Evaluierungsprojekt Verbraucherbildungsmaterialien. Annex 1: Teilbericht SchülerInnen

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1 Katharina Demel KG Neubaugasse 56/9 A-1070 Wien Mobil: Human Impact OG Buchengasse Wien Tel.: Mobil: Evaluierungsprojekt Verbraucherbildungsmaterialien Annex 1: Teilbericht SchülerInnen Standardisierte Erhebungen bei SchülerInnen Wien, am Erstellt von: Günther Landsteiner Anhänge: Katharina Demel Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz (BMASK) Sektion Konsumentenpolitik z.hd. Frau Dr. Beate Blaschek Stubenring 1 A Wien

2 Inhalt 1 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE Einstellungen zu Konsum und Besitz Umgang mit Geld und Geld-Ausgeben Wissensstand der SchülerInnen Rolle der Peer Group Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit Informationsbedarf der SchülerInnen Wahrnehmung des Verbraucherbildungs-Unterrichts durch die SchülerInnen Einfluß und Rolle der Eltern VORGEHEN UND METHODE Datensammlung Vorgehen und Darstellungsarten Analyse-Methoden und Statistik ERGEBNISSE IM DETAIL Eigenes Geld, eigene Ausgaben und Familienhintergrund Allgemeine Einstellungen zum Umgang mit Geld, Shoppen und Konsum Verhaltensweisen im Umgang mit Geld, Shoppen und Konsum Rolle der Peer Group Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit Informiertheit und Informationsbedarf zu Verbraucherbildungs-Themen Der Verbraucherbildungs-Unterricht in den Augen der SchülerInnen Erinnerung an den Verbraucherbildungs-Unterricht Gesamtwahrnehmung des Verbraucherbildungs-Unterrichts durch die SchülerInnen Wahrnehmung der Module und Modulkomponenten im Detail Kommunikation mit den Eltern über den Verbraucherbildungs-Unterricht Durch die SchülerInnen selbst eingeschätzte Veränderungen in Folge des Verbraucherbildungs- Unterrichts Objektives Wissen der SchülerInnen vor und nach dem Ver-braucherbildungs-Unterricht SchülerInnen und ihre Eltern Übereinstimmung der Wahrnehmungen zum Umgang mit Geld durch die Eltern zwischen SchülerInnen und Eltern Kommunikation über den Verbraucherbildungs-Unterricht mit den Eltern Einschätzungen der Eltern über Interesse und Wissen der SchülerInnen und die Erinnerung an und Gesamtwahrnehmung von Modulen durch die SchülerInnen CORE / HUMAN IMPACT 2

3 3.9.4 Tatsächliches Wissen der SchülerInnen zum Umgang mit Geld und Konsum und Aspekte des Umgangs mit Geld und Konsum bei den Eltern Informationsbedarf der SchülerInnen und Wissenseinschätzungen der Eltern Einfluss von familialen Faktoren auf allgemeine Einstellungen der SchülerInnen zum Umgang mit Geld und Konsum ANHÄNGE Linearauswertung 1. SchülerInnenerhebung/ Reduzierter Datensatz 66 Linearauswertung 2. SchülerInnenerhebung/ Reduzierter Datensatz 111 Linearauswertung 3. SchülerInnenerhebung 152 CORE / HUMAN IMPACT 3

4 1 Zusammenfassung der Ergebnisse Der vorliegende Bericht zielt auf die Klärung, wie die SchülerInnen vor dem Hintergrund ihrer Einstellungen und Verhaltensweisen im Umgang mit Geld, Shoppen und Konsum auf den Verbraucherbildungs-Unterricht reagiert haben, und ob in Folge der Auseinandersetzung der SchülerInnen mit den Modulen positive Veränderungen eingetreten sind. Hauptfrage ist dabei, ob eine Sensibilisierung der SchülerInnen in Aspekten ihres Umgangs mit Geld, Geld- Ausgeben, Shoppen und Konsum eingetreten ist. Daneben wird auch die Frage untersucht, ob und inwiefern es zu positiven Veränderungen im Wissensstand der SchülerInnen zu Themen des Umgangs mit Geld, Shoppen und Konsum gekommen ist. Hierbei wird entsprechend den Konzeptualisierungen des Evaluationsprojekts auch Faktoren nachgegangen, die die SchülerInnen als Familien- und Gesellschaftsmitglieder bzw. soziale AkteurInnen beleuchten, insbesondere in Beziehung zu ihren Eltern und zur Peer Group. Alle SchülerInnen, die am Projekt teilnahmen und mit den Verbraucherbildungsmaterialien arbeiteten, wurden für die vorliegende Evaluation zu drei Zeitpunkten befragt: vor ihrer Auseinandersetzung mit den Modulen im Unterricht, unmittelbar nach ihrer Auseinandersetzung mit den Modulen, und einige Monate danach. Die Eltern der am evaluierten Verbraucherbildungs-Projekt teilnehmenden SchülerInnen wurden parallel zur Zweiterhebung unter den SchülerInnen ebenfalls befragt. Die Gesamtuntersuchung war mit Perspektive auf ein Panel angelegt, das es erlauben sollte, die Rolle verschiedener Faktoren zu differenzieren und Veränderungen im Zeitverlauf präzise zu erfassen. Dieses Panel kam jedoch nicht zustande, da die dafür benötigten Angaben von zahlreichen SchülerInnen nicht bzw. nicht in ausreichender und korrekter Weise gemacht wurden. In der Auswertung konnten daher nicht alle Fragestellungen in der Form verfolgt werden, die in der Planungsphase der Evaluation vorgesehen waren. Dennoch können aus der Analyse aufschlussreiche Ergebnisse und Hinweise bezogen werden. 1.1 Einstellungen zu Konsum und Besitz In spontanen Assoziationen dazu, was Geld und Shoppen für sie persönlich bedeutet, bietet sich insgesamt ein Bild, in dem die SchülerInnen einen recht unproblematischen Umgang mit Geld bzw. Geldausgeben und Konsum pflegen. Weder prononciert konsumistische Äußerungen noch stark distanzierende Äußerungen kommen häufig vor. Eher ergibt sich der Eindruck, dass die Jugendlichen, die mit einer breit gefächerten Warenwelt und mit gesamtgesellschaftlichem Wohlstand aufwachsen, einen recht selbstverständlichen Umgang mit der Konsumsphäre pflegen, von der sie akzeptieren, dass sie Geld eben voraussetzt. Geld und Konsum gehören dazu, und persönliche Werthaltungen spielen demgegenüber nur eine untergeordnete Rolle. In allgemeinen Einstellungen zu Konsum und Besitz bejahen die SchülerInnen am stärksten eine Wohlstandsorientierung ( In 10 Jahren möchte ich mir viel leisten können. ). Orientierungen an Trends, In-Sein oder Dazugehören spielen demgegenüber eine klar untergeordnete Rolle. Allerdings herrscht bis zu einem gewissen Grad ein sozial vergleichendes Denken, in dem Geld und Konsum mit sozialer Selbstverortung in Beziehung gesetzt werden, sodass man sich mit Anderen misst und diese gegebenenfalls übertreffen möchte. In diesem Rahmen wird zugleich von einem Viertel CORE / HUMAN IMPACT 4

5 der SchülerInnen stark zugestimmt, vor einer Anschaffung meistens Preisvergleiche anzustellen. Orientierung an bzw. Verführbarkeit durch (vermeintlich) gute Angebote stellt sich in ganz ähnlicher Weise dar. Im Anschluss an den Verbraucherbildungs-Unterricht nimmt der Anteil der SchülerInnen, die ihre monatlichen Ausgaben genau kennen, leicht zu (um 5% über einen mehrmonatigen Zeitraum). In den spontanen Assoziationen zur Bedeutung von Geld und Shoppen kommt es zumindest in kurzfristiger Hinsicht zu einer leichten Distanznahme zu allzu unhinterfragt konsumistischen Einstellungen und zu leichten Zunahmen kritisch-distanzierter Haltungen. Die registrierten Veränderungen bewegen sich allerdings auch hier im Bereich weniger Prozent. Am deutlichsten ist ein Rückgang von spontanen Assoziationen begehrter Konsumgüter um rund 10%. Bei den allgemeinen Einstellungen zu Konsum und Besitz kommt es zwischen der Ersterhebung vor dem Unterricht und der Dritterhebung einige Monate nach dem Unterricht zu fast keinen signifikanten Veränderungen. Nur die Einstellung Spaß gibt es nicht umsonst geht in signifikanter Weise zurück, alle anderen der insgesamt 13 untersuchten Grundeinstellungen bleiben unberührt. Es ist also davon auszugehen, dass die SchülerInnen durch den Unterricht in ihrem täglichen Umgang mit Geld bzw. Geld-Ausgeben und in mentalen Bedeutungsmustern zwar leicht sensibilisiert wurden, aber doch nur in recht moderater Weise. 1.2 Umgang mit Geld und Geld-Ausgeben Die SchülerInnen zeigen im Gesamtbild einen Umgang mit Geld und Geld-Ausgeben, der sich nicht als leichtsinnig beschreiben lässt. Finanzielle Selbständigkeit der SchülerInnen in der Form, dass sie über ein eigenes Konto verfügen, ist in der 10./11. Schulstufe fast vollständig gegeben, und in der 8./9. Schulstufe für knapp die Hälfte. Unter diesen KontobesitzerInnen ist die Neigung, das Konto zu überziehen, sehr gering. 22% berichten vor dem Verbraucherbildungs-Unterricht, dass sie genau wissen, wieviel Geld sie pro Monat ausgeben, und lediglich 12% geben an, dass sie eher nicht überblicken, wieviel sie pro Monat ausgeben. Untersucht wurden auch einige Verhaltensaspekte, die im Alltag der SchülerInnen eine bedeutende Rolle spielen. Während sich für einen dieser Aspekte eine Sensibilisierung ergibt, bleiben vier weitere Aspekte unbeeinflusst. Ein Viertel der SchülerInnen gibt zur Bedeutung, die Werbung für sie persönlich hat, an, gegenüber Werbebotschaften sehr vorsichtig zu sein. Unmittelbar nach der Auseinandersetzung mit den Verbraucherbildungs-Materialien steigt der Anteil derjenigen SchülerInnen, die angeben, gegenüber Werbebotschaften sehr vorsichtig zu sein, hoch signifikant an. Die Neigung, einen inhärenten Konnex zwischen dem Preis einer Ware und ihrer Qualität anzunehmen, ist bei rund zwei Drittel der SchülerInnen gegeben und bleibt unverändert. Die Neigung, einen inhärenten Konnex zwischen einer Marke bzw. einem bekannten Logo und der Qualität einer Ware annehmen, ist bei rund zwei Drittel der SchülerInnen vorhanden und bleibt unverändert. Hinsichtlich der Kriterien, die beim Kauf von Kleidung sowie beim Kauf eines Handys oder Smartphones von den SchülerInnen als ausschlaggebend bezeichnet werden, CORE / HUMAN IMPACT 5

6 ist es zu keiner Sensibilisierung durch den Verbraucherbildungs-Unterricht gekommen. Die SchülerInnnen wurden auch gefragt, wie sie sich verhalten würden, wenn sie etwas Größeres kaufen möchten (z.b. einen PC, ein Fahrrad, einen MP3 Player, etc.), aber nicht genug Geld dafür zur Verfügung haben. Leichte Verschiebungen, die hierbei im unmittelbaren Anschluss an den Verbraucherbildungs-Unterricht eintreten, lassen sich jedoch nicht als systematische Sensibilisierung der SchülerInnen deuten. Mehrere Monate nach dem Unterricht geben die SchülerInnen selbst deutliche Veränderungen in ihrem Verhalten hin zu bewussteren Umgangsweisen mit Geld, Shoppen und Konsum an. In einigen Aspekten ist es demnach bei drei Viertel der SchülerInnen zu Sensibilisierungen gekommen. In Ergebnissen zu objektiven Veränderungen, die anhand der genannten Indikatoren untersucht wurden, bestätigt sich jedoch das Ausmaß der von den SchülerInnen selbst angegebenen Folgewirkungen des Verbraucherbildungs-Unterrichts nicht. 1.3 Wissensstand der SchülerInnen Der objektive Wissensstand der SchülerInnen zu vorgegebenen, mit der Schuldnerhilfe OÖ abgestimmten Thematiken wurde zu drei Zeitpunkten erhoben. Die Analyse zeigt eine stellenweise positive Wirkung der Auseinandersetzung mit den Verbraucherbildungsmaterialien auf den objektiven Wissensstand der SchülerInnen. Diese Wirkung liegt nicht in Bezug auf alle in der Untersuchung überprüften Wissensaspekte in gleicher Weise vor. Wo Steigerungen im objektiven Wissen nachvollziehbar sind, bewegt sich der Anteil von SchülerInnen, deren Wissen sich gesteigert hat, in der Größenordnung von maximal 15%. Von den sechs Thematiken für die 8./9. Schulstufe, zu denen Wissensfragen gestellt wurden, lassen sich für drei Wissenssteigerungen nachvollziehen, von denen zwei zugleich auch über mehrere Monate hinweg nachhaltig sind. Von den sechs Wissensbereichen für die 10./11. Schulstufe hat der Verbraucherbildungs-Unterricht in fünf zu Wissenssteigerungen geführt, die in vier dieser Themenbereiche auch als nachhaltig betrachtet werden können. 1.4 Rolle der Peer Group Die Peer Group spielt in Sachen Geld, Geld-Ausgeben und Konsum für die Jugendlichen, die in die Untersuchung einbezogen waren, keine herausragende Rolle. Während für drei Viertel die Eltern der Bezugspunkt für Gespräche über Geld und Konsum sind, ist es die Peer Group nur für ein Zehntel. Im Zusammenhang mit Geld und Konsum orientieren sich die SchülerInnen ihren eigenen Angaben nach in wesentlich geringerem Maß als bei anderen erhobenen Themen an der Meinung von FreundInnen und Bekannten. Für rund ein Drittel bzw. Viertel je nach Gesichtspunkt - ist die Meinung der Peer Group hier eher wichtig oder wichtig. Kein/e SchülerIn würde sich im Freundeskreis Geld ausborgen, um eine größere Anschaffung tätigen zu können. Es lässt sich jedoch feststellen, dass Geld und Geldausgeben sowie die Frage, was man besitzen soll oder nicht, in ein breiteres Orientierungsschema eingebettet sind, in dem die Meinung der Peer Group insgesamt eine stärkere oder schwächere Rolle spielen. Wer stark an der Meinung seiner Peer Group orientiert ist, ist es tendenziell auch in Fragen von CORE / HUMAN IMPACT 6

7 Geld und Besitz. Wer weniger an der Meinung seiner Peer Group orientiert ist, kümmert sich auch in Fragen von Geld und Besitz weniger um deren Ansichten. Die Wichtigkeit, die die Peer Group bei der Meinungsbildung der SchülerInnen hat, schlägt sich auch in allgemeinen Einstellungen nieder, die Aspekte des Umgangs mit Geld, Shoppen und Konsum betreffen. Mit steigender Wichtigkeit der Peer Group bezüglich Geld und Geld-Ausgeben sowie angesagter Konsumgüter steigt merklich und hoch signifikant die Neigung zur Bejahung von Trends, von Spaß gibt es nicht umsonst, von Einordungen von Besitz und Konsum in Logiken der sozialen Selbstverortung und der sozialen Konkurrenz, sowie allgemein materialistisch-konsumistische Grundhaltungen. Zugleich steigt mit der Orientierung an der Peer Group in Geld- und Besitzangelegenheiten auch die Neigung, bei einem (vermeintlichen) guten Angebot einfach zuzugreifen. 1.5 Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit Wie stark die SchülerInnen Selbstbewusstsein in Geld- und Konsum-Angelegenheiten präsentieren, erweist sich weitgehend unabhängig von anderen Einstellungen zu Geld, Besitz und Konsum. Insgesamt kann gesagt werden, dass Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeit zwar von einem großen Teil der befragten SchülerInnen angegeben werden, indem sie der entsprechenden Frage sehr oder eher zustimmen, dass aber die Effekte dieser von den SchülerInnen selbst eingeschätzten Eigenschaften nur gering ausfallen. Insbesondere sind Orientierungen am sozialen Umfeld ob die Eltern ein Vorbild im Umgang mit Geld und Konsum darstellen, und wie wichtig man in solchen Dingen die Meinung der Freunde und Freundinnen nimmt - nur recht bedingt durch den Grad an Selbstbewußtsein und Selbstwirksamkeit beeinflusst. Veränderungen in Verhaltensaspekten zum Umgang mit Geld, Shoppen und Konsum, so wie die SchülerInnen sie selbst wahrnehmen und angeben, sind im Anschluss an den Verbraucherbildungs-Unterricht eher unter solchen SchülerInnen festzustellen, bei denen Selbstbewußtsein und Selbstwirksamkeit in Geld- und Konsumdingen nicht sehr stark ausgeprägt sind. Unter sehr selbstbewussten SchülerInnen nimmt im Gefolge des Unterrichts die Kommunikation mit der Peer Group über das Verhalten als KonsumentIn tendenziell zu, und eine leichte Tendenz hin zu einer reflektierten Haltung zu einem vermeintlichen direkten Konnex von Preis und Qualität einer Ware greift unter ihnen Platz. 1.6 Informationsbedarf der SchülerInnen Informiertheit über bzw. Informationsbedarf zu Themen des Umgangs mit Geld, Geld- Ausgeben, Shoppen und Konsum unter den SchülerInnen lassen sich folgendermaßen einschätzen: Themen, über die die SchülerInnen am häufigsten mehr erfahren wollen, sind in erster Linie solche, bei denen sie sich aus der eigenen Wahrnehmung heraus am wenigsten auskennen. An erster Stelle des Interesses an mehr Information stehen Themen, die über die gegenwärtige Lebenssituation der SchülerInnen hinaus weisen und mit ihrem Erwachsen- und Selbständigwerden zu tun haben. Inwieweit über die Themen zuhause mit den Eltern gesprochen wird, fällt je nach Thema unterschiedlich aus und spielt keine wesentliche Rolle für das Niveau des Interesses der SchülerInnen. Die Themen Sparen und Handy fallen insofern auf, als sich die SchülerInnen ihrer eigenen Ansicht nach hier bereits gut auskennen, darüber auch häufig zuhause mit den Eltern sprechen, und das Interesse weiterhin sehr hoch ist. CORE / HUMAN IMPACT 7

8 1.7 Wahrnehmung des Verbraucherbildungs-Unterrichts durch die SchülerInnen Der Verbraucherbildungs-Unterricht ist den SchülerInnen zunächst ganz gut im Gedächtnis geblieben. Unmittelbar nach dem Verbraucherbildungs-Unterricht liegen die Quoten der SchülerInnen, die sich überhaupt an die einzelnen Module erinnern, zwischen 90% und 71% (je nach Modul). Die Quoten der SchülerInnen, die sich gut erinnern, bewegen sich zwischen 55% und 17%. Für beide Schulstufen liegen sowohl Module vor, an die sich die SchülerInnen recht gut erinnern, als auch Module mit klar schlechteren Erinnerungsraten. Einige Monate nach dem Verbraucherbildungs-Unterricht sinkt die Rate an sehr guter Erinnerung auf 20%. Der Anteil der SchülerInnen, die sich überhaupt erinnern ( gut oder halbwegs ), bleibt jedoch weitgehend konstant. Die Ergebnisse gestalten sich für beide Schulstufen in etwa gleich. Der Grad, in dem der Unterricht bzw. die Module den SchülerInnen im Gedächtnis geblieben sind, bleibt ohne nachvollziehbare Auswirkung auf allgemeine Grundhaltungen und Verhaltensweisen im Umgang mit Geld und Konsum. Die SchülerInnen wurden unmittelbar nach dem Verbraucherbildungs-Unterricht um kurze Kommentare gebeten, was ihnen am Unterricht gefallen hat. Hier wird in erster Linie vermerkt, dass es ein positives Ereignis war, sich mit einem oder mehreren der in den Modulen behandelten Themen zu beschäftigen. Fast gleichauf liegen Aussagen, die die lebendige und gegenüber dem normalen Unterricht außergewöhnliche Art und Gestaltungsweise der Verbraucherbildungs-Module thematisieren. Des Weiteren beziehen sich die SchülerInnen positiv darauf, dass diese Module einen praxisnahen Bezug zu ihrer Lebensführung und zu ihrem Eigenständigwerden haben. Die Wahrnehmungen, wie interessant und spannend der Unterricht war, gehen zwischen den beiden Schulstufen deutlich auseinander. SchülerInnen der 8./9. Schulstufe fanden den Unterricht weit interessanter und spannender als SchülerInnen der 10./11. Schulstufe. Für die einzelnen Module ergeben sich klare Unterschiede ihrer Gesamtwahrnehmung durch die SchülerInnen, wie interessant und spannend diese waren. Ebenso ergeben sich klare Unterschiede in der Wahrnehmung der Modulkomponenten. Hinsichtlich wenig erfolgreicher Modul-Komponenten lässt sich summativ sagen, dass es im Unterricht nur bedingt gelungen ist, trockene Inhalte bzw. Inhalte, die die SchülerInnen in ihrer Wahrnehmung zu relevanten Inhalten als nicht so naheliegend empfinden, in einer Weise zu vermitteln, die von den SchülerInnen als interessant und spanned empfunden wird. Konkrete Verbesserungsvorschläge beziehen sich darauf, dass der Unterricht noch spannender bzw. lebendiger gestaltet werden sollte, dass die Themen interessanter aufbereitet werden sollten, aber auch dass die behandelten Themen angepasst bzw. verändert werden sollten. Einige Hinweise betreffen die verwendeten Materialien, die von manchen als zu umständlich oder zu trocken bezeichnet werden, andere zielen auf Faktoren in der Abhaltung der Module durch die einzelnen LehrerInnen ab, die die SchülerInnen nicht immer begeistert hat. CORE / HUMAN IMPACT 8

9 1.8 Einfluß und Rolle der Eltern 12% der SchülerInnen geben an, zuhause mit den Eltern intensiv über den Unterricht gesprochen zu haben, und weitere 42% ein bisschen. Der Unterricht stellt dabei eher ein Sonderereignis dar, das sich nur bedingt in den Rahmen der in den Haushalten üblichen Kommunikationsmuster einfügt. SchülerInnen, die den Unterricht sehr interessant und spannend gefunden haben, haben auch häufiger zuhause mit den Eltern intensiv darüber gesprochen. Dabei wurde einerseits ein Thema in den Familien verstärkt thematisiert, das sonst gemäß den Angaben der SchülerInnen kaum in Gesprächen mit den Eltern zu Geld und Konsum angeschnitten wird. Andererseits haben dabei einige Themen, die den gegenwärtigen Alltag der SchülerInnen betreffen, nur eine eher geringe Rolle gespielt. Die Angaben der SchülerInnen über diese Kommunikation kommen freilich mit den Angaben, die spiegelbildlich auch die Eltern in der an sie gerichteten Befragung über dieselbe Kommunikation gemacht haben, nur bedingt zur Deckung. Ebenso gehen in anderen Aspekten die Einschätzungen der SchülerInnen und die Einschätzungen der Eltern auseinander. Stellt man Angaben der SchülerInnen, mit welchen Verbraucherbildungs- Themen sie sich bereits auskennen, mit diesbezüglich Angaben der Eltern gegenüber, so existiert eine Konvergenz der Sichtweisen über weite Strecken nicht. Wie sehr die Eltern darauf Wert legen, dass ihr Kind einen bewussten Umgang mit Geld und Konsum hat, spielt in die Gesamtwahrnehmungen der Module durch die SchülerInnen hinein. Bei 4 der 7 untersuchten Module zeigen sich hier Zusammenhänge dahingehend, dass der Hintergrund im Elternhaus insofern eine Rolle spielt, als er selbst sensibilisierend wirkt und das Interesse der SchülerInnen an Themen des Unterrichts positiv beeinflussen kann. Es kann gesagt werden, dass eine Vorab-Sensibilisierung der SchülerInnen durch ihre Eltern zur Wahrnehmung der Module durch die SchülerInnen als interessant und spannend positiv beiträgt. Die Module werden von SchülerInnen, die weniger vorab-sensibilisert sind, tendenziell als weniger spannend und interessant eingeschätzt. Für die befragten SchülerInnen sind die Eltern in hohem Maß Orientierungspunkt für das eigene Konsumverhalten und den eigenen Umgang mit Geld sind. 56,1% geben an, dass die Eltern diesbezüglich sehr Vorbild sind, und weitere 37,9%, dass die Eltern eher schon Vorbild sind. Konsumverhalten und der Umgang mit Geld erscheinen damit als stark sozial ererbt, d.h. sie werden unter den Heranwachsenden tendenziell so weiter geführt, wie sie im Elternhaus während des Heranwachsens erlebt bzw. beobachtet wurden. Allerdings zeigt auch hier der Vergleich mit den Antworten der Eltern, dass der von den SchülerInnen wahrgenommene elterliche Umgang mit Geld sich teilweise eklatant von der Selbsteinschätzung der Eltern unterscheidet. SchülerInnen können daher unter dem Eindruck eines angenommenen Wohlstandsniveaus im elterlichen Haushalt, das so nicht vorhanden ist, heranwachsen und auf dieser Basis Einstellungen und Verhaltensweisen entwickeln. Und ebenso können SchülerInnen unter dem Eindruck eines beengten Finanzrahmens im elterlichen Haushalt, der so nicht der Fall ist, Einstellungen und Verhaltensweisen entwickeln. Weitere Daten und Analyseergebnisse lassen allerdings den Schluss zu, dass der Einfluss der Eltern insgesamt nur begrenzt ist. So bleiben etwa Selbsteinschätzungen der Eltern, wie gut sie sich selbst im Umgang mit Geld und Konsum auskennen, ohne Niederschlag im objektiven Wissensstand der Kinder. Die verschiedenen in die Untersuchung einbezogenen CORE / HUMAN IMPACT 9

10 Faktoren des familialen Hintergrunds und der elterlichen Kommunikation und Erziehung schlagen so gut wie nicht in allgemeinen Einstellungen der SchülerInnen zum Umgang mit Geld und Konsum nieder. 2 Vorgehen und Methode 2.1 Datensammlung Standardisierter Fragebogen Die drei Fragebögen für die SchülerInnen wurden auf Basis der Evaluationsfragen und dem gemeinsam mit dem Auftraggeber adaptierten Logic Model entwickelt. Unterschiedliche, spezifisch angepasste Fragebogen-Versionen wurden für die 8. und 9. Schulstufe sowie für die 10. und 11. Schulstufe konstruiert und nach Abstimmung mit der Auftraggeberin zum Einsatz gebracht. Da die Gesamtuntersuchung ursprünglich mit Perspektive auf ein Panel angelegt war, wurden, um die Fragebögen möglichst kurz zu halten, lediglich die Wissensfragen und demographischen Angaben in allen drei Befragungswellen erhoben. Fragen zu den Einstellungen, dem Verhalten im Umgang mit Geld, Shoppen und Konsum wurden nur zweimal erhoben, um etwaige Veränderungen im Zeitverlauf erfassen zu können. Einflussfaktoren außerhalb des Unterrichts, wie z.b. Fragen zu den Eltern, wurden nur einmal erhoben. Insgesamt wurden bei den Erhebungswellen Fragen zu folgenden Themenbereichen abgedeckt: Einstellungen und Werte Informiertheit und Informationsbedarf Umgang mit Geld/ Geld-Ausgeben Eltern und Peer Group Wahrnehmung des VB-Unterrichts Wissen Demographische Daten Durchführung Alle SchülerInnen, die am Projekt teilnahmen und mit den Verbraucherbildungsmaterialien arbeiteten, wurden für die vorliegende Evaluation zu drei Zeitpunkten befragt: vor ihrer Auseinandersetzung mit den Modulen im Unterricht, unmittelbar nach ihrer Auseinandersetzung mit den Modulen, und fünf bis sechs Monate danach. Leichte Schwankungen im Zeitabstand zum Unterricht bei der Letztbefragung ergeben sich daraus, dass der Verbraucherbildungs-Unterricht nicht in allen Klassen zum exakt selben Zeitpunkt gehalten wurde. Die Erhebungen wurden über die an der Evaluation teilnehmenden Lehrkräfte organisiert, die die entsprechenden Fragebögen an die SchülerInnen ausgaben, CORE / HUMAN IMPACT 10

11 das Ausfüllen anleiteten, und die ausgefüllten Fragebögen der jeweiligen Klasse per Post retournierten. Die Lehrkräfte erhielten die Fragebögen für die erste Erhebung persönlich am Ende der Lehrkräfteschulung im Oktober 2012, die Fragebögen für die zweite und dritte Erhebung wurden ihnen zugeschickt (Ende November 2012 bzw. Ende Mai 2013). Stichprobe und Beteiligung Bei der Konzeptionalisierung der Evaluation wurde für die Befragung der SchülerInnen eine Stichprobengröße von insgesamt 450 SchülerInnen geplant. Sie sollten sich möglichst gleich auf die Bundesländer Wien, Niederösterreich, Oberösterreich und Salzburg sowie die 8./9. Schulstufe und 10./ 11. Schulstufe verteilen. Nach der Lehrkräfteschulung im Oktober 2012 ergab sich als Stichprobengröße eine SchülerInnenanzahl von 631 SchülerInnen aus insgesamt 29 Klassen, wovon rund 60% auf die 8./9. Schulstufe und 40% auf die 10./11. Schulstufe entfielen. Diese SchülerInnen erhielten den Fragebogen für die erste Erhebungswelle. 588 davon wurden retourniert, was einer Rücklaufquote von 93% entspricht. Die Ausfälle ergaben sich durch das Fehlen einzelner SchülerInnen am Tag der Befragung. 582 dieser Fragebögen waren auf eine Weise ausgefüllt, dass eine Auswertung möglich war. Dieselbe Anzahl von SchülerInnen erhielt auch den Fragebogen der zweiten Erhebungswelle, retourniert wurden 548 (Rücklaufquote 87%). Die im Vergleich zur ersten Befragung erhöhte Ausfallsquote ergab sich daraus, dass sich für eine der teilnehmenden Klassen die komplette Durchführung der Module und die anschließende Befragung nicht ausgegangen war. Von den retournierten Fragebögen waren allerdings nur 498 Fragebögen auswertbar, die übrigen mußten nach der Qualitätskontrolle auf Grund mangelnder Reliabilität der Antworten ausgeschieden werden. Unter den nicht auswertbaren Fragebögen befanden sich die Fragebögen einer gesamten Klasse, bei der die Eltern zuvor zu einem Boykott der Befragung aufgerufen hatten. Bei einer weiteren Klasse wurden im Unterricht die Module der beiden Schulstufen vermischt, sodass sie mit den anderen Klassen nicht mehr vergleichbar war und daher ebenfalls ausfiel. Alle drei Klassen, für die keine Daten der Zweiterhebung vorlagen, nahmen an der letzten Erhebungswelle nicht teil. Von den 26 an der dritten Befragung teilnehmenden Klassen wurden 455 Fragebögen zurückgeschickt, was bezogen auf die verminderte Stichprobengröße einer Rücklaufquote von über 80% entspricht. Ausfälle ergaben sich vor allem dadurch, dass die Fragebögen von zwei Klassen auf dem Postweg verloren gingen. Alle retournierten Fragebögen konnten in die Auswertung miteinbezogen werden. Für die finale Datenanalyse konnten aus methodischen Gründen nur Daten jener Klassen herangezogen werden, für die auswertbare Fragebögen zu allen drei Erhebungen vorlagen, d.h. die Fragebögen jener Klassen, die bei der zweiten bzw. dritten Erhebung herausfielen konnten auch insgesamt nicht berücksichtigt werden. CORE / HUMAN IMPACT 11

12 2.2 Vorgehen und Darstellungsarten 1. Deskriptive Auswertung (Antworthäufigkeiten) aller erfassten Fragen über alle Befragten hinweg. Die Beschreibung der Stichprobe (Strukturvariablen) sowie die Darstellung aller Einzelfragen in Tabellenform befinden sich in den Anhängen dieses Teilberichts. 2. Auswertung von Gruppenvergleichen für die Strukturvariablen Geschlecht, Wohnort und Schulstufe mittels Chi-Quadrat-Tests und Mittelwertsvergleichen. Darstellung aller signifikanten Analyseergebnisse in Kreuztabellen im Anhang. 3. Analyse weiterer Zusammenhänge unter anderem mittels Varianzanalyse (Anova), Korrelation nach Spearman, Proportionsvergleich für unabhängige Stichproben (z- Test), Mittelwertsvergleich für unabhängige Stichproben (t-test) und Rangreihenverlgeich. 2.3 Analyse-Methoden und Statistik Das ursprünglich geplante Panel war auf Angaben der SchülerInnen in allen drei Erhebungswellen angewiesen. Dieses Panel kam allerdings nicht zustande, da die entsprechenden Angaben von zahlreichen SchülerInnen nicht bzw. nicht in ausreichender und korrekter Weise gemacht wurden. Die Auswertung musste daher auf der Basis von getrennten Datensätzen für die drei Befragungswellen erfolgen. Dieser Umstand einer Auswertung anhand getrennter Datensätze hat zwei wesentliche Konsequenzen für die Analyse: Ergebnisse zu Fragen, die nur in einer Erhebung gestellt wurden, können mit Fragen, die nur in einer anderen Erhebung gestellt wurden, nicht statistisch in Beziehung gesetzt werden. Für einen Teil der insgesamt in den drei Befragungswellen übergreifend angelegten Fragestellungen und analytischen Gesichtspunkte entfällt auf Basis der faktisch erreichten Datensätze die statistische Überprüfbarkeit. Einige Zusammenhänge konnten daher, anders als geplant, nicht verfolgt werden. Ergebnisse zu Fragen, die in zumindest zwei Erhebungswellen gestellt wurden, können nur bedingt miteinander in Beziehung gesetzt werden, und sie bedürfen anderer Analyseverfahren, als wenn alle Daten in einem in sich geschlossenen Datensatz vorgelegen hätten. Eine Auswertung, die anhand dreier getrennter Datensätze erfolgen muss, bedarf zudem erheblich größerer Zeitressourcen, als für die Auswertung eines Panels nötig sind und dementsprechend in der Planung der Evaluation vorgesehen waren. Alle erhaltenen Daten wurden einer Qualitätskontrolle unterzogen und nicht auswertbare Fragebögen von der Untersuchung ausgeschlossen. Die in die Analyse einbezogenen Fragebögen enthalten somit nur Angaben von SchülerInnen und aus Klassen, für die die Qualität der Angaben gesichert ist. Zur Analyse von Zusammenhängen zwischen Aspekten, zu denen die SchülerInnen gefragt waren, und Aspekten, zu denen ihre Eltern gefragt waren, wurden Daten aus der zweiten SchülerInnenbefragung und der parallelen Elternbefragung CORE / HUMAN IMPACT 12

13 für diejenigen SchülerInnen-Eltern-Paare zusammen geführt, wo dies auf der Grundlage der Angaben sowohl der SchülerInnen als auch der Eltern möglich war. Erreicht werden konnte hier ein Datensatz, der einen Ausschnitt der SchülerInnen, die in der Zweiterhebung erfasst sind, im Konnex ihres familialen Hintergrunds abbildet. Die erreichten Datensätze sind im Einzelnen: Ergebnisse der ersten SchülerInnenbefragung vor Einsatz der Verbraucherbildungsmaterialien für 491 SchülerInnen; Ergebnisse der zweiten SchülerInnenbefragung unmittelbar nach Einsatz der Verbraucherbildungsmaterialien für 464 SchülerInnen; Ergebnisse der dritten SchülerInnenbefragung mehrere Monate nach Einsatz der Verbraucherbildungsmaterialien für 455 SchülerInnen. Ergebnisse zum Konnex von Faktoren im Bereich der SchülerInnen auf Basis der zweiten SchülerInnenbefragung und im Bereich ihrer Eltern auf Basis der parallel dazu durchgeführten Elternbefragung für 201 SchülerInnen-Eltern Paare (dies entspricht 43% der SchülerInnen, von denen insgesamt Daten aus der zweiten SchülerInnenbefragung vorliegen); Die verschiedenen Datensätze sind auch durch unterschiedliche Quoten von Nicht- Antworten der SchülerInnen gekennzeichnet. Um zu vermeiden, dass diese deutlich schwankenden Raten der Antwortenthaltungen in einer vergleichenden Betrachtung verzerrend wirken, werden daher alle Aussagen des vorliegenden Berichts ausschließlich auf Prozentsätze der gültigen Antworten in der jeweiligen Erhebungswelle bezogen. Die dargestellten Ergebnisse sind deskriptiv für die Klassen und SchülerInnen, die am Projekt bzw. an der Evaluation teilgenommen haben, im Sinne einer Vollerhebung unter den TeilnehmerInnen am Einsatz der Verbraucherbildungsmaterialien und deren Evaluation. Alle Überprüfungen von Zusammenhängen von Faktoren beruhen auf statistischen Signifikanztests. Dargestellt werden im vorliegenden Bericht nur solche Ergebnisse, für die statistische Signifikanz erhärtet ist. Die Darstellung dieser Ergebnisse erfolgt entsprechend den Standards der empirischen Sozialforschung in folgender Weise: Hoch signifikante Ergebnisse sind solche, für die eine statistische Wahrscheinlichkeit von 99% besteht (p 0,01); leicht signifikante Ergebnisse sind solche, für die eine statistische Wahrscheinlichkeit von 95% besteht (p 0,05); ein Trend bzw. sehr leicht signifikante Ergebnisse sind solche, für die eine statistische Wahrscheinlichkeit von 90% besteht ((p 0,1). Die drei Datensätze zu Einstellungen, Verhaltensweisen, Modul-Wahrnehmungen und Wissensständen der SchülerInnen gestalten sich hinsichtlich ihrer Grundstruktur recht ähnlich, wenn auch nicht vollkommen gleich. Von den zurück erhaltenen und ausgewerteten Fragebögen der Ersterhebung entfallen 51,9% auf die 8. und 9. Schulstufe und 48,1% auf die 10. und 11. Schulstufe. Von den Fragebögen der Zweiterhebung entfallen 50,4% auf die 8. und 9. Schulstufe und 49,6% auf die 10. und 11. Schulstufe. In der Dritterhebung entfallen 54,7% auf die 8. und 9. Schulstufe und 45,9% auf die 10. und 11. Schulstufe. CORE / HUMAN IMPACT 13

14 3 Ergebnisse im Detail 3.1 Eigenes Geld, eigene Ausgaben und Familienhintergrund Finanzielle Selbständigkeit der SchülerInnen in der Form, dass sie über ein eigenes Konto verfügen, ist insbesondere in der 10./11. Schulstufe gegeben. Während insgesamt betrachtet 67,9% aller SchülerInnen, die an der Evaluation teilgenommen und auswertbare Fragebögen retourniert haben, über ein eigenes Konto verfügen, sind es 92,3% in der 10./11. Schulstufe. In der 8./9. Schulstufe hingegen verfügt nur knapp die Hälfte (45,3%) über ein eigenes Konto. SchülerInnen aus einer städtischen Wohnumgebung berichten häufiger als andere, dass sie noch kein eigenes Konto besitzen. 47,7% der SchülerInnen, die die Frage beantwortet haben, haben ein Konto, das sie nicht überziehen können. Unter denjenigen, die das Konto überziehen könnten, gibt nur ein sehr geringer Anteil an, dass dies schon manchmal vorgekommen ist (2,4%). Nur ein einziger Schüler gibt an, dass er sein Konto eigentlich meistens überzogen hat. Interessanter Weise geben SchülerInnen der 10./11. Schulstufe häufiger als jüngere an, dass sie ein Konto haben, das sie nicht überziehen können. Ursache dafür könnte unter Umständen sein, dass den Jüngeren teilweise gar nicht bewußt ist, dass sie keine Überziehunsmöglichkeit haben. Zugleich geben SchülerInnen der 10./11. Schulstufe jedoch etwas häufiger als SchülerInnen der 8./9. Schulstufe an, dass es schon vorgekommen ist, dass sie ihr Konto überzogen haben (zu 3,6%). Die/der einzige SchülerIn, die/der meint, dass das Konto eigentlich meistens überzogen ist, stammt allerdings aus der 8./9. Schulstufe. Daten über die Umgangsweisen mit Geld und Konsum in den elterlichen Haushalten, so wie die SchülerInnen sie wahrnehmen, stehen aus der Erstbefragung zur Verfügung. Die SchülerInnen stammen demnach zu einem hohen Prozentsatz aus Haushalten, die einen umsichtigen Umgang mit Geld und Konsum pflegen. 78,2% der SchülerInnen geben an, dass ihre Eltern sich sehr genau überlegen, wofür sie Geld ausgeben. Weiterhin geben 74,7% der SchülerInnen an, dass ihre Eltern sparen bzw. etwas auf die Seite legen. Immerhin die Hälfte (50,9%) gibt an, dass ihre Eltern immer schauen, wo das billigste Angebot zu bekommen ist. Nur 19,8% meinen, dass ihre Eltern sich leisten, was sie wollen. Noch seltener sind Herkunftsverhältnisse, in denen die Eltern sich manchmal Geld ausborgen, damit sie sich etwas leisten können (5,3%). Die Wahrnehmung, dass ihre Eltern über ihre Verhältnisse leben ( sie geben mehr Geld aus, als sie eigentlich verdienen ), machen nur 4,5% der SchülerInnen. Allerdings kommen diese Angaben der SchülerInnen über den Umgang der Eltern mit Geld mit den Angaben, die die Eltern selbst in der getrennten Befragung zur selben Frage gemacht haben, nur bedingt zur Deckung (vgl. hierzu auch Kap. 3.9). Es ist also für den Großteil der SchülerInnen, die am Projekt zum Einsatz der Verbraucherbildungsmaterialien und an der Evaluation teilgenommen haben, aufs Erste nicht davon auszugehen, dass sie durch den sozialen Hintergrund des Elternhauses an recht hohe Konsumniveaus gewöhnt sind, sodass sie auf Grund vermeintlicher Selbstverständlichkeiten zum Shoppen, Konsumieren, und sorglosen Geld-Ausgeben neigen, oder dass sie vor dem Hintergrund des Elternverhaltens zur CORE / HUMAN IMPACT 14

15 Sebstverschuldung neigen. Aus der Gegenüberstellung der Angaben von SchülerInnen und deren Eltern (siehe Kap. 3.9) ergibt sich, dass die SchülerInnen eher dazu neigen, sowohl das Wohlstandsniveau im elterlichen Haushalt als auch die Sparneigung der Eltern tendenziell zu überschätzen. Mehr als die Hälfte der SchülerInnen ist der Ansicht, dass ihre Eltern sich im Umgang mit Geld und Konsum sehr gut auskennen (61,2%), und ein weiteres Drittel, dass sich die Eltern eher schon auskennen (37,1%). Nur ein verschwindender Anteil antwortet mit eher nicht (1,5%) oder nein (0,2%). Das Vertrauen in die Kompetenz der Eltern ist recht hoch. In Kap. 12 wird darauf eingegangen, inwiefern sich Effekte der Kommunikation mit den Eltern und des familialen Hintergrunds in den Haushalten, in denen die Jugendlichen heranwachsen, nachzeichnen lassen. Auf die Frage Sind deine/ihre Eltern für dich/sie ein Vorbild im Umgang mit Geld und Konsum? zeigt sich, dass die Eltern in hohem Maß Orientierungspunkt für das eigene Konsumverhalten und den eigenen Umgang mit Geld sind. 56,1% geben an, dass die Eltern diesbezüglich sehr Vorbild sind, und weitere 37,9%, dass die Eltern eher schon Vorbild sind. Lediglich 6,0% meinen, sich an ihren Eltern wenig oder nicht zu orientieren. Konsumverhalten und Umgang mit Geld werden gemäß den Angaben der SchülerInnen also stark sozial ererbt und unter den Heranwachsenden tendenziell so weiter geführt, wie sie im Elternhaus während des Heranwachsens erlebt bzw. beobachtet wurden. Eine klare bewußte Abgrenzung ist nur selten anzutreffen. Dabei ist allerdings zu beachten, dass der von den SchülerInnen wahrgenommene elterliche Umgang mit Geld sich teilweise eklatant von der Selbsteinschätzung der Eltern unterscheidet (vgl. dazu Kapitel 3.9.1). Jugendliche, die in einer Stadt leben, neigen eher dazu, sich eher schon als sehr am Vorbild der Eltern auszurichten und sich also autonomer zu verhalten. SchülerInnen, die in einem kleinen Dorf wohnen sind im Vergleich zu anderen Gruppen stärker zwischen der Orientierung an den Eltern und eigener Autonomie polarisiert. Für diejenigen SchülerInnen, deren Eltern sich ihrer Ansicht nach sehr gut im Umgang mit Geld und Konsum auskennen, sind die Eltern auch deutlich öfter sehr ein Vorbild (für 70,9% von ihnen sehr, und nur für 0,7% eher nicht oder nicht ). Für diejenigen SchülerInnen hingegen, die meinen dass sich ihre Eltern eher gut auskennen, sind die Eltern lediglich zu 34,5% sehr Vorbild, für 10,8% hingegen eher nicht oder nicht. Bei den wenigen SchülerInnen, die die Kenntnisse ihrer Eltern gering einschätzen, setzt sich dieser Trend weiter fort, die Eltern werden hier kaum noch als Vorbild bezeichnet. 1 Die SchülerInnen wurden gefragt, ob und wie gut sie wissen, wieviel Geld sie pro Monat ungefähr ausgeben. Bereits vor dem Verbraucherbildungs-Unterricht zeigen die SchülerInnen hier, ihren eigenen Angaben nach, einen relativ bewußten Umgang mit Geld, das ihnen zur Verfügung steht. 21,8% berichten vor dem Verbraucherbildungs-Unterricht, dass sie genau wissen, wieviel Geld sie pro Monat ungefähr ausgeben. Der Großteil (65,8%) meint, die eigenen monatlichen Ausgaben ungefähr zu überblicken. Damit haben 1 Das Ergebnis ist hoch signifikant (p=0,000). CORE / HUMAN IMPACT 15

16 nahezu 90% der befragten SchülerInnen einen genauen oder zumindest ungefähren Überblick über ihre monatlichen Ausgaben. Lediglich 12,2% geben an, dass sie eher nicht überblicken, wieviel sie pro Monat ausgeben. Schüler neigen dabei stärker dazu als Schülerinnen, genau zu wissen, wieviel sie pro Monat ausgeben (mit 31,0% gegenüber 16,5%). Umgekehrt sind es eher Schülerinnen, die eher nicht wissen, wieviel Geld sie pro Monat ausgeben (mit 15,6% gegenüber 6,4% der Schüler). Klare Unterschiede gibt es weiters zwischen den Schulstufen: SchülerInnen der 8./9. Schulstufe geben deutlich häufiger an, ihre Ausgaben eher nicht zu überblicken (zu 18,9%), während Schülerinnen der 10./11. Schulstufe dies nur selten angeben (zu 5,1%). Nach der Wohnumgebung betrachtet, sind SchülerInnen, die eher nicht wissen, wieviel sie pro Monat ausgeben, verstärkt in städtischer Umgebung anzuteffen (16,1% der städtischen SchülerInnen geben dies an). SchülerInnen aus einem kleinen Dorf wissen überdurchschnittlich oft ungefähr, was sie ausgeben (zu 74,5% gegenüber einem Gesamtdurchschnitt von 66,0%), und wissen nur zu 7,3% eher nicht, was sie ausgeben (gegenüber einem Gesamtdurchschnitt von 12,3%). Die Frage wurde in der zweiten Befragung, unmittelbar nach der Arbeit mit den Verbraucherbildungs-Materialien, wieder gestellt. 25,6% geben nun an, ihre Ausgaben genau zu kennen. 65,5% wissen es ungefähr. 8.6% der SchülerInnen geben an, die Ausgaben eher nicht zu überblicken. Diese Verschiebungen hin zu einem genauen Kennen der Ausgaben, und weg vom Nicht-Kennen, sind leicht signifikant. 2 Mehrere Monate nach dem Verbraucherbildungs-Unterricht wurde die Frage nochmals gestellt. Der Anteil der SchülerInnen, die ihre Ausgaben genau kennen, ist nun auf 27,7% angestiegen. 3 Dabei bleibt die anfangs beobachtete Differenz zwischen Schülern, die ihre Ausgaben häufiger genau kennen (nun zu 36,5%), und Schülerinnen (mit 22,6%) erhalten. Nach wie vor ist auch ein knappes Zehntel von SchülerInnen anzutreffen, die nicht wissen, wieviel Geld sie pro Monat ausgeben, und der kurzzeitige Effekt einer Verringerung dieser Quote verliert sich wieder. Weiterhin bleiben es SchülerInnen der 8./9. Schulstufe, die deutlich häufiger angeben, ihre monatlichen Ausgaben eher nicht zu überblicken (nun zu 16,0% gegenüber 2,4% in der 10./11. Schulstufe). Es ist also davon auszugehen, dass die SchülerInnen durch den Unterricht nur in recht moderater Weise dahingehend sensibilisiert wurden, dass sie mit ihnen unmittelbar zur Verfügung stehendem Geld im Alltag bewußter umgehen. 3.2 Allgemeine Einstellungen zum Umgang mit Geld, Shoppen 2 Das Ergebnis ist leicht signifikant (p = 0,0785 bzw. 0,0347). Durchgeführt wurde ein Proportionsvergleich für getrennte Stichproben (z-test). 3 Die Differenz zum Wert der Ersterhebung ist leicht signifikant (p = 0,0329). CORE / HUMAN IMPACT 16

17 und Konsum Die SchülerInnen wurden bei der Erstbefragung, vor ihrer Auseinandersetzung mit den Verbraucherbildungs-Materialien, eingangs gefragt, was Geld und Shoppen für die SchülerInnen jeweils persönlich bedeutet. Die spontanen Assoziationen, die die SchülerInnen hier stichwortartig festhielten, wurden in der Auswertung systematisch codiert. Insgesamt liegen 854 Nennungen von allen 491 SchülerInnen vor. Die Frage wurde in derselben Form in der zweiten Befragung unmittelbar nach dem Verbraucherbildungs- Unterricht nochmals gestellt. Hier wurden 730 spontane Assoziationen von 427 SchülerInnen (das entspricht 92% aller SchülerInnen in dieser Befragungswelle) erhalten. Im Folgenden wird auf Prozentsätze von Antworten der SchülerInnen in der jeweiligen Befragungswelle Bezug genommen. Da viele SchülerInnen mehrere Bedeutungen gleichzeitig angesprochen haben, lassen sich die Teilergebnisse nicht auf 100% summieren. Rund 20% der SchülerInnen gibt in beiden Erhebungswellen eher nüchtern Einkaufen, neue Sachen oder Geld ausgeben an, ohne nähere Ausführungen zu machen. Sie bezeichnen so in allgemeiner Weise die Konsumaktivitäten, ohne dazu Stellung zu nehmen oder Gesichtspunkte zu differenzieren. Am häufigsten (zu rund einem Viertel) assoziieren die SchülerInnen Sparsamkeit beim Ausgeben (z.b. nicht zu viel ausgeben, nur kaufen was man zu einem bestimmten Zeitpunkt braucht) und/oder Ansparen für spätere Konsumaktivitäten und Ausgaben. Am zweithäufigsten nennen die SchülerInnen in der Ersterhebung Konsumgüter, die augenscheinlich für sie wichtig sind, allen voran Kleidung. Ein Zehntel meint, dass Shoppen und Geld ihnen viel bedeuten bzw. für sie sehr wichtig sind. Ebenso meint ein Zehntel, dass Geld eben Teil des Lebens ist bzw. dass man ohne Geld nichts kaufen kann. Ein Zehntel bezeichnet Shoppen als Spass, als cool, bzw. als eine Freizeitaktivität, der sie allein oder gemeinsam mit FreundInnen nachgehen. Weitere 3,5% meinen, dass sie gerne Shoppen, aber in Maßen bzw. mit Disziplin. 7% thematisieren ausdrücklich hohe Kaufkraft bzw. Luxus. 3,5% beziehen sich auf einen Lebensstandard, der sich für sie teils auch mit Sicherheit verbindet, und knapp 6% möchten sich ab und zu etwas Besonderes gönnen. Dem stehen 10% gegenüber, die sich beim Thema Geld und Shoppen ausdrücklich auf die Lebenshaltung und die Deckung von Grundbedarf (Miete, Nahrung, etc.) beziehen. 6% differenzieren die Sphäre von Geld und Konsum insofern, als sie meinen, dass ihnen Geld wichtig ist, Shoppen aber weniger. Nur eine verschwindende Minderheit von 0,5% sagt, dass Geld für sie nicht wichtig ist bzw. dass sie nicht viel Geld brauchen. Rund 7% äußern sich ausdrücklich distanziert und sprechen von unnötigem Geldausgeben, Geld Hinauswerfen, Verschwenden, oder äußern Kritik an der Konsumgesellschaft. Lediglich 1,6% thematisieren ein Gefährdungspotenzial von Geldausgeben und Shoppen, das sie in Schulden oder Kaufsucht erblicken. Soziale Anerkennung spielt bei den Perspektiven auf Geld und Konsum nur eine recht untergeordnete Rolle, nur 3% der SchülerInnen beziehen sich darauf. Aspekte wie Freiheit, Erwachsenwerden mit Verantwortungsübernahme, Frustrationsabbau oder Selbstverwirklichung werden gelegentlich genannt, spielen im Gesamtbild aber nur eine marginale Rolle. CORE / HUMAN IMPACT 17

18 Es bietet sich insgesamt ein Bild, in dem die SchülerInnen einen recht unproblematischen Umgang mit Geld bzw. Geldausgeben und Konsum pflegen, und weder prononciert konsumistische Äußerungen noch stark distanzierende Äußerungen häufig vorkommen. Eher ergibt sich der Eindruck, dass die Jugendlichen, die mit einer breit gefächerten Warenwelt und mit gesamtgesellschaftlichem Wohlstand aufwachsen, einen recht selbstverständlichen Umgang mit der Konsumsphäre pflegen, von der sie akzeptieren, dass sie Geld eben voraussetzt. Geld und Konsum gehören dazu, und persönliche Werthaltungen spielen demgegenüber nur eine untergeordnete Rolle. Mit dem den Konsumaktivitäten stets vorausgesetzten Geld wird, soweit es aus den stichwortartigen Angaben erkennbar ist, im Großen und Ganzen durchaus bewußt umgegangen. In diesem Sinne fühlen sich die SchülerInnen durch ihre gegenwärtigen und künftigen Konsumaktivitäten auch kaum gefährdet (z.b. Kaufsucht, Verschuldung). Nach dem Verbraucherbildungs-Unterricht werden begehrte Konsumgüter merklich seltener genannt, und auch die gleichsam fatalistische Fomulierung Geld ist (eben) Teil des Lebens (o.ä.) tritt seltener auf. Es gibt nun etwas mehr Bezugnahmen auf das Gefährdungspotenzial von Shoppen, Konsum und Geldausgeben. Etwas mehr SchülerInnen meinen nun auch, dass für sie Geld nicht wichtig ist bzw. dass sie nicht viel Geld brauchen. 4 Umgekehrt meinen etwas weniger SchülerInnen, dass Geld bzw. Shoppen für sie sehr wichtig ist. 5 Seltener wird ferner Frustrationsabbau bzw. Entspannung als Motivation und Zweck von Shoppen erwähnt. Gleichzeitig werden aber auch Bezugnahmen auf die Lebenshaltung bzw. die Deckung des Grundbedarfs seltener, ebenso wie Thematisierungen der Herkunft des Geldes. Etwas seltener werden weiterhin explizit kritische Haltungen (Unnötiges Geldausgeben, Geld Hinauswerfen, Verschwenden, Kritik an der Konsumgesellschaft). Die SchülerInnen nehmen etwas häufiger Bezug auf die eigene Individualität und Selbstverwirklichung. Bei der Interpretation von freien Assoziationen im Vergleich ist eine gewisse Vorsicht angebracht, da die SchülerInnen sich durchaus zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedlich ausdrücken können und die Grenzziehung zwischen den Bedeutungsfeldern, die mit wenigen knappen Ausdrücken umrissen sind, manchmal schwierig ist. Manche Schwankungen könnten theoretisch auch darauf zurück zu führen sein, dass SchülerInnen, die seltenere Auffassungen vertreten, in der zweiten Erhebung mit ihrem etwas geringeren Erfassungsgrad nicht vertreten waren. Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass der Verbraucherbildungs-Unterricht zumindest in kurzfristiger Hinsicht eine leichte Distanznahme zu allzu unhinterfragt konsumistischen Einstellungen motiviert hat. Die registrierten Veränderungen bewegen sich allerdings im Bereich weniger Prozent. Am deutlichsten ist der Rückgang von spontanen Assoziationen begehrter Konsumgüter auf die allgemein gehaltene Frage nach Geld und Shoppen hin. Alle Ergebnisse im Detail sind der folgenden Grafik zu entnehmen. 4 Diese Verschiebungen sind hoch signifikant auf der Basis eines Proportionsvergleichs für zwei unabhängige Stichproben (p = 0,003; p = 0,000; p = 0,008; p = 0,000, in der Reihenfolge der Nennung im Text). 5 Diese Verschiebung, sowie alle im folgenden Absatz dargestellten, sind leicht signifikant. CORE / HUMAN IMPACT 18

19 Grafik 1 Allgemeine Einstellungen der SchülerInnen zu Konsum und Besitz wurden auch durch eine geschlossene Fragebatterie mit Antwortvorgaben in der Ersterhebung erfasst. Unter den verschiedenen vorgegebenen Haltungen zu Geld und Konsum bejahen die CORE / HUMAN IMPACT 19

20 SchülerInnen am stärksten eine Wohlstandsorientierung ( In 10 Jahren möchte ich mir viel leisten können. ) 56% aller SchülerInnen, von denen Antworten vorliegen, stimmen dem sehr zu. Eine wesentliche Dimension der Orientierung der SchülerInnen stellt dabei die Einstellung dar: Ich möchte einmal mehr besitzen als meine Eltern heute (41% stimmen sehr zu). Fast ebenso stark wie die Wohlstands-Orientierung bejaht wird von ihnen die Eigenständigkeit in Geld- und Konsum-Angelegenheiten ( Was ich mir anschaffe, entscheide ich ganz alleine - egal was andere tun oder denken. ), mit 49% sehr zustimmenden SchülerInnen. 6 Orientierungen an Trends, In-Sein oder Dazugehören spielen demgegenüber eine klar untergeordnete Rolle ( Bei neuen Trends muss ich dabei sein, auch wenn es etwas kostet, Es gibt einiges, was man einfach haben muss, wenn man dazugehören möchte ). Allerdings herrscht bis zu einem gewissen Grad ein sozial vergleichendes Denken, in dem man sich mit Anderen misst und diese gegebenenfalls übertreffen möchte. Zum Einen geben die SchülerInnen etwas häufiger an, einmal mehr besitzen zu wollen als die Eltern heute, als sie angeben, genauso viel wie die Eltern heute besitzen zu wollen. Zum Anderen geben die SchülerInnen etwas häufiger an, einmal mehr als die meisten FreundInnen besitzen zu wollen, als sie angeben, genauso viel wie die FreundInnen besitzen zu wollen. Diese Sichtweisen, die Geld und Konsum mit sozialer Selbstverortung in Beziehung setzen, werden weit häufiger genannt als ein Anspruchsdenken, das sich nur unmittelbar an Gütern bemisst und sozial abstrakt bleibt ( Ich sehe nicht ein, warum gerade ich etwas nicht haben soll, was auch alle anderen haben. ) Eine klar materialistische Haltung ( Ohne Besitz kann ich nicht glücklich sein ) wird von 15% der SchülerInnen sehr bejaht, rangiert damit aber doch im unteren Bereich der Gesamtskala der Einstellungen gemäß ihrer Rolle für die SchülerInnen. Vergleichsweise häufiger wird gemeint, Spass gibt es nicht umsonst immerhin die fünft-wichtigste Einstellung im Gesamtbild (22% stimmen hier sehr zu). Vor einer Anschaffung meistens Preisvergleiche anzustellen, wird von einem guten Viertel der SchülerInnen stark bejaht, und rangiert damit im Mittelfeld in der Gewichtung der verschiedenen Einstellungen. Bei einem guten Angebot muss ich einfach zugreifen stellt sich in ganz ähnlicher Weise dar. Beide Einstellungen haben größeres Gewicht als ein Denken in Trends und Dazugehören, aber doch geringeres Gewicht als die sozial vergleichende Orientierung an Freundeskreis und Elternhaus. Schüler tendieren vergleichsweise stärker als Schülerinnen zu sozialer Konkurrenz, indem sie das Konsum- und Besitzniveau ihrer Eltern oder der meisten ihrer Freunde einmal übertreffen möchten. Sie geben zugleich überdurchschnittlich stark an, vor einer Anschaffung Preisvergleiche anzustellen. Sie tendieren zugleich weniger dazu, bei guten Angeboten einfach zuzugreifen. 7 6 Zieht man vergleichend die Frage nach dem Umgang der Eltern mit Geld und Konsum heran, geben drei Viertel an, dass ihre Eltern sich sehr genau überlegen, wofür sie Geld ausgeben. Und immerhin die Hälfte gibt an, dass ihre Eltern immer schauen, wo das billigste Angebot zu bekommen ist (vgl. Kap. 3.1). Dass viele an der Evaluation teilnehmende SchülerInnen einmal das Konsum- und Besitzniveau übertreffen möchten, könnte demzufolge unter Umständen damit zusammen hängen, dass sie zum Teil aus nicht sehr wohlhabenden Verhältnissen stammen. Das objektive Einkommensniveau der Eltern wurde in der Evaluation nicht verfolgt. 7 Die drei erst genannten Differenzen sind hoch signifikant, die letztgenannte Differenz ist leicht signifikant. CORE / HUMAN IMPACT 20

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