Wodurch unterscheiden sich Kinder von Erwachsenen? Neuere Ansätze zur Erklärung der geistigen Entwicklung im Kindesalter

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1 Wodurch unterscheiden sich Kinder von Erwachsenen? Neuere Ansätze zur Erklärung der geistigen Entwicklung im Kindesalter Elsbeth Stern Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Die geistige Entwicklung im Kindesalter gibt noch immer viele Rätsel auf, und dementsprechend ist die Frage nach der Lernkapazität im Kindesalter noch immer von großer Unsicherheit charakterisiert. Über lange Jahre prägte die Vorstellung von der defizitären geistigen Leistungsfähigkeit der Kinder unsere Vor- und Grundschulerziehung. In der Tradition des bekannten Entwicklungspsychologen Jean Piaget wurde angenommen, dass sich Kinder und Erwachsene in der Art ihres Denkens und Lernens grundlegend voneinander unterscheiden. Man ging davon aus, dass Säuglinge noch kein Gedächtnis haben, dass Vorschulkinder noch ganz unflexibel in ihrem geistigen Operationen sind und dass Grundschulkinder noch nicht abstrakt denken können. Erst wenn sich derartige Voraussetzungen entwickelt haben, so dachte man, können Kinder von anspruchsvollen Lernumgebungen profitieren. Erst die nach den Ergebnissen von PISA einsetzende Bildungsdebatte rückte die Bedeutung der Frühförderung wieder stärker in das öffentliche Bewusstsein. Dies ging auch einher mit einem wachsenden Interesse an den Ergebnissen der Hirnforschung, welche jedoch nicht immer angemessen interpretiert wurden. Zwar trifft es zu, dass sich in den ersten beiden Lebensjahren eines Kindes die Verbindungen zwischen den Nervenzellen im Gehirn in höherem Maße verdichten, als dies im späteren Leben der Fall ist. Zu beachten ist jedoch, dass die Zunahme der Synapsendichte die Voraussetzung für viele Lernprozesse darstellt, nicht aber mit dem Lernvorgang selbst zu verwechseln ist. Eine hohe Synapsendichte ist kein Indikator für eine hohe Intelligenz, und der Abbau von Synapsenverbindungen, der etwa ab dem zweiten Lebensjahr einsetzt, hat nichts Bedrohliches. Bei Bruer (2002) wird ausgeführt, dass sich aus den Ergebnissen zur Hirnentwicklung in den ersten drei Lebensjahren keinesfalls die immer häufiger und hektischer hervorgebrachte Forderung nach einer Frühförderung rechtfertigen lässt. Bei den kortikalen Veränderungen handelt es sich um einen intern gesteuerten Entwicklungsvorgang, der sich weitgehend unabhängig von Umwelteinflüssen vollzieht. Obwohl die aus Piagets Theorie und der Hirnforschung abgeleiteten Schlussfolgerungen zu genau entgegengesetzten Konsequenzen hinsichtlich einer Frühförderung führen, ähneln sich beide Ansätze in einem Aspekt: Es wird angenommen, dass die allgemeine Lernfähigkeit des Kindes zentral gesteuert wird. Genau diese Annahme aber muss in Frage gestellt werden. In sehr vielen Untersuchungen zeigte sich nämlich, dass die geistige Entwicklung je nach Inhaltsgebiet und Art der Anforderung ganz unterschiedliche Verläufe nehmen kann, wie im Folgenden ausgeführt wird. Privilegiertes Lernen im frühen Kindesalter: Die Entwicklung von Wissen in Kernbereichen Die Tatsache, dass Menschen ähnlich wie Tiere mit Instinkten ausgestattet sind, die ihnen das Lernen erleichtern, wurde lange Zeit in der Entwicklungspsychologie vernachlässigt. Laufen und Sprechen müssen Menschen zwar lernen, aber beides geht ab einem bestimmten Alter sehr schnell und mit einem Minimum an externer Unterstützung vor sich, weil im menschlichen Gehirn Strukturen vorgeformt sind, die den Lernprozess unterstützen. In den letzten Jahrzehnen wurden durch ausgeklügelte Experimente mit Säuglingen nachgewiesen,

2 dass auch in sehr vielen andere Bereichen Menschen auf das Lernen in der belebten wie der unbelebten Umwelt gut vorbereitet sind, z.b. indem bestimmte Erwartungshaltungen angeboren zu sein scheinen. Dies zeigt sich nämlich, wenn man Säuglinge mit trickreich hergestellten, unerwarteten Ereignissen konfrontiert. Entfernt man vor den Augen eines sechs Monate alten Kindes einen Gegenstand aus einer Menge mit zwei Gegenständen, präsentiert dann aber eine Menge mit zwei Gegenständen, signalisieren die Kinder durch eine längere Blickdauer Erstaunen. Ähnliches ist zu beobachten, wenn in der Umwelt physikalische Prinzipien außer Kraft gesetzt werden, z.b. indem ein Objekt ein anderes festes Objekt durchdringt, oder wenn ein scheinbar unbefestigter Gegenstand (der tatsächlich an einem unsichtbaren Faden gehalten wird) in der Luft schwebt. Kinder schauen sich solche Situationen über einen längeren Zeitraum und mit einem Ausdruck von Erstaunen an. Erwartet haben sie offensichtlich etwas anderes. Die Orientierung in der physikalischen Welt wird maßgeblich erleichtert, wenn deren Gesetzmäßigkeiten nicht alle von Grund auf gelernt werden müssen. Auch Wissen über den Unterschied zwischen der belebten und der unbelebten Welt Welt muss nicht von Grund auf gelernt werden. Gegenstände können nur passiv bewegt werden und die Bewegung vollzieht sich gleichmäßig. Lebewesen hingegen bewegen sich aktiv und unregelmäßig. Für solche Unterschiede sind Säuglinge, die sich selbst noch nicht bewegen können, bereits sensibel. Genetisch programmierte Kompetenzen entwickeln sich auch noch im späteren Kindesalter. Ein Meilenstein in der geistigen Entwicklung stellt die Fähigkeit zur Perspektivübernahme dar, die sich u.a. mit folgendem Szenarium erfassen lässt: Peter steckt Schokolade in den roten Schrank und verlässt das Zimmer. Mutter kommt in das Zimmer, holt die Schokolade aus dem roten Schrank, steckt sie in den blauen Schrank und verlässt das Zimmer. Peter kommt wieder in das Zimmer. Wo wird er die Schokolade suchen? Kinder bis zum Alter von drei Jahren und sechs Monaten (Durchschnittswert) werden auf den blauen Schrank verweisen (wo sie tatsächlich ist), während ältere Kinder davon ausgehen, dass Peter die Schokolade sucht, wo sie seiner Meinung nach sein müsste, nämlich im roten Schrank. Jüngere Kinder haben also noch keinen Begriff davon, dass man nur etwas wissen kann, wenn man es zuvor gelernt hat, und dass nicht alle Menschen über das gleiche Wissen verfügen können. Zwei Ergebnisse sprechen dafür, dass die Entwicklung der Perspektivübernahme biologisch vorprogrammiert ist. Zum einen zeigen kulturvergleichende Studien mit Kindern aus traditionellen afrikanischen Kulturen und Kindern aus westlichen Gesellschaften eine hohe Übereinstimmung bezüglich des Alters, in dem Aufgaben zur Perspektivübernahme gelöst werden. Zum anderen zeigte sich, dass als autistisch diagnostizierte Kinder auch im höheren Lebensalter an der Aufgabe der Perspektivübernahme scheiterten, während geistig behinderte Kinder keine derartigen Verzögerungen zeigten. Mit Hilfe neuerer Verfahren zur Registrierung der Hirnaktivitäten konnte weitere Evidenz für die Annahme gefunden werden, dass sich bei Menschen mit Autismus die Fähigkeit zur Perspektivübernahme nicht spontan entwickelt. Bei der Fähigkeit zur Perspektivübernahme handelt es sich offensichtlich um eine einen intern gesteuerten Mechanismus, der aber für die weitere geistige Entwicklung von großer Bedeutung ist. Erst wer verstanden hat, dass nicht alle Menschen den gleichen Wissensstand haben, versteht den Sinn institutionalisierter Lerngelegenheiten wie z.b. der Schule. Vor diesem Hintergrund kommt der Fähigkeit zur Perspektivübernahme, auch wenn sie einen biologischen Ursprung hat, für die Entwicklung kultureller Kompetenzen eine besondere Bedeutung zu, wie im folgenden Abschnitt ausgeführt wird. Nicht-privilegierte bereichsspezifische Entwicklung im kulturellen Kontext

3 Aus den Ausführungen des vorangegangenen Abschnittes ergibt sich, dass Kinder in Bereichen, auf die sie genetisch vorbereitet sind, über eine bessere Merk- und Denkfähigkeit verfügen, als dies in der Tradition Piagets noch angenommen wurde. Auf viele Kompetenzen, die in einer post-industriellen Informations- und Wissensgesellschaft bedeutsam sind, konnte uns die Natur jedoch nicht vorbereiten, weil das zugrundeliegende Wissen erst im Laufe der Kulturgeschichte entstanden ist. Der überwiegende Teil der in allgemeinbildenden Schulen behandelten Inhalte gehört erst seit wenigen Jahrhunderten manchmal auch Jahrzehnten zum Wissensfundus der Menschheit. Dazu gehören unsere Schrift und unser Zahlensystem sowie die meisten der im naturwissenschaftlichen Unterricht behandelten Inhalte. Physikalische Begriffe wie Dichte und Geschwindigkeit entstanden als Ergebnis von systematischer Beobachtung und mathematischer Modellierung. Die Grundlagen für die Bruchrechnung wurden mit dem arabischen Zahlensystem geschaffen, das erst seit etwa 800 Jahren in unserem Kulturkreis Verbreitung gefunden hat. Vor diesem Hintergrund ist es nicht erstaunlich, dass Kinder mit vielen wissenschaftlichen und mathematischen Begriffen noch Schwierigkeiten haben. Sie orientieren sich noch an charakteristischen und nicht an definitorischen Merkmalen. Kinder bejahen sofort, dass ein Haufen Reis Gewicht hat, streiten aber ab, dass ein einzelnes Reiskorn Gewicht hat zumindest nicht für einen Menschen, denn immerhin gestehen sie zu, dass das Reiskorn für die Ameise schon Gewicht hat. Das Beispiel soll verdeutlichen, dass sich Kinder bei der Bildung von Begriffen zunächst von Wahrnehmungen leiten lassen. Die Begriffswelt akademisch gebildeter Erwachsener hingegen ist geprägt von expliziten Definitionen und logischen Ableitungen. Zwischen Kindern und Erwachsenen bestehen keine prinzipiellen Unterschiede in der Art des Denkens, sondern sie haben unterschiedliche Schwerpunkte in der Organisation von Wissen. Susan Carey, Frank Keil, Annette Karmiloff-Smith und John Flavell haben diese Aspekte mit unterschiedlichen Schwerpunkten vertieft, wie bei Stern (2002, 2003a) ausführlich diskutiert wird. Einschränkungen in der Planungs- und Handlungssteuerung des Kindes: Die Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses Auch wenn der Erwerb und die Umstrukturierung von Begriffswissen als der wichtigste Mechanismus der geistigen Entwicklung im Kindesalter gilt, ist fraglich, ob sich altersbedingte Leistungsunterschiede ausschließlich auf Vorsprünge in der Wissensrepräsentation zurückführen lassen. Bereits vor mehr als zwanzig Jahren haben die so genannte Neo-Piagetianer allen voran Robert Case den Versuch unternommen, in Anlehnung an Piagets Theorie die geistigen Veränderungen in der Kindheit auf einer Komponente zu spezifizieren. Nachdem sich die Annahme einer sich verändernden Abstraktionsfähigkeit bei Piaget nicht halten ließ, konzentrierten sich die Neo-Piagetianer auf den Umgang mit Komplexität im Arbeitsgedächtnis. Letzteres steuert zielgerichtetes und planvolles Handeln, indem die irrelevante Information ausgeblendet und die relevante Information an bestehendes Wissen angebunden wird. So lässt sich zum Beispiel die mangelnde Fähigkeit von Kindern, längerfristig und planvoll zu denken und zu handeln, sowie die Unfähigkeit, mehrere Ziele gleichzeitig im Auge zu behalten, mit Defiziten in der Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses erklären. Dafür spricht auch, dass sich im Frontalhirn, welches maßgeblich an der Steuerung von Arbeitsgedächtnisaktivitäten beteiligt ist, bis zur Pubertät starke Veränderungen vollziehen. Altersbedingte Defizite in der Nutzung des Arbeitsgedächtnisses halten Kinder jedoch keineswegs vom Lernen ab. In Gebieten, in denen die Kinder bereits eine fundierte Wissensbasis aufgebaut haben z.b. beim Memory-Spiel ist ihre Gedächtnisleistung denen von Erwachsenen überlegen. Auch Kinder, die begeisterte Schachspieler sind, zeigen auf diesem Gebiet eine bessere Gedächtnisleistung als Erwachsene mit weniger Erfahrung. Kinder können sich also durchaus schon in anspruchsvolle Inhaltsgebiete einarbeiten, aber

4 solche Lernprozesse werden durch Einschränkungen im Arbeitsspeicher verlangsamt und erschwert, insbesondere wenn es sich um nicht-privilegiertes Wissen handelt, auf das die Evolution nicht vorbereitet hat. Während sich also aus Piagets Theorie ableiten ließ, dass Kindern bestimmte Wissensbereiche aufgrund fehlender Abstraktionsfähigkeit prinzipiell noch nicht zugänglich sind, lassen sich aus den neo-piagetianischen Theorien derartige Einschränkungen nicht ableiten. Konsequenzen für eine gezielte Förderung im Kindesalter Der gegenwärtige theoretische Stand der entwicklungspsychologischen Forschung lässt sich wie folgt zusammenfassen: Privilegierte und nicht-privilegierte Lernprozesse vollziehen sich auf unterschiedliche Weise. Nur erstere sind an das Lebensalter gebunden. Wenn die Zeit gekommen ist, nutzen die Kinder die von der Umgebung bereitgestellten Reize und Möglichkeiten, um nach einem weitgehend intern gesteuerten Plan zu lernen. Das darüber hinaus gehende nicht-privilegierte Lernen hingegen ist mühsam und fehleranfällig, da intuitives und tradiertes analytisches Wissen häufig im Widerspruch stehen. Die Konstruktion von kulturell tradiertem Begriffswissen erfordert Zeit und gelingt nur, wenn Kinder gezielt an die Bewältigung bestimmter Anforderungen herangeführt werden. Bei der Gestaltung der Lerngelegenheiten ist jedoch zu bei der vom Arbeitsspeicher gesteuerten Planungs- und Handlungskapazität längere Einheiten der direkten Instruktion wirkungslos bleiben oder sogar schädlich sind. Komplexe Kompetenzen, wie z.b. Lesen, Schreiben oder das Modellieren von Ereignissen mit Hilfe mathematischer Werkzeuge, müssen in Teilschritte zerlegt werden, so dass die Kinder diese zunächst einzeln üben können, um sie dann später zusammenzufügen. Auch das Verstehen von wissenschaftlichen Zusammenhängen und Erklärungen setzt vorbereitendes Lernen in Teilschritten voraus. Kinder sollten dabei gezielt an überraschende Erfahrungen und Situationen herangeführt und bei der Erarbeitung von Erklärungen unterstützt werden, die sie mit ihren eigenen Worten ausdrücken können. Auf diese Weise konstruieren Kinder anschlussfähiges Wissen, auf das sie später im Sekundarstufenunterricht zurückgreifen können. Bezüglich des naturwissenschaftlichen Denkens sollten Kinder unerwartete Erfahrungen im Umgang mit der belebten und der unbelebten Umwelt machen, die ihren Intuitionen widersprechen, und sich durch gezielte Unterstützung Erklärungen für diese Ereignisse erarbeiten, die einerseits im Erfahrungshorizont der Kinder liegen und auf die andererseits in einem Unterricht, der auf formale Erklärungen abzielt, aufgebaut werden kann. Am Beispiel eines Unterrichtes zum Schwimmen und Sinken von Objekten im Wasser wird diese Vorstellung bei Möller et al., (2002) ausführlich behandelt. Geistige Entwicklung besteht nicht in der passiven Übernahme von Wissen, sondern in der aktiven Konstruktion von Bedeutung. Dieser Aspekt von Piagets Theorie ist nach wie vor aktuell, auch wenn die Vorstellung einer stufenförmigen Entwicklung der Abstraktionsfähigkeit als überholt gelten muss. Bruer, J. T. (2002). Der Mythos der ersten drei Jahre. Warum wir lebenslang lernen. Weinheim: Beltz. Möller, K., Jonen, A., Hardy, I., & Stern, E. (2002). Die Förderung von naturwissenschaftlichem Verständnis bei Grundschulkindern durch Strukturierung der Lernumgebung. In M. Prenzel & J. Doll (Hrsg.), Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedingungen mathematischer, naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen (S ). Weinheim: Beltz (Zeitschrift für Pädagogik, 45. Beiheft).

5 Stern, E. (2002). Wie abstrakt lernt das Grundschulkind? Neuere Ergebnisse der entwicklungspsychologischen Forschung. In: H. Petillon (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung, Band 5: Individuelles und soziales Lernen Kindperspektive und pädagogische Konzepte. Leverkusen: Leske + Budrich (S ). Stern, E. (2003a). Kompetenzerwerb in anspruchsvollen Inhaltsgebieten bei Grundschulkindern. In: D. Cech & H. J. Schwier (Hrsg.), Lernwege und Aneignungsformen im Sachunterricht (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.