Aphorismen zum Wandel der Persönlichkeit

Transkript

1 HELMUT WOLL (Universität Flensburg) Aphorismen zum Wandel der Persönlichkeit 1 Vorbemerkungen Die berufliche Bildung hat die Aufgabe Kompetenzen und Persönlichkeiten zu entwickeln. Dabei ist der Begriff der Persönlichkeit sehr schwer zu bestimmen. Die folgenden Ausführungen versuchen Anregungen zu diesem schwierigen Begriff zur Sprache zu bringen. Das Gliederungsprinzip des Beitrags orientiert sich an Positionen, die an verschiedenen Orten formuliert wurden. Holger REINISCH hat an mehreren Universitäten studiert und wissenschaftlich gearbeitet: in Hamburg, Oldenburg und nun in Jena. Aus diesem Grunde erfolgt die Theorieauswahl nach diesen Universitätsstädten, wobei sich REINISCH mehr oder minder intensiv mit diesen Positionen auseinandergesetzt hat. 2 Persönlichkeitsprinzip als Relevanzkriterium An der Universität Hamburg hat in den 1970er Jahren vor allem Lothar REETZ (1984) in seiner Wirtschaftsdidaktik auf die Bedeutung des Persönlichkeitsprinzips hingewiesen. Er behandelt den Persönlichkeitsbegriff im Rahmen der Ermittlung, Auswahl und Begründung von Lernzielen und Lerninhalten: Wissenschaftsprinzip, Situationsprinzip und Persönlichkeitsprinzip sind die pädagogischen Grundsätze, die die Inhaltsauswahl legitimieren (vgl. REETZ 1984, 77). Das Persönlichkeitsprinzip bildet sowohl in seiner Variante - als Prinzip der Berücksichtigung individueller Schülerbedürfnisse wie - als Prinzip der Akzentuierung bestimmter Persönlichkeitseigenschaften ein wichtiges Regulativ bei curricularen Relevanzentscheidungen über Lernziele und Inhalte. Letztlich wird dem Persönlichkeitsprinzip ins Bewusstsein gehoben, dass jegliche Bestimmung der Bedeutsamkeit auf der pädagogischen Verantwortung gegenüber der je individuellen Schülerpersönlichkeit beruht (REETZ 1984, 98). Diese am Individuum und seinen Bedürfnissen orientierte Variante des Persönlichkeitsprinzips stellt die Entscheidungsfähigkeit in den Mittelpunkt. Hier wird um den Transfer wissenschaftsorientierten Lernens zu sichern auf die betriebswirtschaftliche Entscheidungstheorie zurückgegriffen, und zwar wird der (konkreteren) verhaltenswissenschaftlichen Ausrichtung von Entscheidungstheorie der Vorzug gegeben gegenüber der in der deutschen Betriebswirtschaftslehre vorherrschenden mathematischen Entscheidungslogik (REETZ 1984/121). Die Vorstellung der universellen Anwendbarkeit von Entscheidungskompetenz ist noch stärker ausgeprägt in handlungsorientierten Ansätzen. Auch in diesen Ansätzen steht das Lernzielkonstrukt Entscheidungsfähigkeit im Mittelpunkt, dessen anthropologische Notwendigkeit und zugleich emanzipierende Wirkung betont wird (REETZ 1984, 122). Hier wird besonders die Perspektive der betroffenen Schüler als subjektiv bedeutsam bzw. als generationsbedeutsam angesehen. WOLL (2009) ISSN

2 Die Schüler sollen demnach am Ende des Lernprozesses über Verfahrensweisen verfügen, die als wissenschaftliche Methoden der Erkenntnisgewinnung bzw. Problemlösung dem Rationalitätspostulat entsprechen (REETZ 1984, 122). Damit hat sich REETZ von der konservativen Didaktikauffassung der Nachkriegszeit bewusst distanziert. 3 Strukturgitteransatz und Individualität Günter KUTSCHA hat in Oldenburg ( ) vor allem seinen Strukturgitteransatz in die Einphasige Lehrerausbildung eingebracht. Die Ausbildung in Hochschule und im dualen System sollten mit wissenschaftlichen Methoden verbessert werden. Didaktischen Ausgangspunkt des Strukturgittermodells bilden die Medien kaufmännischer Systemleistungen; denn ihre Beherrschung setzt die künftigen Angestellten des kaufmännischen Dienstleistungsbereichs überhaupt erst instand berufliche Chancen wahrzunehmen. Kaufmännische Fachkompetenzen bilden sich im Medium warenwirtschaftlicher, geldwirtschaftlicher und datenwirtschaftlicher Funktionen. (KUTSCHA 1975, ). Im Vordergrund sollen verschiedene Erkenntnisinteressen der Schüler bzw. Auszubildenden stehen. Technisches, praktisches und emanzipatorisches Interesse sind als Momente eines übergreifenden Denkund Handlungszusammenhangs aufeinander verwiesen; insofern kann der Bezug auf die politische Ökonomie weder isoliert noch dogmatisch aufgenommen werden (KUTSCHA 1975, 227). KUTSCHA vermeidet den Persönlichkeitsbegriff. Er stützt sich vor allem auf die emanzipatorische Bildungstheorie von Herwig BLANKERTZ. BLANKERTZ hat noch stärker als KUTSCHA auf einen emanzipatorischen Bildungsbegriff gesetzt: Denn eine entscheidende dieser anspruchsvolleren Voraussetzungen ist, dass die Reduktion des Menschen auf den homo oeconomicus als Herausforderung erkannt wird, auf die pädagogisch zu antworten ist durch ökonomisch-sozialethische Bildung (BLANKERTZ 1975, 68). Diese ideologiekritische Position verbleibt aber meist im gesellschaftlichen Kontext und übersieht das Konkrete. Hier geht es nicht so sehr um das Individuelle und das Persönliche, sondern stärker um die wissenschaftliche Analyse von Strukturwandel und neuen Qualifikationsanforderungen und eine Strategie der Distanz. Die Schüler und Auszubildende benötigen demnach mehr wissenschaftliche Aufklärung über die wirtschaftlich-technische Entwicklung. Die Hauptlinien dieser Entwicklung sollen erkannt und gestaltet werden. Gesellschaftliche Macht und Ungerechtigkeit sollen erkannt und vermindert werden. Blickt man in Oldenburg über die Berufs- und Wirtschaftspädagogik hinaus, dann stößt man unweigerlich auf die Wesensbestimmungen des Persönlichkeitsbegriffs des Oldenburg/Heidelberg/Basler Existenzphilosophen Karl JASPERS. Er hat bereits 1913 in seiner Allgemeinen Psychopathologie über den menschlichen Charakter und abweichendes Verhalten nachgedacht. Wir sehen den Charakter in der besonderen Art, in der sich ein Mensch äußert, sich bewegt, in seiner Weise, Situationen zu erleben, auf sie zu reagieren, in der Weise, wie er liebt, wie er eifersüchtig wird, wie er sein Leben führt, welche Bedürfnisse er hat, und welche Sehnsucht ihm eigen ist, welche Ziele er sich steckt, wie er Ideale und welche er bildet, WOLL (2009) ISSN

3 welche Wertungen ihn lenken, was er tut und hervorbringt, wie er handelt. Mit einem Wort: Persönlichkeit nennen wir das individuell verschiedene und charakteristische Ganze der verständlichen Zusammenhänge des Seelenlebens (JASPERS 1973, 357). Eine Persönlichkeit zeigt sich auch dran, dass sie sich mit ihrem höheren Selbst beschäftigt. Alle psychischen Vorgänge und Äußerungen, sofern sie über sich hinaus auf einen individuellen und durchgehends verständlichen Zusammenhang hinweisen, der von einem Individuum mit dem Bewusstsein seines besonderen Selbst erlebt wird, konstituieren die Persönlichkeit (JAS- PERS 1973, 358). Der Persönlichkeitsbegriff ist unmittelbar mit der menschlichen Freiheit verbunden. Die Freiheit kann jeden Augenblick von vorn anfangen und allem einen anderen Sinn geben. Der verstandene Charakter ist nicht das, was der Mensch eigentlich ist, sondern eine empirische, ungeschlossene Erscheinung. Was der Mensch selbst ist, das ist seine Existenz vor der Transzendenz, die beide kein Gegenstand forschender Erkenntnis sind. Existenz ist nicht als Charakter fassbar, sondern zeigt sich in Charakteren, die als solche nicht endgültig sind (JASPERS 1973, 360). Eine Persönlichkeit hat somit ganz individuelle Ausdrucks- und Verhaltensweisen, die sich in eine Ganzheit einfügen. Freiheit und Transzendenz sind hier die Bestimmungsmomente einer um Wahrheit ringenden Persönlichkeit. Für JASPERS war Max WEBER Vorbild und Persönlichkeit. Leider hat er seine Vorstellungen nicht im wirtschaftlichen Bereich konkretisiert. Wirtschaft und Technik waren ihm eher suspekt, da sie zwar notwendig seien, aber eher zur Vermassung und Entindividualisierung beitrügen. 4 Sozialistische Persönlichkeit und Ästhetik Denkt man an Jena dann kann man für unsere Problemstellung zwei Extrempositionen erwähnen. Als Teil der DDR wurde auch in Jena das Konzept der sozialistischen Persönlichkeit propagiert. Jena ist aber auch verknüpft mit der Biografie von Friedrich SCHILLER, der in seinen ästhetischen Briefen einen emphatischen Persönlichkeitsbegriff ausgeführt hat. Stellvertretend für den sozialistischen Persönlichkeitsbegriff können die Ausführungen von Lothar KLINGBERG herangezogen werden. Hier steht die Pädagogik und Didaktik unter dem Primat der Politik. Die Ziele und Inhalte der sozialistischen Bildung und Erziehung sind aus den Erfordernissen der gesellschaftlichen Entwicklung abgeleitet und darauf gerichtet, die Jugend auf das Leben und die Arbeit im Sozialismus vorzubereiten (KLINGBERG 1971/227). Das Ziel ist sowohl in der allgemeinen Bildung als auch in der Berufsbildung die Entwicklung einer sozialistischen Persönlichkeit. Diese beruht auf dem marxistisch-leninistischen Menschenbild: - allseitige (harmonische) geistige und körperliche Entwicklung des Menschen in Übereinstimmung mit den gesellschaftlichen Erfordernissen; der Mensch als aktives, schöpferisches Wesen, das sich in der Tätigkeit entwickelt; die Arbeit als wesentliche Bedingung für seine Entwicklung: das Wesen des Menschen als Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse (Marx); WOLL (2009) ISSN

4 der Mensch als gesellschaftliches Wesen, das erst im Kollektiv alle seine Anlagen voll ausbilden kann; die sozialistische Gesellschaft als wesentliche Entwicklungsbedingung für die sozialistische Persönlichkeit und das Kollektiv (KLINGBERG 1971, 227). Bei diesem Menschenbild steht vor allem der Staat und die Arbeit im Vordergrund, die Individualität wird dabei vernachlässigt, es fehlt die Betonung des Persönlichen, die eigene Urteilskraft, der spezifische Geschmack, die charakteristische Ausdrucksweise in Sprache und Bewegung. Die sozialistische Umwelt wirkt in immer stärkerem Maße auf die Entwicklung der Schüler zu sozialistischen Staatsbürgern ein. Je bewusster und besser die gesellschaftlichen Bedingungen als echte Wirkungsfaktoren im Unterricht genutzt werden, desto effektiver sind die pädagogischen Einwirkungen und die Erfolge in der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler. Ausdruck des Wirkens dieser Gesetzmäßigkeit ist die allseitige Verbindung von Unterricht und produktiver Arbeit (KLINGBERG 1971, 228). Folgerichtig verläuft der Unterricht unter Führung des Lehrers. Daher verläuft der Prozess der sozialistischen Bildung und Erziehung als Prozess der Führung selbsttätiger Schülerpersönlichkeiten und der Entwicklung des Schülerkollektivs durch den Lehrer (KLINGBERG 1971, 228). Dieses Konzept verkennt allerdings die pädagogische Situation mit ihren Herausforderungen und Besonderheiten. Die Universität Jena hat mit ihrer Namensgebung in Friedrich Schiller Universität ein Signal gesetzt. Friedrich SCHILLER steht für Erkenntnisfreiheit, Moral und zweckfreie Kunst. Ihm ging es um die ästhetische Erziehung des Menschen. Eine Verbesserung der politischen Verhältnisse muss für ihn in der Veredlung des Charakters gründen. Kunst und Wissenschaft sind nur der Wahrheit verpflichtet. Der Mensch soll zur Persönlichkeit heranreifen. Ihm sind zwei Grundtriebe gegeben: Der sinnliche Trieb strebt nach Veränderung, er ist aber an die Materie gebunden. Der erste dieser Triebe, den ich den sinnlichen nennen will, geht aus von dem physischen Dasein des Menschen oder von seiner sinnlichen Natur und ist beschäftigt, ihn in die Schranken zu setzen und zur Materie zu machen; nicht ihm Materie zu geben, weil dazu schon eine freie Tätigkeit der Person gehört, welche die Materie aufnimmt und von sich, dem Beharrlichen unterscheidet. Materie aber heißt hier nichts als Veränderung oder Realität, die die Zeit erfüllt; mithin fordert dieser Trieb, dass Veränderung sei, dass die Zeit einen Inhalt habe. Dieser Zustand der bloß erfüllten Zeit heißt Empfindung, und er ist es allein, durch den sich das physische Dasein verkündigt (SCHILLER 1965, 46). Der Formtrieb strebt nach Freiheit von der Materie. Der zweite jener Triebe, den man den Formtrieb nennen kann, geht aus von dem absoluten Dasein des Menschen oder von seiner vernünftigen Natur und ist bestrebt, ihn in Freiheit zu setzen, Harmonie in die Verschiedenheit seines Erscheinens zu bringen und bei allem Wechsel des Zustands seine Person zu behaupten. Da nun die letztere als absolute und unteilbare Einheit mit sich selbst nie im Widerspruch sein kann, da wir in alle Ewigkeit wir sind, so kann derjenige Trieb, der auf Behauptung der Persönlichkeit dringt, nie etwas anders fordern, als was er in alle Ewigkeit fordern muss (SCHILLER 1965, 47). Der Spieltrieb soll die Balance der beiden Triebe herstellen. Der sinnliche Trieb will, dass Veränderung sei, dass die Zeit einen Inhalt habe; der Formtrieb WOLL (2009) ISSN

5 will, dass die Zeit aufgehoben, dass keine Veränderung sei. Derjenige Trieb also, in welchem beide verbunden wirken, der Spieltrieb also würde dahin gerichtet sein, die Zeit in der Zeit aufzuheben, Werden mit absolutem Sein, Veränderung mit Identität zu vereinbaren (SCHIL- LER 1965, 57). Denn nur wenn der Mensch spielt, ist er Mensch. Hier erfährt er sein höchstes Glück. Man sieht für unsere Fragestellung, dass SCHILLER die höchsten Ansprüche formuliert hat. Ihm ging es um die Erziehung des gesamten Menschengeschlechts, um Menschwerdung im emphatischen Sinne, um Zeit und Ewigkeit. Seine Gedanken haben Einzug gefunden in die Allgemeinbildung. In der Berufsbildung können sie nur fruchtbar gemacht werden, wenn sich das Handwerk zur Handwerkskunst entwickeln würde. 5 Fazit Auf der Reise von Hamburg über Oldenburg nach Jena sind verschiedene Persönlichkeitsbegriffe aus unterschiedlichen Wissenschaften und Situationen deutlich geworden. Über diesen Begriff weiter nachzudenken ist wohl fruchtbringend. Ein moderner Persönlichkeitsbegriff hat die verschiedensten Aspekte zu berücksichtigen, vor allem die Verknüpfung von Individualität und Gesellschaft. Aber es scheint plausibel zu sein, dass im Zeitalter der Globalisierung die Spurensuche noch schwieriger werden wird. Literatur BLANKERTZ, H. (1975): Bildungstheorie und Ökonomie. In: KUTSCHA, G. (Hrsg.): Ökonomie an Gymnasien. Ziele, Konflikte, Konstruktionen. München, JASPERS, K. (1973): Allgemeine Psychopathologie. 9. Aufl., Berlin/Heidelberg/New York. KLINGBERG, L. (1971): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Berlin. KUTSCHA, G. (1975): Qualifikationsbedarf und Bildungsanforderungen im kaufmännischen Arbeitsprozess-Ein Strukturgittermodell zur didaktischen Vermittlung ökonomischer Fachkompetenzen in der integrierten Sekundarstufe II. In: KUTSCHA, Günter (Hrsg.): Ökonomie an Gymnasien. Ziele, Konflikte, Konstruktionen. München, KUTSCHA, G. (Hrsg.) (1989): Bildung unter dem Anspruch von Aufklärung. Zur Pädagogik von Herwig Blankertz. Weinheim/Basel. REETZ, L. (1984): Wirtschaftsdidaktik. Bad Heilbrunn. SCHILLER, F. (1965): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Stuttgart. WOLL, H. (1994): Menschenbilder in der Ökonomie. München. WOLL (2009) ISSN

6 Der Autor: PD Dr. Helmut WOLL Institut für Politik und Wirtschaft und ihre Didaktik, Universität Flensburg Auf dem Campus 1, Flensburg helmut.woll (at) uni-flensburg.de Homepage: WOLL (2009) ISSN