Imke Dunkake. Der Einfluss der Familie auf das Schulschwänzen

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2 Imke Dunkake Der Einfluss der Familie auf das Schulschwänzen

3 VS RESEARCH

4 Imke Dunkake Der Einfluss der Familie auf das Schulschwänzen Theoretische und empirische Analysen unter Anwendung der Theorien abweichenden Verhaltens VS RESEARCH

5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar. Dissertation Universität zu Köln, Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Verena Metzger / Britta Göhrisch-Radmacher VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbeson - dere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN

6 Danksagung Diese Arbeit wurde als Dissertation am Forschungsinstitut für Soziologie der Universität zu Köln verfasst. Für die vielen Anregungen und die hilfreiche Unterstützung zu dieser Arbeit möchte ich sowohl meinem Doktorvater Prof. Dr. Michael Wagner danken als auch meinen Kollegen Rebecca Frings, Kim Gerber, Dr. Bernd Weiß, Georg Sunderer, Barbara Harms, Nicole Hiekel, Ina Berninger, Thomas Weißbrodt, Jennifer Klöckner, Jan Brülle, Rebekka Endler und allen Mitarbeitern, die im Forschungsprojekt Verbreitung und Determinanten der Schulverweigerung in Köln tätig waren. Für die Übernahme des Zweitgutachtens danke ich Prof. Dr. Jürgen Friedrichs, ferner den Kollegen der Arbeitsgemeinschaft Schulabsentismus-Schulaversion-Schuldistanz, deren Kommentare und Ideen insbesondere im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Schulabsentismus sehr wertvoll waren. Dr. Dietrich Oberwittler vom Max-Planck-Institut für ausländisches und internationales Strafrecht in Freiburg danke ich vielmals für die Bereitstellung der Daten der MPI- Schulbefragung Besonderer Dank gilt meinen Eltern und meinem Lebensgefährten Fernando Carpena sowie unserem Sohn Tjark. Eure Unterstützung, Geduld und Aufmunterungen waren maßgeblich für das Zustandekommen dieser Arbeit. Imke Dunkake 5

7 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Schulpflicht, Absentismusforschung und Schulschwänzen als abweichendes Verhalten Die historische Entwicklung der Schulpflicht Die Entwicklung der Absentismusforschung Definition Schulschwänzen Schulschwänzen als Form abweichenden Verhaltens Abweichendes Verhalten in der Jugendphase Die Familie: Definition und Funktion Definition Familie Familiale Funktionen: Ihre Wurzeln und ihre Entwicklung Die Sozialisation Die soziale Platzierung Der emotionale Spannungsausgleich Die Familie und ihre Restfunktion Stand der Forschung: Eine Zusammenfassung der Ergebnisse quantitativer Studien zum Einfluss familialer Faktoren auf das Schulschwänzen Familiale Strukturmerkmale Geschwisteranzahl Familienstruktur Sozioökonomischer Status der Herkunftsfamilie Stadtviertel, Schulen und Wohnsituation Migration Kulturelles und soziales Kapital Innerfamiliale Merkmale Abweichendes Verhalten der Familienmitglieder und andere Einflussfaktoren Zusammenfassung des Forschungsstandes

8 5 Theoretische Grundlagen: Eine Synthese der Theorien abweichenden Verhaltens und familiensoziologischer Aspekte Die Familie im Spiegel der Theorien abweichenden Verhaltens Anomietheorie Sozialökologische Kontexteffekte Etikettierungsansatz Lerntheorie (Soziale) Kontrolltheorie (Psychologische) Kontrolltheorie Abweichendes Verhalten im Kontext der Familienforschung Konzepte theoretischer Integration Integration theoretischer Konzepte (conceptual integration) Integration theoretischer Aussagen Integrative Modelle für die Erklärung des familialen Einflusses auf das Schulschwänzen Die Kontrolltheorie nach Sampson und Laub Theoretische Grundlagen der Kontrolltheorie Stichprobenbeschreibung Fehlende Werte Auswertungsstrategien und statistische Analysemethoden Operationalisierung des häufigen Schulschwänzens Operationalisierung familialer Strukturmerkmale Operationalisierung familialer Bindungsfaktoren Prüfung der Messmodelle Bivariate und multivariate Ergebnisse Bivariate Ergebnisse: Familiale Strukturmerkmale, innerfamiliale Merkmale und häufiges Schulschwänzen Multivariate Ergebnisse Erweiterung des Modells um den Einfluss der Peers und der Schule Operationalisierung der Anbindung an deviante Peers und der Anbindung an die Schule Diskussion Anomietheorie Erweiterung der Anomietheorie um eine Handlungstheorie Ergänzung der Anomietheorie auf der Mesoebene Schlechte Schulleistungen als Resultat eines geringen kulturellen Kapitals

9 7.2.2 Schlechte Schulleistungen als Resultat eines geringen sozialen Kapitals Stichprobenbeschreibung der PISA-Studie Fehlende Werte Operationalisierung der abhängigen Variablen Operationalisierung der unabhängigen Variablen Erziehungsstile als Merkmal der elterlichen Kontrolle Die Clusteranalyse als Verfahren der Ermittlung verschiedener Erziehungsstile Konfirmatorische Faktorenanalyse: Die Darstellung der Messmodelle Ergebnisse Bivariate Ergebnisse: Die Beziehungen des SES und der Kontrollvariablen zu den Merkmalen des sozialen und kulturellen Kapitals Bivariate Ergebnisse: Direkte Beziehungen des SES, des Sozialund Kulturkapitals zum häufigen Schulschwänzen Multivariate Analysen Diskussion Fazit und Ausblick Literatur Anhang

10 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Schüler, die im Zeitraum von 14 Tagen mindestens 5 Stunden die Schule schwänzten in % (europäische Länder im Vergleich, PISA- Daten 2000) Abbildung 2: Historische Entwicklung der Schulabsentismusforschung Abbildung 3: Anzahl der internationalen und nationalen quantitativen Studien zum Thema "Familie und Schulschwänzen" im Zeitraum 1956 bis Abbildung 4: Schwänzintensität nach Familienstand in Delmenhorst und Abbildung 5: Rostock (1999) Proportions of parents agreeing with various statements about attending school Abbildung 6: Schulschwänzen nach der Elternkontrolle Abbildung 7: Beispiel einer up-and-down Integration Abbildung 8: Beispiel einer side-by-side Integration Abbildung 9: Beispiel einer end-to-end Integration Abbildung 10: Struktur des theoretischen Modells nach Sampson und Laub 124 Abbildung 11: Theoretische Einflussgrößen auf die Kontrolltheorie nach Sampson und Laub Abbildung 12: Der familiale Kontext abweichenden Verhaltens im Jugendalter nach Sampson und Laub Abbildung 13: Das modifizierte Modell des familialen Kontext abweichenden Verhaltens im Jugendalter nach Sampson und Laub Abbildung 14: Aufbau eines Strukturmodells Abbildung 15: Totaler und partieller Mediator-Effekt Abbildung 16: Direkte Effekte im Mediator-Modell Abbildung 17: Absolute Häufigkeit des Schulschwänzens (MPI- Schulbefragung 1999) Abbildung 18: Schwänzhäufigkeit nach schweren Formen abweichenden Verhaltens (Mittelwerte, MPI-Schulbefragung 1999) Abbildung 19: Latente Konstrukte der innerfamilialen Merkmale (MPI- Schulbefragung 1999)

11 Abbildung 20: Anteile der häufig schwänzenden Jugendlichen nach der Uhrzeit des Nachhause-Kommens unterhalb der Woche Abbildung 21: Anteil der häufig schwänzenden Jugendlichen nach der Kenntnis der Eltern über den Freundeskreis und den Aufenthaltsort des Kindes Abbildung 22: Indirekte Effekte der familialen Strukturmerkmale und Kontrollvariablen auf das häufige Schwänzen, vermittelt über die innerfamilialen Komponenten (standardisierte Probit-Koeffizienten, MPI-Schulbefragung 1999) Abbildung 23: Supressor-Effekt Abbildung 24: Der Einfluss familialer Strukturmerkmale auf das abweichende Verhalten im Jugendalter, ergänzt um Schulund Peereinflüsse nach Sampson und Laub Abbildung 25: Faktorenanalyse für das latente Konstrukt Bindung an die Schule Abbildung 26: Der familiale Kontext abweichenden Verhaltens im Jugendalter ergänzt um Schul- und Peereinflüsse nach Sampson und Laub Abbildung 27: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von der elterlichen Trennung Abbildung 28: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von der Berufstätigkeit der Mutter Abbildung 29: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von dem Migrationshintergrund Abbildung 30: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von dem sozioökonomischen Status (SES) Abbildung 31: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von dem Alter Abbildung 32: Pfaddiagramm der familialen und schul- sowie peerbezogenen Effekte auf das häufige Schulschwänzen, ausgehend von dem Geschlecht Abbildung 33: Zusammenfassung der relevanten indirekten Effekte Abbildung 34: Häufiges Schulschwänzen im Rahmen der Anomietheorie Abbildung 35: Häufiges Schulschwänzen im Rahmen der Anomietheorie ergänzt um das soziale und kulturelle Kapital

12 Abbildung 36: Alters- und jahrgangsbasierte Stichprobe der nationalen Erweiterung (PISA 2000) Abbildung 37: Mittelwertprofile der vier Erziehungsstile nach Baumrind, Maccoby und Martin auf Basis der PISA-Daten (2000) Abbildung 38: Operanden des theoretischen Modells Abbildung 39: Latentes Konstrukt Nachhilfe Abbildung 40: Latentes Konstrukt jugendgefährdende Filme Abbildung 41: Latentes Konstrukt Schulrelevantes Kulturkapital und Klassisches Kulturkapital Abbildung 42: Latentes Konstrukt Diskussionen bildungsrelevanten Inhalts Abbildung 43: Latentes Konstrukt Unterstützung der Eltern Abbildung 44: Anteile häufig schwänzender Schüler nach dem gemeinsamen Essen mit der Familie und dem Reden über Schulleistungen in % (PISA-Daten 2000) Abbildung 45: Anteile häufig schwänzender Schüler nach dem Erziehungsstil, differenziert nach dem Geschlecht in % (PISA-Daten 2000) Abbildung 46: Anteile häufig schwänzender Schüler nach den Stunden im Nebenjob pro Woche in % (PISA-Daten 2000) Abbildung 47: Der indirekte Einfluss des SES auf die Schulleistungen, vermittelt über das soziale und kulturelle Kapital (PISA- Daten 2000) Abbildung 48: Der indirekte Einfluss des SES auf die Alternativen zum Schulbesuch, vermittelt über das soziale und kulturelle Kapital und die Schulleistung Abbildung 49: Der indirekte Einfluss des SES auf das häufige Schulschwänzen, vermittelt über das soziale und kulturelle Kapital, die Schulleistungen und die Alternativen zum Schulbesuch

13 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Funktionen der Familie aus strukturfunktionalistischer Perspektive Tabelle 2: Familiale Aspekte in den klassischen Theorien abweichenden Verhaltens Tabelle 3: Stichprobenbeschreibung der MPI-Schulbefragung Tabelle 4: Globale Gütekriterien für die Modellbeurteilung Tabelle 5: Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse zu den innerfamilialen Merkmalen Tabelle 6: Punktbiseriale Korrelationen zwischen den innerfamilialen Komponenten und häufigem Schulschwänzen Tabelle 7: Direkte Korrelationen zwischen häufigem Schulschwänzen und familialen Struktur- und Kontrollmerkmalen und partielle Korrelationen dieser Beziehung kontrolliert nach den innerfamilialen Merkmalen Tabelle 8: Direkte Effekte der familialen Strukturmerkmale und innerfamilialen Komponenten auf das häufige Schulschwänzen. 174 Tabelle 9: Direkte, indirekte und totale Effekte der familialen Strukturmerkmale und innerfamilialen Komponenten auf das häufige Schwänzen Tabelle 10: Direkte Effekte (unter Berücksichtigung der indirekten Effekte) der familialen Strukturmerkmale und innerfamilialen Komponenten auf das häufige Schulschwänzen Tabelle 11: Bedeutung der Freunde und Ausmaß der Peerdelinquenz (MPI- Schulbefragung 1999) Tabelle 12: Rang-Korrelationen (nach Spearman) der schulischen Bindungsmerkmale Tabelle 13: Direkte Effekte der familialen Strukturmerkmale, der innerfamilialen Komponenten und der Peer/Schulmerkmale auf das häufige Schwänzen (unter Berücksichtigung der indirekten Effekte) Tabelle 14: Direkte, indirekte und totale Effekte der familialen Strukturmerkmale, innerfamilialen Komponenten und Schulsowie Peerfaktoren auf das häufige Schwänzen

14 Tabelle 15: Zusammengefasste Ergebnisse der direkten Effekte auf das häufige Schulschwänzen (MPI-Schubefragung 1999) Tabelle 16: Beschreibung der Stichprobe (PISA-Daten 2000) Tabelle 17: Anteile häufig schwänzender Jugendlicher nach Schulform (PISA-Daten 2000, Angaben in %) Tabelle 18: Explorative Faktorenanalyse der Dimension Diskussion des sozialen Kapitals (PISA-Daten 2000) Tabelle 19: Explorative Faktorenanalyse der direkten Hilfe bei Schulaufgaben Tabelle 20: Erziehungsstile nach Baumrind und Maccoby/Martin Tabelle 21: Explorative Faktorenanalyse Jugendgefährdender Filme Tabelle 22: Explorative Faktorenanalyse des objektivierten kulturellen Kapitals (PISA-Daten 2000) Tabelle 23: Korrelationen der latenten Konstrukte der PISA-Daten (2000) Tabelle 24: Der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status (SES) und dem sozialen sowie kulturellen Kapital (PISA-Daten 2000) Tabelle 25: Korrelationkoeffizienten zwischen dem sozialen/kulturellen Kapital und den Schulleistungsmerkmalen (PISA-Daten 2000) Tabelle 26: Punktbiseriale Korrelationen zwischen dem häufigen Schulschwänzen und Merkmalen des sozialen und kulturellen Kapitals Tabelle 27: Die direkten Effekte auf das häufige Schulschwänzen (PISA- Daten 2000) Tabelle 28: Der Einfluss des SES auf die Dimensionen des sozialen und kulturellen Kapitals (PISA-Daten 2000) Tabelle 29: Direkte, indirekte und totale Effekte vom SES auf die Schulleistung Tabelle 30: Direkte, indirekte und totale Effekte des SES auf den Nebenjob und die Anbindung an deviante Peers Tabelle 31: Direkte, indirekte und totale Effekte des SES auf das häufige Schulschwänzen Tabelle 32: Die direkten Effekte des SES, der Kontrollmerkmale, des sozialen und kulturellen Kapitals, der Schulleistungen und der Schulbesuchsalternativen auf das häufige Schulschwänzen unter Berücksichtigung der indirekten Effekte Tabelle 33: Zusammengefasste Ergebnisse der modellorientierten Hypothesen Tabelle 34: Zusammengefasste Ergebnisse der direkten Effekte auf das häufige Schulschwänzen

15 1 Einleitung Ob Pippi Langstrumpf, Tom Sawyer oder Emils Detektive, schulschwänzende Kinder und Jugendliche sind in der klassischen Literatur oft Abenteurer, die durch ihre Taten und Erlebnisse den Leser zum Schmunzeln bringen. Was im 18. und 19. Jahrhundert noch humoristisch beschrieben wurde, hat Anfang des 21. Jahrhunderts einen anderen Tenor. Schulschwänzen wird zum Medienereignis. So schreibt der Kölner Stadtanzeiger Alles ging den Bach runter Kinder schwänzen zunehmend die Schule (Ksta ), die Süddeutsche Zeitung titelt Schulsport Blaumachen (Süddeutsche Zeitung ), und dem WDR zufolge liegt das Schwänzen im Trend (WDR ), Spiegel Online betont Schwänzer sind Störenfriede (Spiegel ) und der Fokus warnt Schulschwänzer riskieren Lehrstelle (Fokus ). Trotz der Tatsache, dass in vielen Medienberichten von einer Zunahme des Schulschwänzens berichtet wird, ist unklar, ob diese Aussage zutrifft oder nicht, denn letztlich fehlen repräsentative Daten, die eine solche Darstellung zulassen würden. Auch die relativ abgesicherten Kenntnisse über eine Zunahme der Anzeigen und Bußgeldbescheide (Bundesministerien des Innern und der Justiz 2001: 557 oder Bezirksregierung Düsseldorf 2001) 1 sagen nichts über die Entwicklung des Schulschwänzens aus, da auch angenommen werden kann, dass sich nur das Anzeigenverhalten verändert hat, nicht aber das eigentliche Schwänzen. Ferner hängt die Zahl der Bußgeldbescheide auch von behördeninternen Regelungen ab, die sich auf die Meldepraxis der Schulen auswirken können, ohne dass sich die Verbreitung des Schulschwänzens verändert haben muss. Doch nicht nur die Frage, ob das Schulschwänzen zugenommen hat, bleibt unbeantwortet, auch ist bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt ungeklärt, welches Ausmaß das Schulschwänzen überhaupt hat. Jüngst ging Weiß (2007) auf Basis einer Meta-Analyse dieser Frage nach und kommt zu dem Schluss, dass aufgrund der sehr heterogenen Messungen des Schulschwänzens keine eindeutige Aussage möglich ist (Weiß 2007: 45). Diese Heterogenität spiegelt sich unter anderem in den stark voneinander abweichenden Angaben über die Anteile der 1 Nach Angaben der Bezirksregierung Düsseldorf nahm die Anzahl der Bußgeldverfahren trotz gleichbleibender Schülerzahlen für die Grund-, Haupt- und Sonderschulen in dem Zeitraum 1992 bis 2001 von 462 auf 1299 zu. 17

16 Schulschwänzer wieder, die je nach Studie zwischen 10,0% und 60,0% liegen (Weiß 2007: 44). Auch Aussagen darüber, ob deutsche Schüler 2 häufiger oder seltener schwänzen als Schüler anderer Länder, sind aufgrund der schlechten Datenlage nur bedingt möglich. Eigene Auswertungen der internationalen PISA- Studie 2000 verdeutlichen, dass deutsche Schüler beim stundenweisen Schulschwänzen im Vergleich zu anderen westeuropäischen Ländern im Mittelfeld liegen (vgl. Abbildung 1). Westeuropäische Länder weisen wiederum niedrigere Schwänzquoten auf als osteuropäische, südeuropäische und nordeuropäische Länder. Besonders hoch sind die Schwänzanteile in Süd- und Osteuropa. Um die Ursachen solcher regionaler Verteilungen zu klären, bedarf es jedoch genauerer Analysen. Ungarn Tschechien Russland Rumänien Polen Lettland Bulgarien Nationen Schweiz Österreich Niederlande Luxemburg Lichtenstein Irland GB Frankreich Deutschland Belgien Spanien Portugal Mazedonien Italien Griechenland Albanien Schweden Norwegen Island Finnland Dänemark % Abbildung 1: Schüler, die im Zeitraum von 14 Tagen mindestens 5 Stunden die Schule schwänzten in % (europäische Länder im Vergleich, PISA- Daten 2000) Während für Tom Sawyer, Pippi Langstrumpf und Emils Detektive die Folgen des Schulschwänzens eher harmlos waren, meistens sogar eine Bedingung dafür, dass sie all die Abenteuer erleben konnten, die den Leser begeistern, können 2 Im Rahmen dieser Arbeit werden die weiblichen Endungen nicht gesondert aufgeführt. Begriffe wie Schüler oder Lehrer umfassen sowohl Männer als auch Frauen. 18

17 sie in der gegenwärtigen Realität für viele Kinder und Jugendliche eine Gefahr für ihren weiteren Lebensverlauf darstellen. In diesem Kontext sind nicht Jugendliche gemeint, die schon einmal eine Stunde oder einen Tag geschwänzt haben, sondern jene, die aufgrund unterschiedlichster Ursachen, Probleme mit einem regelmäßigen Schulbesuch haben und damit ernsthaft ihre Bildungslaufbahn gefährden. Wie weit reichend die Folgen häufigen Schulschwänzens sein können, dokumentiert eine Vielzahl von wissenschaftlichen Untersuchungen. So zeigen internationale (z.b. Weitzman et al. 1985, DeJung und Duckworth 1986, Hibbett und Fogelman 1990, Caldas 1993, Lamdin 1996, Rumberger 1995) als auch nationale Studien (z.b. Wagner et al. 2004, Weiss 2007) eine enge Beziehung zwischen dem Schulschwänzen und schlechten Schulleistungen. Dies zeigt sich vor allem bei einer schulformspezifischen Betrachtung des Schulschwänzens. Demnach bleiben Gymnasiasten und Realschüler seltener unentschuldigt der Schule fern als Hauptschüler (Wetzels et al. 2000a, 2000b, Wagner, Dunkake und Weiß 2004, Weiß 2007, Weissbrodt 2007). Ferner sind schlechte Schulnoten und eine Klassenwiederholung relevante Einflussgrößen des Schulschwänzens (Wagner et al 2004, Weiss 2006). 3 Über die schlechten Schulleistungen hinaus machen angloamerikanische Studien auf das Schulschwänzen als Risikofaktor für den Schulverweis aufmerksam (z.b. Robins und Ratcliff 1980, Rumberger 1995, Bos, Ruijters und Visscher 1990, Fagan und Pabon 1990, McCaughlin und Vachu 1992). Aber nicht nur schlechte Schulleistungen, sondern auch das häufig mit den Leistungen korrespondierende dissoziale Verhalten in der Schule wie Verspätungen, Prügeleien mit Mitschülern, Mobbing, Arbeitsverweigerung im Unterricht sowie verbale und körperliche Angriffe gegenüber dem Lehrer stehen mit dem Schulschwänzen in Beziehung (McAra 2004, Smith 2006). Nach Aussagen von Experten, die im Rahmen des Projektes Verbreitung und Determinanten der Schulverweigerung in Köln interviewt wurden, geht die Belastung zum Teil soweit, dass Lehrer die Abwesenheit einzelner Schüler als bereichernd für das Unterrichtsklima wahrnehmen. 4 So berichtet ein Sozialarbeiter: Ich habe Fälle erlebt, wo über ein Jahr nichts passiert ist. Man muss das so bösartig sagen, es ist auch so, bei manchen Schülern sind Kollegen froh, wenn sie nicht 3 Die Studie zeigte, dass Klassenwiederholungen und schlechte Schulnoten Prädiktoren des Schulschwänzens sind. Da es sich aber um Daten im Querschnittsdesgin handelt, ist auch eine umgekehrte Kausalität (Schulschwänzen führt zu schlechten Schulnoten und/oder einer Klassenwiederholung) denkbar. 4 Im Rahmen des GEW geförderten Projektes Verbreitung und Determinanten der Schulverweigerung in Köln, durchgeführt vom Forschungsinstitut für Soziologie, wurden Leitfadeninterviews mit Experten (Lehrern, Sozialarbeitern, Mitarbeitern des Jugendamtes, Schuldirektoren, Mitarbeitern der Schulsozialarbeit) und 22 Jugendlichen in Schulverweigererprojekten geführt. Die hier wiedergegebenen Zitate entstammen diesen Interviews. 19

18 erscheinen. Ein Mitarbeiter des Jugendamtes äußert: wir haben eine Klasse vor Augen, [ ], und da sind zwei Typen drunter; der eine stört ständig, und der andere entzieht sich nachher auch körperlich, indem er wegbleibt. Das ist für alle restlichen erst mal eine Erleichterung. Das lädt gar nicht so unbedingt ein, da direkt hinterherzulaufen, so kann man endlich mal mit den anderen in Ruhe lernen. Eng an den Schulerfolg gekoppelt ist die Berufsbiographie. Diese ist bei ehemaligen Schulschwänzern verstärkt durch Tätigkeiten im Niedriglohnbereich (Robins und Ratcliff 1980, Casey und Smith 1995), durch häufig wechselnde Berufstätigkeiten (Cherry 1976, Farrington 1980) und durch ein erhöhtes Risiko der Arbeitslosigkeit (Farrington 1980, Gray, Smith und Rutter 1980, Hibbett, Fogelman und Manor 1990, Casey und Smith 1995) gekennzeichnet. Neben dem erhöhten Risiko arbeitslos zu werden, sind ehemalige Schulschwänzer auch länger arbeitslos, weisen einen niedrigeren sozioökonomischen Status auf und verweilen kürzer in einem Beruf (Hibett und Fogelman, 1990 sowie Hibbett, Fogelman und Manor 1990). Für deutsche Hauptschüler untersuchten Gaupp und Braun (2006) auf Basis einer vom Deutschen Jugendinstitut initiierten Längsschnittstudie den Werdegang schwänzender und nicht schwänzender Schüler. 5 Ob Schulschwänzer oder nicht, die Schüler wünschen sich zu gleichen Anteilen eine Ausbildungsstelle oder berufsvorbereitende Maßnahmen nach dem Schulschluss (Gaupp und Braun 2006: 108). Entgegen der ähnlichen Zukunftserwartungen zeigen die realisierten Ausbildungswege ein anderes Bild. Den schwänzenden Schülern gelingt es seltener, unmittelbar nach der Schule eine Berufsausbildung zu beginnen. Häufiger als nicht schwänzende Schüler werden sie in berufsvorbereitende Angebote platziert. Darüber hinaus arbeiten sie etwa doppelt so oft als ungelernte Arbeiter (Gaupp und Braun 2006: 109). 6 Dass Schulschwänzen, Schulleistungen und berufliche Erfolge eng miteinander korrespondieren, ist nicht überraschend. Schulschwänzen kann jedoch auch andere Lebensbereiche, wie die Partnerschaft oder das subjektive Wohlbefinden, negativ beeinflussen. Robins, Ratcliff und West (1979) sowie Hibett und Fogelman (1990) stellen fest, dass ehemals schwänzende Schüler im Vergleich zu Befragten, die in ihrer Jugend regelmäßig die Schule besuchten, im Erwach- 5 Die erste Befragungswelle fand 2004 statt (n = 4.000, schriftliche Befragung im Klassenverband). Darauf folgend wurden zu vier weiteren Zeitpunkten telefonische Interviews durchgeführt (vgl. auch Gaupp und Braun 2006: 105). 6 Bei der Interpretation dieser Ergebnisse sollte berücksichtigt werden, dass es sich nur um Hauptschüler handelt, deren Berufsoptionen im Vergleich zu denen von Schülern höherer Schulformen unabhängig vom Schwänzverhalten negativ sind. 20

19 senenalter verstärkt von einer Alkoholabhängigkeit betroffen sind, häufiger zerbrochene Partnerschaften bzw. Ehen aufweisen, überproportional oft uneheliche Kinder haben und über Probleme im Erziehungsprozess mit den eigenen Kindern berichten. Zudem zeigen ehemals schwänzende Schüler vermehrt Symptome von Depressivität, Angstzuständen und psychiatrischen Auffälligkeiten im Erwachsenenalter. Mehrfach ist auch der Zusammenhang zwischen einem schlechten gesundheitlichen Zustand und häufigem Schulschwänzen dokumentiert. Nach Gaupp und Braun (2006) klagen schwänzende Kinder häufiger als nicht schwänzende über gesundheitliche Belastungen mit psychosomatischem Charakter (z.b. Magenschmerzen, Kopfschmerzen). Hibbett und Fogelman (1990) stellen für ehemals schulschwänzende Schüler im Erwachsenenalter einen höheren Nikotinkonsum fest. Gleiches berichten Miller und Plant (1999), die analog zu Robins, Ratcliff und West (1979) sowie Hibett und Fogelman (1990) einen Zusammenhang zwischen dem Schulschwänzen und einem gesteigerten Alkoholkonsum aufzeigen (vgl. auch McAra 2004 und Chou et al. 2006). Auch Teenager- Schwangerschaften wurden mehrfach, vornehmlich in angloamerikanischen Studien, als Ursachen des Schulschwänzens identifiziert (Boysen 1974, Woodward und Fergusson 1999, Leitenberg und Satzman 2000, Lynn, Nicholaas und Pitson 2000). Besonders viel Aufmerksamkeit erfuhr schon in den frühesten Arbeiten die Frage, ob das Schulschwänzen ursächlich für eine delinquente Karriere ist. Das Fazit einer Vielzahl älterer wie auch jüngerer Studien ist dabei identisch: Schüler, die wiederholt die Schule schwänzen, sind verstärkt einem Delinquenzrisiko im Jugend- und Erwachsenenalter ausgesetzt. Schon Burt (1945) bemerkte: But, in actual fact, it [truancy] is usually the first step on the downward stair to crime the first premonitory portent of far more desperate misdemeanours (1945: 455). Einschlägig in der Forschungsliteratur ist der Befund der Längsschnittstudie Unraveling Juvenile Delinquency von Glueck und Glueck (1950), in der die Biografien von 500 delinquenten und 500 nicht delinquenten Jugendlichen miteinander verglichen wurden. Ein zentraler Befund dieser Studie ist, dass 94,8% der delinquenten Jugendlichen in der Vergangenheit die Schule schwänzten. Demgegenüber stehen 10,8% ehemaliger Schulschwänzer, die nicht zur Gruppe der Delinquenten gehören (Glueck und Glueck 1950: 148ff.). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Shaw und McKay (1972), West und Farrington (1973), Robins und Ratcliff (1980), Huizinga und Jakob-Chien (1998), Loeber und Farrington (2001), McAra (2004) und Frings (2004). Einige Untersuchungen differenzieren genauer nach der Form des abweichenden Verhaltens. Mehrfach wird Schulschwänzen in Zusammenhang mit Eigentumsdelikten (Tyerman 1958, Tennent 1970, Wilmers 2000, Wetzels et al. 2000a, 21

20 2000b), Gewaltakten (Hawkins et al. 1998, McCord und Ensminger 1997, Wilmers et al. 2002, Wetzels et al. 2000a, 2000b, Burgess, Gardiner und Propper 2002, Fuchs et al. 2005), Vandalismus bzw. Sachbeschädigung (Pritchard et al. 1992, Wilmers 2000, Wetzels et al. 2000a, 2000b) und Drogenmissbrauch (Kandel et al. 1984, Pritchard et al. 1992, Miller und Plant 1999, Halfors et al. 2002, McAra 2004) gebracht. Jenseits der individuellen Folgen kann das Schulschwänzen aber auch administrative Konsequenzen nach sich ziehen. So haben in den Vereinigten Staaten die Abwesenheitsraten der einzelnen Schulen gravierende Konsequenzen für die gesamte Schülerschaft und das Schulpersonal, weil die Finanzierung der staatlichen Schulen unter anderem von der täglichen Anwesenheitsrate der Schüler abhängt. Je mehr Schüler die Schule schwänzen, desto höher die ökonomischen Einbußen der Schulen. DuFour (1983) berichtet von einer ländlichen Region in den USA, in der ein erfolgreiches Interventionsprogramm gegen das Schulschwänzen die finanzielle Unterstützung der dort ansässigen Schulen um etwa US-Dollar erhöhte. Noch dramatischer sind die ökonomischen Auswirkungen für die städtischen Schulen. Vertreter der New Yorker Schuladministration zufolge führt jeder hinzukommende Prozentpunkt an Schulschwänzern zu finanziellen Einbußen zwischen 10 und 20 Millionen Dollar (Schultz 1987: 118). Da im deutschen Bildungssystem keine direkten finanziellen Sanktionen für die Schulen auf Basis der Anwesenheitsquote erfolgen, sind die finanziellen Konsequenzen des Schulschwänzens noch schwieriger einzuschätzen. Zudem fehlen empirisch gesicherte Erkenntnisse über das tatsächliche Ausmaß des Schulschwänzens, über die Anzahl der Schulabbrecher und über die Anzahl der Schüler, die in Integrationsprogrammen aufgenommen werden und dort erfolgreich einen Schulabschluss nachholen. All diese Faktoren sind entscheidend, um die finanziellen Folgen des Schulschwänzens einzuschätzen. Gehen wir in Anlehnung an die Befunde der angloamerikanischen Forschung davon aus, dass ein großer Anteil der häufig schwänzenden Schüler auch zu den späteren Schulabbrechern laut des Deutschen Städte- und Gemeindebundes (DStGB) etwa 10,0% der Schüler ohne und 20,0% der Schüler mit Migrationshintergrund im Jahr 2006 zählt, dann bewegen sich die Folgekosten 7 laut des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) im Milliardenbereich (Klein 2005). Zudem könnte basierend auf der Annahme, dass Schulschwänzen ein Prädiktor krimineller Aktivitäten ist durch präventive Maßnahmen vermutlich eine Reduktion der Straftaten Jugendlicher erreicht werden, die letztlich zu einer Entlastung der Staatskassen führt. 7 Hierzu zählen vor allem nachschulische Qualifizierungsmaßnahmen, um die Arbeitsmarktchancen der Jugendlichen zu verbessern. 22

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