HÖREN - HORCHEN - LAUSCHEN

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1 Autorin: Wermke, Jutta. Titel: HÖREN - HORCHEN - LAUSCHEN. Zur Hörästhetik als Aufgabenbereich des Deutschunterrichts unter besonderer Beachtung der Umweltwahrnehmung. Quelle: Kaspar H. Spinner (Hrsg.): Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht.(Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts, Bd. 20) Frankfurt a. M.,Berlin, Bern, New York, Paris, Wien S Verlag: Peter Lang Verlag. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin. Jutta Wermke HÖREN - HORCHEN - LAUSCHEN Zur Hörästhetik als Aufgabenbereich des Deutschunterrichts unter besonderer Beachtung der Umweltwahrnehmung für Jean-Pierre Gliederung 1. Zum Stellenwert des Hörens in der didaktischen Literatur 1.1 Überblick 1.2 Kritikpunkte und neue Akzente 2. Allgemeine Aspekte einer Hörästhetik und Lernzielbegründung 2.1 Spezifische Merkmale der auditiven Wahrnehmung (Raumgefühl und Nähe; Genauigkeit und Dauer Entgrenzung und Zuwendung) 2.2 Varianten auditiver Aufmerksamkeit und ihre Disposition für Kreativität (Hören als diffuse akustische Wahrnehmung; Horchen als zielgerichtetes forciertes Hören; Lauschen als teilnehmendes, selbstvergessenes Hören) 1

2 3. Vorschläge für die Unterrichtsplanung 3.1 Anknüpfungspunkte der Schülerinnen (eigene Erfahrungen; Pantomime: Kinder- und Jugendliteratur) 3.2 Themenvorschläge und Aufgabenstellungen (Hören: Lautsphären erkennen, Horchen: Zusammenhänge erschließen; Lauschen: Fremdheit erleben) 3.3 Ergänzungsverhältnis zum Sachunterricht bzw. zu den naturwissenschaftlichen Fächern (themenbezogene Ansatzpunkte; wahrnehmungsspezifische Perspektive) 1. Zum Stellenwert des Hörens in der didaktischen Literatur Ich beginne mit einem alten Spruch. Der chinesische Weise Li Pu We sagt: "Alle Menschen brauchen eine Übung des Geistes, um richtig hören zu können. Wer diese Übung nicht besitzt, der muß sie sich verschaffen durch Lernen. Daß jemand ohne zu lernen richtig zu hören vermöchte, ist in alter und neuer Zeit noch nie vorgekommen." (zit.n.berendt 1987, 194). 1.1 Überblick Die Deutsch-Didaktik zeigt sich in dieser Frage nicht so entschieden wie Li Pu We. Nach dem Krieg bis in die siebziger Jahre hatte die Hörerziehung eine gewisse Beachtung gefunden. Das literarische' Hörspiel (z.b. Klose 1958, 1977; Lermen 1975; Denk 1977) war ein anerkannter Gegenstand der didaktischen Literatur. Auch das Hören im Sinne des Zuhörens und des Verstehens war in den Lehrplänen fest verankert als Teil der Sprecherziehung (in Nordrhein-Westfalen zuletzt 1973 in den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule, seit 1985 fehlt eine entsprechende Passage; vgl. Weisgerber 1973). Die späteren siebziger und achtziger Jahre zeigen dagegen eine rückläufige Tendenz, an der vereinzelte Beiträge zugunsten der akustischen Dimension (z.b. von Ockel 1980 oder 2

3 von Gutenberg 1984) nichts ändern und auch nicht die Tatsache, daß das Hörspiel als Ansatzpunkt für produktions-orientierten Unterricht in begrenztem Umfang präsent bleibt (Brand/Wermke 1981, 197ff.; Everling 1988). Rudolf Denk beklagt (1977, 54) mit Recht, daß «das Hören als die explizite Fähigkeit, Informationen aufzunehmen und zu verstehen, (auch) im Deutschunterricht kaum beachtet werde. Ausführlich kritisiert Heinz-Jürgen Kliewer 1984 (378) die Hör-Defizite. Und Edith Slembek verweist - ebenfalls 1984 (64) - auf Untersuchungen von Urban (1977, 744 ff.) zum Hören in der Schule - demnach verbringen Schülerinnen und Schüler mehr als die Hälfte der Unterrichtszeit mit Zuhören - und kritisiert, daß kein Lehrer den Kindern helfe, bessere Zuhörer zu werden. Erst Ende der achtziger Jahre verstärkt sich wieder das Interesse der Didaktiker an diesem Bereich: 1988 gibt Kaspar H. Spinner ein Themenheft in "Praxis Deutsch" zum Thema "Zuhören" heraus, und 1993 widmet die Zeitschrift "Grundschule" den Kinderhörspielen ein Heft Speziell der Bereich der Kinderhörkassetten scheint kontinuierlich an Interesse zu gewinnen (Kliewer 1973, 1984, 1988-, Hengst 1979; Heidtmann 1992). Unbeachtet bleiben jedoch weiterhin das Hören als nicht literarisch oder medial vermittelte Umweltwahrnehmung, die Differenzierung der auditiven Aufmerksamkeit und eines korrespondierenden sprachlichen Ausdrucksvermögens. Daß es im Musikunterricht vereinzelt Ansätze gibt, die Umweltgeräusche einbeziehen, sei erwähnt (vgl. Lehrplan für die bayerischen Grundschulen / Musik 1981, 633). Diese Anregungen sind wichtig; da sie jedoch eher mit Bewegungsübungen und Tanz als mit Sprache und Literatur verbunden werden, bleiben sie hier außer Betracht. Auf drei Aspekte der deutschdidaktischen Literatur zum Hören möchte ich genauer eingehen. a) Die reduzierte Beachtung der Sprecherziehung Die "Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen" von 1973 (7; Weisgerber 1970, 131 ff.) geben als zweites Gebiet des Sprachunterrichts die «Schulung des Verstehens Sprech- und Gesprächserziehung» an und schlüsseln diesen Bereich folgendermaßen auf-. Hörübungen, die die akustischen Grundlagen schaffen und 3

4 verbessern; Hinhören; Unterscheiden und Auswählen des Gehörten; Verstehen und: Hochformen des Verstehens, zu denen die Interpretation von Dichtung und menschliches Verstehen im Gespräch gerechnet werden. Die Neufassung der Richtlinien von 1985 (22f.) läßt davon nicht mehr viel erkennen: Die Schulung des Hörens und Vergehens hat in der neuen Systematik keinen eigenen Ort mehr. Einzelne wenige Hinweise werden von Fall zu Fall gegeben. Der Musikunterricht bleibt traditionell zurückbezogen auf künstlerisch-synthetische Klangwelten. Der Sachunterricht geht weder bei der heimischen Umwelt, noch bei Tieren, technischen Prozessen oder Materialien auf die Akustik ein. Die rückläufige Tendenz der siebziger und achtziger Jahre, die die Lehrpläne auf diese Weise dokumentieren, hat auch die Sprecherziehung - sofern ab sich als Hörerziehung vergeht - in eine Außenseiterrolle gedrängt. Ihre Ansätze werden von den Deutsch- Didaktikern kaum zur Kenntnis genommen, geschweige denn in ihre Konzeptionen integriert. Ich kann hier nur auf dieses unzureichend genutzte Potential an Untersuchungen, Erfahrungen, Vorschlägen und Übungen hinweisen. Stellvertretend nenne ich den von Norbert Gutenberg herausgegebenen Band "Hören und Beurteilen" von 1984, in dem so zentrale Beiträge versammelt sind wie "Hören ohne Verstehen" von Max Mangold, "Leseverstehen und Hörverstehen" von Edith Slembek, "Über Hörmuster" von Hellmut Geißner usw. Wie einseitig die Didaktik von der Sprecherziehung Gebrauch macht zeigt sich z.b. daran, daß dem Rhetorik-Boom vor einigen Jahren keine Unterweisung in der Kunst des Redenhörens (und wir alle hören öfter Reden als wir sie halten) korrespondierte (vgl. U.Geißner 1984). Oder im Bereich der Literatur Syntaktische Fügungen, stilistische Eigenheiten, der Klangcharakter eines Todes werden analysiert aber kaum einmal wird - in den höheren Klassen - systematisch ein Tod erlesen. Eberhard Ockel hat 1980 (406ff.) die Möglichkeiten dieser keineswegs neuen Methode noch einmal differenziert dargestellt Diese Zurückhaltung der Deutsch-Didaktik verwundert allerdings vor dem rezeptionsästhetischen Hintergrund der siebziger und frühen achtziger Jahre (vgl. Hörmann 1977, 31988). 4

5 b) Hören als Mittel zum Zweck Nachdem die Lehrpläne keinen systematischen Ort mehr für eine kontinuierliche Hörerziehung vorsehen und Ergebnisse und Vorschläge der Sprecherziehung kaum zur Kenntnis genommen werden, will ich nun gezielt nach der Funktion des Hörens in den Bereichen des Sprachunterrichts fragen, in denen Hören als kognitive Leistung impliziert ist. Das Hören dient beim Lesenlernen dazu, daß das Kind die Beziehung von Lauten und Buchstaben erfaßt und sprachliche Einheiten durchgliedern lernt (Lehrpläne Nordrhein- Westfalen 1985, 30). Ruth Gümbel 1989, 77ff.) bezeichnet diese Prozesse mit Recht als aktive Hypothesenbildung. Allerdings sind sie im Ergebnis streng an richtig/falsch- Entscheidungen angebunden. Dasselbe gilt für die Klangproben, mit denen geschriebene Texte verbessert werden können (Lehrpläne Nordrhein-Westfalen 1985, 34). Diese Hörakte gewinnen alle miteinander so wenig Eigenwert wie das Zuhören beim Erzählen als Element des mündlichen Sprachgebrauchs (Lehrpläne Nordrhein-Westfalen 1985, 23). Ein ganz anderes Gewicht dagegen erhält das Hören in den Empfehlungen für den Unterricht ausländischer Schüler zum Hörverstehen (1982, 15, 26f.). Querverbindungen und Übernahmen zum muttersprachlichen Unterricht liegen nahe. ich kann allerdings in diesem Rahmen nur darauf hinweisen. Kontrolle und Korrektur auf der einen, Disziplin und Konzentration auf der anderen Seite sind somit das erklärte Ziel des schulischen Hörens. Es handelt sich dabei um zweifellos wichtige und grundlegende Übungen, die jedoch erst dann, wenn sie als Vorstufen eines weiterführenden, differenzierten, eigenwertigen Hörens erkennbar sind, Sinn machen. Hören, um zu schreiben; Hören, um zu antworten; Hören und Gehorchen - und: Hören als Modus der Wahrnehmung, der Erkenntnis, des Vergehens. Auf diese komplexeren Stufen habe ich in den neueren Lehrplänen lediglich einen Hinweis ex negativo gefunden (Lehrpläne Nordrhein-Westfalen 1985, 47). Unter der Rubrik "Sprache untersuchen" sollen die Kinder lernen, "mit Verstehensproblemen" umzugehen. Den Hinweis, daß auch das Vergnügen an der Wahrnehmung entfaltet und gefördert werden kann, vermißt man dagegen. 5

6 c) Die Problematik des Transfers Immerhin könnte man hoffen, daß dieser Aspekt des Hörgenusses im "Umgang mit Texten" zur Sprache kommt: seien es literarische Texte oder auditive Medien. Die medienpädagogischen Publikationen überraschen jedoch in der überwiegenden Mehrzahl durch die Ausklammerung von Radio, Kassette, Schallplatte. Dabei kann man mit Bonfadelli (1986b, 10; vgl. Breckner/Herrath ) die auditiven Medien geradezu als Jugendmedien bezeichnen. Zahlen zum Medienbesitz, Zeitbudget und zu den Reichweiten belegen die Attraktivität des Hörens für Kinder und Jugendliche, die in der Adoleszenz ihren Höhepunkt erreicht (Rogge 1988, 522f.). Interessanterweise weist diese Entwicklung weder schicht- noch geschlechtsspezifische Unterschiede auf. Für didaktische Überlegungen auch nicht unwichtig ist die Beobachtung von Bordadelli (1988a, 136), daß der Stellenwert des Radios mit dem Alter steigt, der der Schallplatte demgegenüber sinkt. Außerdem wird auch bei Kindern inzwischen die Platte von der Kassette verdrängt (Breckner/Herrath 1987, 30). Die jüngste mir bekannte Untersuchung (Groebel und Klingler 1988 [erschienen 1990] mit 8- bis 13jährigen scheint zu etwas anderen Ergebnissen zu führen: daß nämlich audiovisuelle- und auditive Medien etwa gleich häufig genannt werden (in der Nutzung pro Tag). Hinsichtlich der Vergleichbarkeit (Nutzungsdauer usw.) mit den älteren Untersuchungen läßt der Bericht jedoch keine eindeutigen Schlüsse zu. Bleibt noch das Telefon zu erwähnen als ein gerade auch von Jugendlichen aktiv genutztes auditives Medium (Baacke/Sander/Vo41brecht 1990, 99ff.), das gute didaktische Möglichkeiten im Rahmen einer Hörästhetik bieten könnte (s.u. 3.2.). Für die Mehrzahl der Wissenschaftler scheinen diese Medien dagegen wesentlich weniger attraktiv zu sein als Fernsehen, Video und Neue Medien. Defizite speziell der Hörerforschung beklagen z.b. Breckner/Herrath (1987, 31f.), Rogge (1988, 523) und Groebel/Klingler (1990, 317). Letztere haben ermittelt. daß ca. 60 bis 70 Prozent der zwischen 1980 und 1990 publizierten Studien zum Thema Medien und Kinder auf das Fernsehen entfallen und nur etwa 3 Prozent auf das Radio. In den siebziger Jahren interessierte zwar gelegentlich der Schlager, das aber als sprachlicher Text und unter Trivialitätsgesichtspunkten (z.b. Stahl 1977, 66ff.). Heinz-Jürgen Kliewer (1973, 1984, 1988) ist vor und neben Hengst (1979) und Heidtmann (1992) einer der wenigen 6

7 Didaktiker, die sich auch mit der Tonqualität von Platte und Kassette auseinandersetzen mit Beiträgen, die über den Vertrieb und über Auswahlkriterien orientieren, die Rezeptions- und Produktionsaufgaben gerade auch für die Primarstufe vorschlagen. Das kann aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß der Kinder-Platten- und -Kassetten-Markt im Unterricht keineswegs ausreichend berücksichtigt wird. Größere Aufmerksamkeit - wie bereits erwähnt - hat lediglich von Anfang an das Hörspiel gefunden (Stocker 1972, Lermen 1975, Nose 1977, Everling 1988). Das mag daran liegen, daß das Hörspiel durch Anbindung an die dramatischen Formen eher dem Literaturunterricht als der Medienerziehung zugerechnet - und entsprechend häufig leider auch nur in der Buchfassung besprochen wird. Werner Nose eröffnet bereits 1958 in der Zeitschrift "Der Deutschuntericht" (H.3, 57) die Reihe der Beiträge zum Hörspiel mit dem zeitgemäßen Untertitel "Eine neue Form des Wortkunstwerks". Auch 1966 (H.1 des "Deutschunterrlchts") sind die Themen zur Behandlung des Hörspiels noch rein literarisch. Als eine der wenigen Publikationen zur Medienerziehung, die auf auditive Medien, und zwar auch für die Primarstufe eingehen, verweise ich auf Rudolf Denk (1977). Aber obwohl er überzeugend beim "Hörverstehen im optischen Zeitalter" (54) beginnt und anders als die älteren erwähnten Aufsätze die akustische Dimension einbezieht, landet er doch sehr schnell wieder bei der Produktion von Klängen, und das rezeptive Hören bleibt sich selbst überlassen. Es ist ein durchgängiges Dilemma bei Unterrichtsversuchen und daran anschließenden Publikationen, daß Ergebnisse nur dann ermittelt und dokumentiert werden können, wenn sie einen manifesten Niederschlag finden, das Hören selbst aber als differenzierte Rezeptionsleistung nicht direkt überprüfbar ist. Dadurch entsteht leicht die Gefahr, daß eine ursprünglich als Kontrolle gedachte Übung (der Textproduktion z.b.) sich verselbständigt und zum Ziel wird, ohne daß die Verschiebung bemerkt bzw. reflektiert würde. Im Hinblick auf Hörspielproduktionen, die ich im übrigen sehr wichtig finde, gehen meine Überlegungen noch in eine andere Richtung: Was wird denn dabei eigentlich gehört? Worauf bezieht sich der Übungs- und Lerneffekt? Da im allgemeinen die Tonvorlage nach Art eines Dramas (sei es durch Bearbeitung eines Märchens z.b. oder durch Gestaltung einer eigenen Szene) zuerst erstellt wird, ist die Frage, was in einer bestimmten Sequenz zu hören sein soll, eher eine Aufgabe des logischen Denkens als der sensiblen 7

8 Wahrnehmung. Der Schwerpunkt der Kreativität liegt daher häufig bei der Fertigung der Geräuschkulisse, bei der Simulation mit einfachsten Mitteln, bei Tricks und Technik. Daß diese Arbeit im Unterricht lehrreich und spannend ist, sei unbestritten. Im Rahmen einer Hörerziehung muß man sich aber darüber im klaren sein, daß diese Übungen nicht so ohne weiteres und weitreichend, wie man annehmen könnte, die Umweltwahrnehmung schulen: Trainiert werden vor allem der Stimmausdruck und die Nutzung der Klangqualität von Materialien für bestimmte technische Effekte. Das aber ist etwas deutlich anderes als das Entdecken eines realen Klangraumes. Und die geschultesten HIFI-Ohren sind durchaus nicht auch die besten Pfadfinderohren. Eine gewisse Zurückhaltung gegenüber allzu schlichten Transferannahmen ist jedoch nicht nur bei technischem Hörvermögen, sondern auch bei literarischem angebracht. Zunächst aber möchte ich betonen, daß der Umgang mit Texten - speziell mit Lyrik - das größte bisher eingeführte Anregungspotential im Sprachunterricht für das Hören, und zwar für kreatives Hören, bietet: Klangspiele, Reimspiele, Hörrätsel, Refrains in Kinderliedern bis zur konkreten phonetischen Poesie, die eh nicht umsonst größerer Beliebtheit auch für die Primarstufe erfreut Die Fähigkeit der Kinder, Analogien zu konkreter Poesie zu bilden, geeignete Sujets zu entdecken und sprachakustisch zu transformieren, ist immer wieder überraschend. Dabei muß man sich aber auch verdeutlichen, daß die poetischen Texte, die als Suchmuster fungieren, Gewinn und Einschränkung bedeuten. Vergleichbar zum Hörspiel liegt hier die kreative Entfaltung vor allem bei der Entdeckung der sprachlichen Mittel wie dort bei der technischen Umsetzung. Das heißt, auch neben solchen literarisch gelenkten Hörübungen, müssen freie, direkte, konkrete Aufgaben stehen, damit die Hörästhetik nicht am Ende im Klischee, in der Schablone steckenbleibt. Ohne weiter auf die Sekundärliteratur einzugehen, fasse ich die Kritikpunkte gegen die Vernachlässigung der akustischen Dimension im Deutschunterricht thesenartig zusammen. 8

9 1.2 Kritikpunkte und neue Akzente Im Sprachunterricht der Primarstufe wie der folgenden Schulstufen ist kein systematischer Ort für eine Hörästhetik vorgesehen. Die dennoch vorhandene umfangreiche Beteiligung des Hörens an anderen Lernprozessen ist folgendermaßen zu charakterisieren: 1. Dem Hören wird im allgemeinen kein Eigenwert zugesprochen. Es gilt als Hilfsfunktion in mündlicher und schriftlicher Kommunikation. 2. Das Hören wird überwiegend in seinen konvergenten Fähigkeiten (des Wiedererkennens, der Genauigkeit) gefordert, weniger als entdeckende, sinnkonstituierende Wahrnehmungskomponente. 3. Das Hören wird vorrangig auf literarische oder medial vermittelte Vorlagen bestimmter Genres ausgerichtet. Die primäre Erschließung von Klang-Umwelten wird kaum beachtet. 4. Das Hören wird zu wenig als ästhetisch-kritisches Vermögen geschult, so lange die Literaturvermittlung durch Schallplatten und Kassetten ("Billigprodukte") im Unterricht nicht stärker thematisiert wird. Als Hauptursachen für diese heutige defizitäre Situation nehme ich an: - die Dominanz der visuellen Kommunikation bei der Öffnung des Deutschunterrichts für Massenmedien und Alltag während der letzten 25 Jahre - die starke Produktionsorientierung und der Druck, meßbare Ergebnisse für die Lernzielkontrolle vorzuweisen - einen kurzatmigen Kommunikationsansatz als Gliederungsprinzip der Lernbereiche. Es ist in diesem Rahmen nicht möglich, auch auf die ursprüngliche Berechtigung der forcierten Hinwendung zum Visuellen, zur Produktion und zur Kommunikation in ihrem Entstehungszusammenhang einzugehen. Mir geht es hier um die Kritik nur der einseitigen Entwicklung und um Ergänzungsvorschläge, die z.t. integrativ auf frühere Positionen der Deutsch-Didaktik zurückgreifen. Als Akzente einer ergänzenden Hörästhetik schlage ich vor: - Hören als produktive Pause und nicht als Vorstufe für mündliche oder schriftliche Kommunikation zu betrachten. 9

10 - Hören als kreative Rezeption unter Einschluß von konvergenten und divergenten Fähigkeiten zu entfalten. - Hören als primäre Wahrnehmung nicht als außer- oder vorsprachliche, sondern vor und neben der literarisch oder medial vermittelten zu beachten. Und schließlich - Hören als Aufgabe des fächerübergreifenden Unterrichts nicht nur im Rahmen einer Ästhetischen Erziehung, sondern auch in Verbindung mit dem Sachunterricht anzugehen. Von diesen Voraussetzungen aus möchte ich einige allgemeine Aspekte einer Hörästhetik darstellen, betone aber, daß der Bereich der unvermittelten Wahrnehmung, auf den ich schwerpunktmäßig eingehen werde, nur ein Segment ist neben Hörästhetik in Literatur, Medien und personaler Kommunikation. Allerdings halte ich gerade im Hinblick auf die Entfaltung der Vorstellungskraft und einer verbindenden Subjekt-Objekt-Beziehung zur Umwelt das Hören als primäre Wahrnehmung für besonders wichtig. 2. Allgemeine Aspekte einer Hörästhetik und Lernzielbegründung 2.1. Spezifische Merkmale der auditiven Wahrnehmung Ausgangspunkt in der aktuellen Auseinandersetzung mit dem Thema ist häufig die polare Gegenüberstellung von Gesicht und Gehör (z.b. bei Joachim-Ernst Berendt [1985, 14-16] und ihm folgend bei Rüdiger Liedtke [1988], wobei die einseitige Schärfung des Blickes in Zusammenhang gesehen wird mit einem überzogenen Rationalismus, mit Analyse und Spezialistentum, die letztendlich zur Zerstörung der Welt durch den westlichen Menschen geführt haben oder führen werden. Das Ohr dagegen höre Zusammenhänge, es erreiche tiefere Schichten und sei dem Nichtsichtbaren auch im spirituellen Sinne verbunden. Westliche Traditionen der Mystik und östliche Meditation haben eine stärkere Affinität zum Ohr und begegnen der Welt gerade nicht wie der Augenmensch besitzergreifend. in diesem Zusammenhang muß man den prophetisch-beschwörenden Satz von Berendt 10

11 stellen, um ihn zu verstehen: "Der neue Mensch wird ein hörender Mensch sein - oder er wird nicht sein" (aus: "Nada Brahma. Die Welt ist Klang" 1985, 16). Diese historisch-weltanschauliche Fragestellung hätte eine Hörästhetik auf der SekundarstufeII zu verfolgen: z.b. an den Wendepunkten der abendländischen Wissenschafts- und Kunstgeschichte vom Mittelalter zur Renaissance und vom 19. zum 20. Jahrhundert. Sie zeigen in der Tat wechselnde Prioritäten der Sinneswahrnehmung: zuerst hin zur Entwicklung des zentralperspektivischen Sehens und dann nach dem Zerspringen des dreidimensionalen Raumes (in der Destruktion der Relativitätstheorie und in Bildern des Kubismus; Wermke 1989, 35 ff.) hin zum Hören (ich erwähne von 1910 die akustischen Eindrücke im "Malte Laurids Brigge"; von 1913 das Manifest des Bruitismus von Luigi Russolo, dem italienischen Futuristen; 1922 Rilkes "Sonette an Orpheus"). Ich will mich hier allerdings auf die Zusammenstellung von Merkmalen des Hörens und seiner spezifischen Weltwahrnehmung beschränken. Dabei stütze ich mich vorwiegend auf Rainer Guski (1989), Alfred A- Tomatis (deutsch 1990; französisch 1981), Joachim- Ernst Berendt (1985; 1987) und Tasso (1990). a) Raumgefühl und Nähe Unsere alltägliche Wahrnehmung resultiert immer aus dem Ensemble unserer Sinneseindrücke. Das Ohr liefert uns dabei zusätzliche Informationen z.b. zur Raumorientierung. Während das Auge nur nach vorne sehen kann, hört das Ohr auch zur Seite und nach hinten. Während das Auge dementsprechend Panoramen abbildet, die distanziert und gegenüber sind, kann das Ohr ein anderes Raumgefühl vermitteln, bei dem der Raum den Menschen umgibt. Auch die subjektive Empfindung von Nähe und Ferne ist bei visueller und akustischer Wahrnehmung verschieden. Unser Hörkreis ist im allgemeinen enger als unser Gesichtskreis. Und wir hören häufig eine Klangquelle näher, als wir sie sehen. Daß wir bei Nacht scheinbar besser hören als am Tage, daß wir, wenn wir konzentriert zuhören 11

12 wollen, beispielsweise die Augen schließen. hat nicht nur damit zu tun, daß wir optische Eindrücke ausschalten wollen, sondern auch damit daß wir Geräusche im Ohr hören, während der Ort der visuellen Wahrnehmung für unser subjektives Empfinden nicht das Auge, sondern das Objekt das Gegenüber, ist Die Intimität und Nähe, die dadurch entstehen, nutzen wir z.b. mehr oder weniger reflektiert indem wir bestimmte Gespräche lieber am Telefon als in der direkten Kommunikation führen. b) Genauigkeit und Dauer Ein weiteres Ergänzungsverhältnis besteht darin, daß das Auge insofern vollständig wahrnimmt als es nicht zwischen tönenden und nicht-tönenden Dingen unterscheidet Des Ohr registriert mir die tönenden, diese aber mit einer Präzision, die das Auge nicht erreicht. Über das Gehör können wir exakt die Mitte einer Seite (als Oktave) bestimmen, Ober das Auge können wir die Länge nur ungefähr halbieren. Das Auge kann nicht erkennen, daß Purpur die doppelte Wellenlänge von Violett hat das Ohr dagegen hört präzise Zahlenverhältnisse: die Ouint (2 zu 3), die Quart (3 zu 4) usw. Mit dieser Hörgenauigkeit und Sensibilität für Nuancen mag es auch zusammenhängen, daß wir Ober die Stimme, die gesprochene Sprache, schlechter zu täuschen sind als über eine schriftliche Mitteilung. Minimale Unstimmigkeiten machen uns schon hellhörig. Umgekehrt sind wir aber auch durch eine angenehme Stimme verführbar, losgelöst von der Mitteilung selbst Die Attributionsforschung hat nachgewiesen, wie stark die Sympathielenkung von Höreindrücken abhängig ist (U.Geißner ). Und unsere Empfindlichkeit gegenüber Dialekten hängt (nach Neuland 1988) zunächst mit der Hörgenauigkeit gemessen an der eigenen Aussprache zusammen, erst danach unterscheiden wir die Abweichungen vorwiegend nach soziokulturellen Mustern in positiv oder negativ bewertete. Gerade an diesen Beispielen wird deutlich, wie notwendig nicht nur die Einübung der Hörgenauigkeit ist sondern zusätzlich die kritische Reflexion unserer spontanen Wertung. 12

13 Es gibt aber auch einen Aspekt der Vollständigkeit akustischer Wahrnehmungen: Das ist die zeitliche Dauer. Während sich das Auge normalerweise für Stunden am Tag schließt schläft das Ohr nie. Es warnt uns selbst im Tiefschlaf, und auch tagsüber stimuliert es das Gehirn und hält es in Bewegung. Zwar nehmen wir 70 bis 80 Prozent der Informationen über den Gesichtssinn auf (Tasso 1990, 1), aber 90 Prozent der für die Hirnrinde notwendigen Stimuli liefert das Gehör speziell durch den Empfang hoher Frequenzen (Romatis 1990, 17f.). Die Eigenart der akustischen Wahrnehmung muß dafür verantwortlich sein, daß Taubheit mehr psychische Probleme verursacht als Blindheit (Tomatis 1990, 18): Das Abgeschnittensein von Informationen und Anreizen über das Gehör ist offenbar schlechter zu substituieren als die des Gesichtes. Dem Blinden kann ich das Gesehene beschreiben. Aber was soll ich dem Tauben zeigen? c) Entgrenzung und Zuwendung Die Wachheit dieses nie schlafenden Sinnes und seine elementare Bedeutung für die Orientierung im Raum und in der Gemeinschaft erfordern noch einen letzten Hinweis: Das Gehör ist mit dem Auge verglichen, unser archaischeres Organ, und wir erleben es als grenzüberschreitend: Wir hören schon, wenn wir noch nicht geboren sind, und wir hören noch, wem die anderen Sinne schon tot sind. Daß die abendländische Tradition von Sphärenklängen weiß, die die theoria tau kosmou, die kosmische Schau, begleiten, und daß meditierend (aber auch in äußerster Gefahr) das Gehör sich ausweiten kann die romantische Literatur zeugt davon -, erwähne ich nur zur Veranschaulichung der Bedeutung, die dieser "verborgene Sinn" in unserer Kultur hatte und hat. Bleibt als letztes die Erkenntnis, daß Hören eine besondere Haltung vom Hörenden verlangt: eine Haltung der Zuwendung, der Aufmerksamkeit und Wachsamkeit, des Wartenkönnens und Zeitgebens. Denn ich kann die akustische Information nicht abrufen, wie die optische - die Augen kann ich schweifen lassen, die Ohren bestenfalls öffnen. Eine Haltung aber auch der Diskretion und Schonung, wenn ich etwa mehr verstehe, als 13

14 ich erfahren sollte. Darum fordert Ockel (1980, 421 f.) eine Hörästhetik, für die diese Behutsamkeit in der Wahrnehmung einen zentralen Platz einnehmen müßte Varianten auditiver Aufmerksamkeit und ihre Disposition für Kreativität Es scheint mir nicht die Aufgabe des Deutschunterrichts zu sein, den Schülern ein detailliertes Wissen über das Funktionieren des Gehörs zu vermitteln. Allenfalls eine begleitende Informationsveranstaltung des Sachunterrichts, wie es die Hessischen Rahmenrichtlinien von 1976 (66ff.) vorsehen mit der "Lerneinheit: Tasten, Sehen, Hören, Riechen und Schmecken" für das zweite Schuljahr (naturwissenschaftlich-technischer Aspekt), erscheint mir angebracht. Lernziele des Deutschunterrichts dagegen können die Varianten auditiver Aufmerksamkeit sein. ich unterscheide Hören, Horchen, Lauschen. So fein unterschiedene unsichtbare Tätigkeiten zu Leitzielen eines Unterrichtsprogramms zu erklären, erinnert ein wenig an "Des Kaisers neue Kleider". Ich will mich aber dennoch dem Problem der - wie ich es oben unter 1.2. genannt habe "produktiven Pause" stellen und darum bemühen, unterschiedliche Wahrnehmungsformen zu differenzieren und Operationalisierungen von Lernzielen vorzubereiten. Wenn ich im folgenden das "Hören" in einer Reihe mit "Horchen" und "Lauschen" verwende, dann ist damit eine bestimmte Art des Hörens (s.o. das Hören im Raum) gemeint. Dennoch werde ich auch weiterhin gelegentlich das Wort "Hören" als Oberbegriff für akustische Wahrnehmung verwenden, sofern diese Bedeutung eindeutig aus dem Kontext erschlossen werden kann, um den Sprachfluß nicht zu schwerfällig werden zu lassen. Lauschen - Horchen - Hören haben gemeinsam, daß sie akustische Wahrnehmungen außerhalb von Kommunikationsprozessen bezeichnen. Das schließt nicht aus, daß sprachliche Äußerungen auch Teil des Höreindrucks sein können. Wer aber lauscht oder horcht, tut das nicht um gleich etwas zu sagen, sondern, um etwas zu erfahren, ohne zu 14

15 fragen, oder um das, was zu hören ist zu genießen. So hört man z.b. Musik, ohne einen weiteren Zweck damit zu verbinden. Man lauscht der Stimme, die eine Geschichte liest, und will sie ja nicht unterbrechen. Aber auch in einer Unterhaltung kann man zeitweilig auf einen Unterton horchen, der einen nachdenklich macht und aus der konkreten Kommunikation heraustreten läßt. Die räumliche Trennung von der Schallquelle ist für Lauschen und Horchen sprichwörtlich geworden. Die Varianten unterscheiden sich dagegen in der Intentionalität und nach den situativen Kontexten, für die sie typisch sind, dadurch natürlich auch in den Hörfähigkeiten, die sie vorzugsweise voraussetzen. Sie unterscheiden sich ebenfalls in den Möglichkeiten kreativer Entfaltung. Darauf werde ich im folgenden kurz eingehen (vgl. Wermke 1994). Kreativität im Bereich der Wahrnehmung und Kognition setzt divergente und konvergente Fähigkeiten voraus, die sich ergänzen und verhindern, daß die Divergenz zum Nonsens bzw. die Konvergenz zu Rigidität führt. Konvergente Operationen intendieren die "richtige" Lösung, divergente dagegen entfalten die durch eine Situation gegebenen möglichen Ansätze. Ihre Ergebnisse können daher nicht durch eine einfache richtig/falsch- Entscheidung beurteilt werden, sondern nach den komplexen Kriterien der Originalität und Angemessenheit, wobei die Angemessenheit immer auch konvergente Fähigkeiten voraussetzt. Einen überprüfbaren Teil im Lernzusammenhang auszuweisen und Regeln für entsprechende Aufgabenstellungen zu entwickeln ist ein notwendiger Schritt zur Hörästhetik. Die folgenden Spezifizierungen haben sich aber auch daran messen zu lassen, daß die Hörästhetik Erkenntnis. Freude und Genuß bedeutet. Daß sie Voraussetzung und Ergänzung für medien- und literaturpädagogische Übungen im akustischen Bereich sein sollen, wurde erwähnt. Die folgenden Ausführungen können aber vielleicht auch verdeutlichen, warum ich dem Aufbau einer Hörästhetik mehr Wirkung zutraue als dem kulturpessemistischen Lamento, das heute gegenüber öffentlicher Beschallung und privatem Walkman fast wortgleich zu Felde zieht wie seinerzeit gegen Fernsehen und Comics. (Liedtke, 1988, 8; vgl. Wermke ). 15

16 a) Hören als diffuse akustische Wahrnehmung Als Hören bezeichne ich in dieser Zusammenstellung eine eher unspezifische, nicht gerichtete Art der Wahrnehmung. Die diffuse Aufmerksamkeit ist in Alltagssituationen angebracht und überschreitet im allgemeinen erst bei ungewohnten, fremden, überraschenden Geräuschen die Schwelle der bewußten Wahrnehmung. Durch Übung kann die Hellhörigkeit gesteigert werden, indem Hörgenauigkeit ein differenzierteres Hören nach sich zieht und damit mehr Aufmerksamkeit erweckt, die allerdings nur "anspringt", wenn auch das Wissen mitwächst und Interpretationen ermöglicht. Es soll jedoch nicht verschwiegen werden, daß Hellhörigkeit auch quälend sein kann, wenn sie zu einem nur mehr schwer modifizierbaren Dauerzustand wird. Kreatives Hören als unspezifische Wahrnehmung von Hörräumen erfordert u.a. die grundlegenden divergenten Fähigkeiten der Flüssigkeit und Flexibilität, die bei der Aufgabenstellung zu berücksichtigen sind (vgl. Wermke 1994, 41). Als Kreativitätsmerkmale auf dieser Stufe gelten die Vielzahl und die Unterschiedlichkeit der wahrgenommenen Elemente. Nicht separat, sondern integriert, können dabei auch Hörgenauigkeit und Korrektheit der Identifizierung ab konvergente Wahrnehmungsleistungen festgestellt bzw. geübt werden. b) Horchen als zielgerichtetes, forciertes Hören Horchen dagegen ist ein kurzfristig aktualisiertes, konzentriertes und forciertes Hören. Die gespannte Aufmerksamkeit ist auf ein bestimmtes Zielgerichtet, die Wahrnehmung entsprechend analytisch und selektiv. Horchen erfolgt häufig heimlich und unter erschwerten Umständen, sofern es sich auf eine verbotene oder aus anderen Gründen verborgene Information bezieht Horchen geht im allgemeinen von unzureichenden oder unzusammenhängenden Informationen aus, die wie bei einem Krimi mehrere Hypothesen zulassen und aus denen der Horchende seine Konsequenzen ziehen muß. Das dabei erforderliche analytische bzw. schlußfolgernde Vorgehen ist zwar Bestandteil des 16

17 konvergenten Denkens. Zur Entfaltung von Kreativität werden hier jedoch die komplexeren Fähigkeiten der Feldunabhängigkeit, der Serendipidität und des Perspektivenwechsels angesprochen (vgl. Wermke 1994, 47fE). Das heißt, der Kontextbezug der Elemente kann flexibel gehalten werden: Dasselbe Geräusch wird versuchsweise in unterschiedlichen Konstellationen und also verschieden decodiert bzw. interpretiert. Das Ausdenken wechselnder Szenerien und Abläufe beim Horchen regt demnach in hohem Maße das Vorstellungsvermögen an. c) Lauschen als teilnehmendes, selbstvergessenes Hören Auch das Lauschen ist ein hochkonzentriertes (das mag die gelegentlich synonyme Verwendung mit Horchen erklären), aber zugleich selbstvergessenes Hören, das sich entspannt den Eindrücken hingibt. Lauschen setzt Muße voraus, Ruhe und Gelassenheit, um sich einzuhören in geheimnisvolle oder ästhetische Botschaften, um sie zu verstehen. Lauschen ist an sich schon eine kreative Form des Hörens im Sinne der Erfahrungsbereitschaft (Wermke 1994,49). Wer lauscht sucht nichts Bestimmtes, er öffnet sich auch der Fremdheit von Eindrücken, die erst in einem zweiten Schritt z.b. durch Analogiebildungen versuchsweise vertraut gemacht werden können. Daß die Einführung in Tomatis Hauptwerk "Der Klang des Lebens" (deutsch 1990, französisch 1981) mit "Pädagogik des Horchens" überschrieben ist, scheint mir in dem expliziten Bedürfnis, sich vom puren 'Hören' abzugrenzen, verständlich. Ich bin mir jedoch nicht sicher, ob nicht sowohl 'Horchen' als auch vor allem 'Lauschen' gemeint ist, oder aber ob die Übersetzung nicht präzise genug ist. Interessant ist, daß auch Murray Schafer sein Buch "Klang und Krach" (deutsch 1988, amerikanisch 1977) durch ein Motto des differenzierten Hörens einleitet: "Nun will ich nichts tun als lauschen." (von W.Whitman: "Song of Myself"). Ich möchte in diesem Zusammenhang auch darauf hinweisen, daß die Funktionen der Aufmerksamkeit nicht an den Gehörsinn gebunden sind (vgl. Sehen - Spähen - Schauen), 17

18 wohl aber die besonderen Wahrnehmungsqualitäten, speziell des Raumes und der Distanzen. 3. Vorschläge für die Unterrichtsplanung 3.1 Anknüpfungspunkte der SchülerInnen a) Eigene Erfahrungen Anknüpfungspunkte der Kinder (ich beginne mit den folgenden Überlegungen bei der Primarstufe) sind zunächst einmal ihre eigenen Erfahrungen: Welches Kind hätte nicht schon aus Neugier gehorcht? An den Beispielen, die sie erzählen, lassen sich die wichtigsten Merkmale des Horchens erkennen. Das Lauschen dagegen ist ein altertümliches Wort. Aber obgleich es vielleicht nicht alle Schüler kennen, so wissen sie doch, daß man eine Gute-Nacht-Geschichte anders hört als die Zugansage auf dem Bahnhof. Das Hören ist den Kindern wahrscheinlich überwiegend aus weniger angenehmen Befehlssätzen bekannt: hinhören, zuhören, aufhören, kannstdunichthören und eng mit Gehorchen verbunden. b) Pantomime Besser wird daher die Pantomime im Unterricht die- unterschiedlichen Formen der auditiven Aufmerksamkeit ansprechen. Die Kinder nehmen typische Haltungen für hörende, horchende, lauschende Personen ein und achten dabei vor allem auf Kopfhaltung, Blick, Mund. 18

19 Beim Hören scheint uns der Körperausdruck am wenigsten auffällig zu sein: aufrechte Kopfhaltung und bewegte Augen. Zum Horchen sind Gestik und Mimik prägnanter. Kopf seitlich geneigt eventuell die Hand hinterm Ohr, die Augen blicklos (aufgerissen oder zusammengekniffen eventuell mit Stirnrunzeln). Der oder die Lauschende erinnert an Schlafende oder Träumer. Der Kopf ist entspannt nach oben gewandt oder nach vorne geneigt, die Augen sind (fast) geschlossen, der Mund leicht geöffnet. Auch können außerdem Bilder als Vorlage dienen (z.b. von Kollwitz "Gefangene hören Musik", von Hofer "Alarm"; Barlach; Darstellungen von Propheten, Verkündigungsszenen usw.). Sprüche wie "Ich bin ganz Ohr" und: "Der Horcher an der Wand,..." werden wahrscheinlich ohne Aufforderung beigesteuert und geben gute Gesprächsanlässe. Im Hinblick auf die Fortsetzung des Themas über längere Zeiträume hinweg kann es ganz wirkungsvoll sein, als Ergebnis einer ersten Sequenz Sets zu jeder Hörform zusammenzustellen, bestehend aus einem pantomimischen Ausdruck, einem Bild und einem Spruch. Dieses Set dient dann später der Erinnerung und einer mehr oder weniger ritualisierten Rahmung der Hörsequenzen, also der sichtbaren Inszenierung des unsichtbaren Tuns. c) Kinder- und Jugendbücher Eine gute Vorstellung vom Eigenwert des Hörens in seinen verschiedenen Funktionen können auch Kinder- und Jugendbücher vermitteln. Die Kinder nennen Geschichten, in denen das Hören wichtig ist. Wenn möglich lesen sie die Fundstellen selbst vor. Die anderen Kinder können währenddessen die entsprechende Rezeptionshaltung einnehmen. Der Lehrer mag z.b. zur Aufwertung des Hörens und des scheinbaren Müßiggangs am Bilderbuch von Leo Lionni mit Frederick, der Maus, anknüpfen, die nur scheinbar nichts tut, tatsächlich aber das Jahr über Farben sammelt und im Winter daraus zur Freude der anderen Mäuse Gedichte macht. Die Frage wäre, ob Frederick im nächsten Jahr Töne sammelt? Und welche? Als Beispiel zum Horchen kann eine Passage des neunten 19

20 Kapitels aus "Tom Sawyers Abenteuer" dienen (Mark Twain 1949, 85 f.), als er angstgeschüttelt in die Nacht horcht, wovor er sich mit seinem Freund Huck auf dem Kirchhof trifft, um einen Schatz zu graben. "Da lag er nun, bewegungslos, und starrte in die Dunkelheit. Eine schreckliche Stile lastete Ober allem. Nach und nach machten sich in dieser Stille all die kleinen Geräusche bemerkbar. Laut erscholl das Ticken der Uhr, die Balken krachten geheimnisvoll, die Treppen knackten leise. Es war ganz augenscheinlich: Gespenster waren um den Weg. Aus Tante Pollys Zimmer erscholl gemessenes gedämpftes Schnarchen. Nun begann auch ein Heimchen sein ermüdendes Gezirpe. Kein menschlicher Scharfsinn war imstande die Richtung festzustellen, aus der das Zirpen kam. Zu allem Überfluß ertönte Jetzt auch noch das geisterhafte Klopfen der Totenuhr in der Wand am Kopfende des Bettes und versetzte Tom in Schauder. Das bedeutete ja, daß die Tage irgendeines Menschen gezählt waren. Plötzlich erhob sich in der Stille der Nacht das Geheul eines fernen Hundes, schwächeres Geheul aus noch größerer Entfernung antwortete. Tom geriet in Todesängste. Schließlich ergab er sich darein, daß der Lauf der Zeit aufgehört und die Ewigkeit begonnen hatte. Trotz seiner Bemühungen begann er einzudösen. Als die Uhr elf schlug, vernahm er es schon nicht mehr. Ein trauriges Katergeheul mischte sich in die Träume seines Halbschlafes. Endlich schreckte ihn das Geräusch eines in der Nachbarschaft sich öffnenden Fensters auf. Erst der Schrei: 'Fort mit Dir, Du Satan' und das Zerschellen einer leeren Flasche an der Hinterwand des Holzschuppens seiner Tante brachte ihn zum vollen Erwachen." Momo dagegen lauscht (Michael Ende 198g 2.Kap., 23): "Momo hörte allen zu, den Hunden und Katzen, den Grillen und Kröten ja sogar dem Regen und dem Wind in den Bäumen. Und alles sprach zu ihr auf seine Weise. An manchen Abenden, wenn alle ihre Freunde nach Hause gegangen waren, saß sie noch lange allein in dem großen steinernen Rund des alten Theaters, über dem sich der sternenfunkelnde Himmel wölbte, und lauschte einfach auf die große Stille. Dann kam es ihr so vor, als säße sie mitten in einer großen Ohrmuschel, die in die Sternenwelt hinaushorchte. Und es war ihr, als höre sie eine leise und doch gewaltige Musik, die ihr ganz seltsam zu Herzen ging. 20

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