Arbeitspapiere. Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik Technische Universität München. Nr. 16 Mohr, M; Krcmar, H.:

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1 Arbeitspapiere Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik Technische Universität München Nr. 16 Mohr, M; Krcmar, H.: Bildungscontrolling: State of the Art und Bedeutung für die IT-Qualifizierung Herausgeber: Prof. Dr. H. Krcmar, Technische Universität München Institut für Informatik, Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik (I 17) Boltzmannstr. 3, Garching b. München Tel. (089) , Fax: (089) Garching, Dezember 2005

2 Bildungscontrolling: State of the Art und Bedeutung für die IT-Qualifizierung. Matthias Mohr, Prof. Dr. Helmut Krcmar Technische Universität München Abstract Dieser Beitrag gibt einen umfassenden Einblick in das Thema Bildungscontrolling. Nach einer Definition der wichtigsten Begriffe stellen wir zur Veranschaulichung die Elemente des morphologischen Bildungscontrolling-Kastens vor: Grundverständnisse, Anspruchsgruppen und ihre Erwartungen an Bildungscontrolling, Ziele, Methoden, Aufgabenträger und Möglichkeiten der Strategieorientierung. Anschließend zeigen wir am Beispiel IT-Qualifizierung, dass ein themenspezifisches Bildungscontrolling aus methodischen und betriebswirtschaftlichen Gründen sinnvoll ist. Der Beitrag analysiert, ausgehend von Besonderheiten des Gutes Weiterbildung, das Problem der Erfolgsmessung und zeigt mögliche Lösungsansätze auf. Abschließend werden offene Forschungsfelder im Bildungscontrolling aufgezeigt. Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, Technische Universität München. Weitergabe und Abdruck, auch auszugsweise, sind nur mit Genehmigung des Herausgebers gestattet. Seite 2

3 Inhaltsverzeichnis Abstract...2 Inhaltsverzeichnis Weiterbildung: Investitionen ins Blaue? Bildungscontrolling Alter Wein in neuen Schläuchen? Der betriebliche Weiterbildungsprozess als Gegenstand des Bildungscontrolling Ökonomie oder Pädagogik? Die Bimentalität des Bildungscontrolling Anspruchsgruppen an Bildungscontrolling und ihre Erwartungen Bildungscontrolling: Ausprägungen und Gestaltungsaspekte Grundverständnisse von Bildungscontrolling Bedeutung und Aufgabenträger im Bildungscontrolling Ausrichtung der Weiterbildung auf die Unternehmensziele durch strategisches Bildungscontrolling Potenziale eines themenspezifischen Bildungscontrolling am Beispiel IT Messung und Bewertung von Weiterbildungserfolg als Kernproblematik des Bildungscontrolling Kritische Betrachtung der Defizite und zukünftiger Forschungsbedarf im ökonomischen Bildungscontrolling Literaturverzeichnis...27 Seite 3

4 1 Weiterbildung: Investitionen ins Blaue? Niemand würde eine neue Niederlassung gründen oder ein neues Produkt auf den Markt bringen, ohne sich zu vergewissern, dass sich dies rechnet. Bei Schulungen in Unternehmen ist das anders. Oft bleibt unklar, ob das letzte SAP-Seminar reine Zeitverschwendung war, welchen Beitrag die kürzlich durchgeführten Rhetoriktrainings zum Unternehmenserfolg lieferten und ob die Weiterbildungsabteilung effizient arbeitet. Kaum ein Personalentwicklungsverantwortlicher wagt eine verbindlichere Aussage als Investments in training are assumed to have positive returns (Brown 2001). Dies sind Beispiele für Probleme, die Bildungscontrolling lösen soll und die nicht nur in wirtschaftlich schwierigen Zeiten relevant für die 75,3% der Unternehmen sind, die betriebliche Weiterbildung durchführen (Statistisches Bundesamt 2004, S. 144). Der Wunsch vieler Unternehmen, ihre Investitionen in das Wissen der Mitarbeiter transparent machen und ökonomisch rechtfertigen zu können, ist nachvollziehbar, betrachtet man die Investitionshöhen: Der Weiterbildungsmarkt hatte 2003 ein Volumen von ca. 6,5 Mrd. EUR (Lünendonk GmbH 2004, S. 2) 1. Pro Kopf gerechnet, investierten 1999 deutsche Unternehmen durchschnittlich 624 EUR pro Beschäftigten in Lehrveranstaltungen (Grünewald et al. 2003, S. 91). 2 Bildungscontrolling Alter Wein in neuen Schläuchen? Bildungscontrolling wird häufig im Zusammenhang mit anderen Begriffen verwendet, wobei es Überschneidungen, Unter- und Überordnungen, jedoch selten Einheitlichkeit gibt (Gnahs/Krekel 1999, S ). Im Folgenden werden einige mit dem Bildungscontrolling verwandte Konzepte zur Steuerung der betrieblichen Bildungsarbeit vorgestellt. Evaluation ist die Bewertung von Menschen, Produkten, Programmen usw. mit Hilfe systematisch angewandter, wissenschaftlicher Techniken und Methoden (Potter 2000, S. 2 f.), und bezogen auf die betriebliche Weiterbildung lässt sich Evaluation 1 Im Jahr 2001 gab die deutsche Volkswirtschaft noch 9,9 Mrd. EUR für betriebliche Weiterbildung aus (Statistisches Bundesamt 2004, S. 155). Seite 4

5 definieren als The assessment of the total value of a training system, project or programme in social as well as financial terms. (Pieler 2000, S. 37). Evaluation kann also als derjenige Teilaspekt des Bildungscontrolling verstanden werden, der die Beurteilung und Bewertung von Weiterbildung betrifft. Viele Autoren sprechen der Evaluation aber auch eine Steuerungs- und Optimierungsfunktion zu, so dass sich die Frage stellt, ob Bildungscontrolling und Evaluation nicht dasselbe sind. Pieler (2000, S. 40) schlägt zusammenfassend vor, dass sich Bildungscontrolling von der Evaluationsdiskussion anregen lassen solle. Vor allem seit der Einführung von Qualitätssicherungsprozessen nach DIN ISO 9000ff. in der Produktion ist Qualitätssicherung auch für Weiterbildungsprozesse ein aktuelles Thema, insbesondere für Bildungsanbieter, die sich von schwarzen Schafen differenzieren wollen (Gnahs/Krekel 1999, S. 17f.). Im industriellen Bereich bekannte Qualitätsmanagement-Methoden wie z.b. Quality Function Deployment (QFD) können auch in Qualifizierungsprozessen eingesetzt werden (Heeg/Jäger 1995, S. 355). Qualitätssicherung verfolgt ähnliche Ziele wie Bildungscontrolling, allerdings mit stärkerem Fokus auf einer formellen Zertifizierung 2. Wissensmanagement ist ein integriertes Interventionskonzept, das sich mit den Möglichkeiten zur Gestaltung der organisationalen Wissensbasis befasst. Es hat die Aufgabe, die Prozesse zu gestalten und zu steuern, die in systematischer Weise die Wissensbasis einer Organisation verändern (Krcmar 2005, S. 481). Betriebliche Weiterbildung kann daher als Objekt und Bildungscontrolling als Teilaufgabe eines umfassenden Wissensmanagements verstanden werden (Wilkening 2002, S. 236). 3 Der betriebliche Weiterbildungsprozess als Gegenstand des Bildungscontrolling Der Begriff der Weiterbildung, auf die sich Bildungscontrolling in den meisten Fällen bezieht, wurde 1970 vom Deutschen Bildungsrat definiert als die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und nach Aufnahme der Berufstätigkeit (Kirchhöfer 2004, S. 35). Weiterbildung wird unterschieden in allgemeine Weiterbildung (z.b. Schlüsselqualifikationen, Einstellungen, Verantwortungsbereitschaft usw.), politische Weiterbildung und be- 2 CERTQUA ist eine Gesellschaft zur Zertifizierung von Bildungsmaßnahmen ( Seite 5

6 rufliche Weiterbildung. Betriebliche Weiterbildung ist jener Teil der beruflichen Weiterbildung, der von Unternehmen durchgeführt, veranlasst oder finanziert wird (Pawlowski/Bäumer 1996, S. 9). Im Folgenden wird von einem betriebsorientierten Weiterbildungs- und Bildungscontrolling-Begriff ausgegangen, d.h. ein Bildungscontrolling des Staates oder öffentlicher Einrichtungen wie Schulen ist nicht Gegenstand der Betrachtung. Im Gegensatz zur eher zweckfreien Bildung ist der Begriff Qualifikation auf den ökonomischen und gesellschaftlichen Bedarf orientiert und bezeichnet unmittelbar tätigkeitsbezogene Kenntnisse und Fähigkeiten (Kirchhöfer 2004, S. 66). Insofern wäre es im Falle der Planung und Steuerung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen treffender, von Qualifikationscontrolling zu sprechen. Dieser Begriff konnte sich bisher jedoch nicht etablieren. Pieler (2000, S. 18) betont, dass der betriebliche Weiterbildungsbegriff nicht auf organisiertes Lernen in Seminarform reduziert werden darf und nicht organisierte Lernprozesse ( informelles Lernen ) ebenfalls dazugehören. Ihre Bedeutung belegen die Ergebnisse der CVTS II 3 Erhebung von 2000/2001 in Deutschland, nach der 72% aller befragten Unternehmen dieses erweiterte Spektrum der Weiterbildungsaktivitäten nutzten (Grünewald et al. 2003, S. 87). Die Ausgaben für informelle Einweisungen am Arbeitsplatz und selbst gesteuertes Lernen sind jedoch deutlich geringer als für intern angebotene formelle Kurse (Kuckulenz/Zwick 2005, S. 259) und die Teilnahmequoten an selbst organisierter Weiterbildung mittels Lehrbüchern oder Computern sind niedriger als an Fachmessen und Lehrgängen (formelle Weiterbildung) (BMBF 2005, S. 251). Es ist festzustellen, dass sich die Veröffentlichungen zum Thema Bildungscontrolling und Evaluation fast ausschließlich auf die organisierte, formelle Wissensvermittlung in Trainings oder Seminaren beziehen. Das Gebiet der betrieblichen Weiterbildung ist bis auf wenige Ausnahmen 4 bisher kaum von gesetzlichen Regelungen durchdrungen. So existieren kaum Finanzierungsregelungen, Regelungen hinsichtlich des Umfangs, der Inhalte oder der Qualität von Weiterbildungsmaßnahmen und der Anerkennung von Abschlüssen (Pieler 2000, S. 20). Dies führt einerseits zu einer gewissen Intransparenz, andererseits bleibt einem individuell ausgestaltbaren betrieblichen Bildungscontrolling ein relativ großer 3 CVTS II: zweite Continuing Vocational Training Study (Erhebung zur beruflichen Weiterbildung in Unternehmen) 4 Z.B. die Regelungen der BetrVG zur Berufsbildung Seite 6

7 Handlungsspielraum. Dies ermöglicht den Unternehmen, von sich aus nach Möglichkeiten effizienter und effektiver Wissensvermittlung zu suchen. Obwohl es keine Theorie der Weiterbildung gibt, die einen idealtypischen Weiterbildungsprozess nahe legt, finden sich häufig Ablaufmodelle, die im Kern ähnliche Hauptphasen aufweisen (Pawlowski/Bäumer 1996, S. 91 ff.): Abbildung 1: Ablaufprozess betrieblicher Weiterbildung - Grundmodell (Quelle: in Anlehnung an Pawlowksy/Bäumer (1996, S. 92)) Den Output von Weiterbildung sieht Diedrich (1988, S. 84 ff.) in folgenden Teilfunktionen: Im Rahmen der Qualifizierungs- und Versorgungsfunktion stellt das Personalwesen sicher, dass der einzelne Mitarbeiter im Produktionsprozess einsetzbare Qualifikationen erwerben kann (z.b. die Anwendung einer SAP-Lösung) und das Unternehmen mit qualitativ und quantitativ ausreichend Arbeitskräften versorgt wird. Die Weiterbildungsaktivitäten steigern nicht nur die Leistungsfähigkeit, sondern auch die subjektive Leistungsbereitschaft (Motivationsfunktion), indem Anreize wie Aufstiegsmöglichkeiten, höheres Gehalt usw. in Aussicht gestellt werden. Ein attraktives Weiterbildungsprogramm strahlt eine positive Wirkung auf den unternehmensexternen Bereich (Gesellschaft, Arbeitsmarkt) aus. Das dadurch entstehende Weiterbildungsimage führt zu Vorteilen auf dem Beschaffungsmarkt für Arbeitskräfte, analog zur Wirkung, die ein gutes Markenimage auf dem Absatzmarkt hat. Man spricht von der Akquisitions- und Imagefunktion der Weiterbildung. Die Integrationsfunktion der Weiterbildung bewirkt, dass unternehmensspezifische Normen, Werthaltungen und Zielvorstellungen sowie eine Corporate Identity (Bruhn 2005, S. 97) auf die Mitarbeiter übertragen werden. Damit wird bei den Mitarbeitern ein vom Unternehmen gewünschtes Einstellungs- und Verhaltensrepertoire entwickelt. Die häufig bei exklusiven Trainings stattfindenden Abendprogramme mit den Teilnehmern sind eine beliebte Methode zur Förderung der Integration und des Zusammenhalts. Im Rahmen der Selektions- und Legitimationsfunktion können durch die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen gewisse Personalentscheidungen gerechtfertigt werden, z.b. Beförderungen bestimmter Mitarbeiter. Seite 7

8 4 Ökonomie oder Pädagogik? Die Bimentalität des Bildungscontrolling Betriebliche Bildungsprozesse unterstehen einer bimentalen Zielsetzung: Neben dem betriebspädagogischen Sachziel (mit Erfolgsbereichen wie z.b. Dozent, Teilnehmer, Inhalt usw.) sind auch ökonomisch gefasste Formalziele (z.b. Budgeteinhaltung, Ertragsüberschuss, Wirtschaftlichkeit usw.) zu erreichen (Kailer 1996, S. 238 f.; Küpper/Weber 1995, S. 36). Weiterbildung als Investition muss sich einem ökonomischen Kalkül öffnen, wie alle anderen Investitionen im Unternehmen auch (Pieler 2000, S. 30 f.). Entsprechend wird von einem pädagogischen und einem ö- konomischen Bildungscontrolling gesprochen. Viele Autoren lehnen eine ökonomische Betrachtung von Bildung kategorisch ab. So wird behauptet, dass sich der weiche Faktor Bildung, anders als Logistik oder Forschung, gegen die mathematische Ingriffnahme sträube. Bildung müsse über ökonomische Fragestellungen erhaben sein und eine (ökonomische) Überwachung könnte sich kontraproduktiv auswirken (Pieler 2000, S. 32). Rolf Arnold sieht im Bildungscontrolling ein technokratisches Konzept, das suggeriere, dass der Bildungsprozess kontrollier-, nachweis- und verrechenbar sei (Gnahs/Krekel 1999, S. 20). Da es sich bei betrieblicher Weiterbildung um Investitionsmaßnahmen des Unternehmens handelt, kann es nach Meinung der Autoren nicht verboten werden, betriebswirtschaftliche Instrumente und Bewertungsmaßstäbe anzulegen, solange ein gewisses Augenmaß beim Einsatz ökonomischer Methoden und Instrumente in der Weiterbildung (Pieler 2000, S. 31 ff.) gewahrt wird. In erwerbswirtschaftlich orientierten Unternehmen können pädagogische Ziele kein Selbstzweck, sondern Unterziele (Bea 1997, S. 310) zur Erreichung ökonomischer Oberziele sein (Herget/Beicht 2000, S. 59). Ein ökonomisch orientiertes Bildungscontrolling kann zudem dazu beitragen, die Bildungsarbeit durch verbesserte Transparenz aufzuwerten und damit Freiräume für pädagogische Innovation zu schaffen (Krekel/Gnahs 2000, S. 22). Gemäß der bimentalen Zielsetzungen teilt Pech (2001, S. 104 ff.) die Formen des Bildungscontrolling und deren Instrumente in zwei Klassen ein: Betriebswirtschaftlich-quantitative Methoden übertragen den klassischen betriebswirtschaftlichen Controllinggedanken und seine Instrumente auf den Bildungsbereich, unabhängig von dessen Spezifika. Begriffe aus der Betriebswirtschaft kommen zum Einsatz, im Vordergrund steht das ökonomische Formalziel. Methoden dieser Kategorien sind Seite 8

9 beispielsweise Budgetierung, Kosten- und Effizienzcontrolling. Inhaltlich-qualitative Methoden berücksichtigen die Eigenschaften des Objektbereiches Weiterbildung. In diese Kategorien fallen beispielsweise das Effektivitäts-, Input-, Durchführungscontrolling, Qualitätssicherung und Evaluation. 5 Anspruchsgruppen an Bildungscontrolling und ihre Erwartungen Mitglieder der Unternehmensführung interessiert, ob sich Weiterbildung betriebswirtschaftlich lohnt. Diese Personen haben einen überwiegend wirtschaftswissenschaftlichen oder kaufmännischen Hintergrund, so dass sie einer ökonomisch fundierten Argumentation, wie sie Bildungscontrolling anstrebt, besser folgen können als der eher pädagogisch-qualitativen Argumentation von Bildungsfachleuten (Pech 2001, S. 33). Andererseits sollten sie als Führungspersönlichkeiten auch den weichen pädagogischen Argumenten gegenüber offen sein. Leiter der internen Personalentwicklung geraten mit steigendem Weiterbildungsaufwand unter hohen Legimitationsdruck. Sie erhoffen von einem ökonomisch fundierten Bildungscontrolling, damit ihre Leistungen oder die Existenz ihres Verantwortungsbereiches bei der Unternehmensleitung rechtfertigen zu können. Gegen die These, eine verbesserte Transparenz könne im Gegenteil zu einem Machtverlust der Weiterbildungsverantwortlichen führen und diesen sei daher wenig an einem Ergebnisausweis gelegen (Preisner 2003, S. 11), sprechen verschiedene Untersuchungen, in denen angenommen wird, dass Weiterbildungsrenditen vielfach unterschätzt werden (Pech 2001, S. 32). Unter Rechtfertigungsdruck stehen auch die externen Bildungsdienstleister, d.h. Trainingsunternehmen und Anbieter von Soft- und Hardware. Nachdem der Umsatz 2002 stagniert hatte, erlitten 2003 die 20 führenden Anbieter beruflicher Weiterbildung einen Umsatzrückgang von ca. 10% (Lünendonk GmbH 2004, S. 4). Ihnen kann ein betriebswirtschaftliches Bildungscontrolling im Sinne eines Marketinginstrumentes helfen, den Nutzen ihrer Produkte zu ermitteln und herauszustellen. Für jeden potenziellen Weiterbildungsteilnehmer und dessen Vorgesetzten kann Bildungscontrolling Entscheidungshilfen bereitstellen um abzuschätzen, ob der Aufwand für den Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen lohnt. Das wird jedoch nur dann geschehen, wenn ohne Nutzennachweis keine Trainings mehr besucht werden Seite 9

10 dürfen. Worthen (2001) fordert daher vom CIO, seine Mitarbeiter dazu anzuhalten, jede Weiterbildungsmaßnahme ökonomisch zu rechtfertigen. Unternehmen, die zum Thema Bildungscontrolling befragt wurden, schätzen als wichtigste Ziele zum einen die Erfassung und Bewertung des Nutzens von Weiterbildung und zum anderen die Integration der Weiterbildung in die Unternehmensplanung ein. Nur bei wenigen Befragten steht eine Kostensenkung im Bildungsbereich im Vordergrund, sondern eher die Chance, zu einer investiven Betrachtung zu gelangen (Krekel/Gnahs 2000, S. 16 f.). Abbildung 2: Einschätzung der Bedeutung unterschiedlicher Ziele eines Bildungscontrolling (Quelle: Krekel/Gnahs (2000, S. 16)) 6 Bildungscontrolling: Ausprägungen und Gestaltungsaspekte 6.1 Grundverständnisse von Bildungscontrolling Verschiedene Autoren setzen in ihren Auffassungen von Bildungscontrolling unterschiedliche Schwerpunkte und legen damit auch verschiedene Zielgrößen zugrunde. Diese Begriffsvielfalt ist der Hauptgrund, warum die Identifizierung eines einheitlichen Bildungscontrollingkonzeptes schwierig ist (Pech 2001, S. 105). Die Konzepte lassen sich einteilen in prozess-/phasenorientierte, ebenenorientierte, handlungsorientierte, kostenanalytische, investitionstheoretische, kennzahlenorientierte (Gerlich Seite 10

11 1999, S. 34; Thierau-Brunner et al. 1999, S ) und systemorientierte (Pieler 2000) Ansätze. Bei prozessorientierten Bildungscontrollingansätzen wird die Weiterbildung in allen Phasen, also von der Bedarfsanalyse bis zur Transferkontrolle, geplant, gesteuert und kontrolliert (Gerlich 1999, S. 35). In jeder Phase des Weiterbildungsprozesses sind Anknüpfungspunkte für Controllingaktivitäten zu finden (Krekel/Gnahs 2000, S. 19). Im Bildungscontrollingansatz mit Endlosschleife werden die Phasen Bedarfsermittlung, Festlegung der Ziele, Messkriterien und Maßnahmen, Durchführung und Erfolgsmessung immer wieder durchlaufen (Heeg/Jäger 1995). Im 5-Phasen-Konzept nach Enderle (Gerlich 1999, S. 36) soll der Weiterbildungsprozess als Wertschöpfungskette und in seiner Wechselwirkung zu anderen Bereichen gesehen werden. Dazu werden, ähnlich wie bei Heeg und Jäger, die Phasen Qualifikationsbedarf ermitteln, Maßnahmen vorbereiten, Maßnahmen durchführen, Transfer sicherstellen und Erfolg kontrollieren durchlaufen (Gerlich 1999, S. 36f.). Im 9-Phasen-Konzept nimmt Papmehl (Gerlich 1999, S. 37) explizit sowohl den Mitarbeiter als auch den Fachbereich und das Bildungswesen in die Pflicht. Der Mitarbeiter plant seinen eigenen Bildungsbedarf, analysiert und modifiziert ggf. sein Bildungskonzept. Der Fachbereich hat die Aufgabe, ganzheitliche Bildungskonzepte zu entwickeln, evaluieren und optimieren. Das Bildungswesen ist dafür zuständig, die Unternehmens-, Bereichs- und individuellen Ziele zu harmonisieren, potenzielle Wettbewerbsvorteile durch die Humanressourcen zu analysieren und aus der Bildung resultierende Synergieeffekte zu optimieren (Gerlich 1999, S ). In der Transfer-Phasenbetrachtung von Wilkening werden die Phasen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Bildungsmaßnahmen mit Hilfe einer Nutzwertmatrix auf ihre Transferwirksamkeit hin bewertet (Gerlich 1999, S. 39f.). Nach Gnahs und Krekel (1999, S. 19) erstreckt sich Bildungscontrolling auf den gesamten Funktionszyklus der betrieblichen Bildungsarbeit von Bedarfsanalyse, Zielsetzung, Gestaltung von Bildungsmaßnahmen, Realisierung von Bildungsmaßnahmen, Erfolgskontrolle und Transfersicherung. Hönsch (2004) schlägt vor, das ITIL-Prozessmodell auf die betriebliche Weiterbildung zu übertragen, um diese prozessorientiert zu strukturieren. Pieler (2000) vertritt eine systemorientierte Auffassung des (Weiter-)bildungscontrolling. Sie basiert auf der koordinationsorientierten Controllingkonzeption, de- Seite 11

12 ren Kernfunktion die Koordination der Führungsteilsysteme, z.b. Planungs-, Kontroll-, Organisations-, Personalführungs-, Informations- und Wertesystem, ist. 5 Im Gegensatz zur prozessorientierten Sichtweise von Bildungscontrolling, die einen singulären Bildungsprozess in den Vordergrund stellt, versteht Pieler die Optimierung des Bildungssystems als Gesamtsystem als Aufgabe von Bildungscontrolling (Pieler 2000, S. 54). Dazu fasst er Weiterbildung als Querschnittsaufgabe auf, die in allen Führungsteilsystemen zu verankern ist und auf deren Erfüllung sämtliche Führungsteilsysteme abgestimmt werden müssen (Küpper/Weber 1995). Pieler (2000, S. 51) betont, dass auch bei der Weiterbildung genau zwischen Führungsaufgaben (Primärkoordination) und Controllingaufgaben (Sekundärkoordination) unterschieden werden muss. So dienen beispielsweise die Ausarbeitung von Weiterbildungsangeboten, die Durchführung von Seminaren und die Verwaltung von Weiterbildungsmaßnahmen der Primärkoordination und sind daher nicht Controlling- sondern Führungsaufgaben. Aufgabe des Weiterbildungscontrollings ist dagegen, streng im Sinne der Sekundärkoordination, adäquate Planungs- und Kontrollinstrumente zu implementieren und Planung und Kontrolle aufeinander abzustimmen. Abbildung 3: Prozess- und systemorientierte Sichtweise des Weiterbildungscontrolling im Vergleich (Quelle: Pieler (2000, S. 55)) 5 Als weitere Funktionen werden die Anpassungs- und Innovationsfunktion, die Zielausrichtungsfunktion und die Servicefunktion zugerechnet (Küpper 1997). Seite 12

13 Ziel der ebenenorientierten Bildungscontrollingansätze ist die Ermittlung des Weiterbildungserfolges auf einer möglichst hohen Ebene, wobei die höchste der des Unternehmenserfolges entspricht. Die Ebenen bauen aufeinander auf, da positive Ergebnisse in einer vorgelagerten Stufe ein Indikator für den Erfolg nachgelagerter Ebenen sind (Gerlich 1999, S. 41). Das wohl bekannteste und eines der frühesten Ebenenmodelle ist das von Kirkpatrick. Im Rahmen einer Evaluation von Trainingsmaßnahmen berücksichtigt er die vier Ebenen Reaktion/Akzeptanz, Lernerfolg, Arbeitshandeln und Geschäftsergebnis. Das Modell ist deshalb sehr populär, weil es sehr systematisch aufgebaut ist und weil Kirkpatrick insbesondere die Wichtigkeit von Level 4 betont, also der Darstellung der tatsächlich realisierten Ergebnisse der Bildungsmaßnahme in der Sprache des Business (Bates 2004, S. 342). Kirkpatrick wird vorgeworfen, kausale Beziehungen zwischen den Ebenen nicht ausreichend begründet zu haben, wie z.b. den Zusammenhang zwischen positiven Reaktionen auf eine Veranstaltung (Level 1) und besserem Lernen (Level 2). Kirkpatricks Systematik ist oft erweitert und modifiziert worden und dient als Ausgangspunkt für den von Phillips formulierten ROI- Process (Meier 2005, S. 60), bei dem auf der fünften Ebene der Return-On-Invest (also ein Rentabilitätsmaß) bestimmt wird. Die Prozentzahlen in Abbildung 4 sind die Anteile der evaluierten Trainingsmaßnahmen und geben somit an, wie verbreitet Evaluationen auf den jeweiligen Ebenen in der Praxis sind (Eseryel 2002, S. 95). Abbildung 4: Ebenenmodelle von Kirkpatrick und Phillips (Quelle: Eigene Darstellung) Phillips ROI-Modell liegt in der Praxis vielen Methoden und IT-gestützten Werkzeugen zur Wirtschaftlichkeitsbestimmung in der Weiterbildung zugrunde. Die Lö- Seite 13

14 sungen versprechen eine einfache und exakte Bestimmung der Rentabilität, stehen aber gemeinsam vor der Schwierigkeit, die richtigen 6 Indikatoren zu finden (Meyer 2004, S. 30). Diese können letztlich nur im Einzelfall richtig ausgewählt werden. Beispielsweise eigneten sich für die ROI-Bestimmung eines SAP R/3 Trainingsprogrammes für Mitarbeiter der Personalabteilung die durchschnittliche Dauer eines Gehaltsabrechnungsvorgangs als Indikator (Willumeit 2005). Im aus dem Personalcontrolling stammenden 3-Ebenen-Ansatz von Wunderer und Sailer werden Bildungsmaßnahmen auf den Ebenen Kosten, Effizienz und Effektivität erfasst (Gerlich 1999, S. 43; Thom/Zaugg 2000, S. 33). Kostencontrolling 7 im Weiterbildungsbereich soll Kostentransparenz und verursachungsgerechte Kostenzuordnung sicherstellen. Kostencontrolling wird von ca. 43% der Unternehmen eingesetzt und ist damit die am häufigsten angewandte Methode des Bildungscontrolling. Typische Kostenarten wie Referentenhonorare, Seminargebühren, Reisekosten und Opportunitätskosten werden Kostenträgern, z.b. Weiterbildungsmaßnahmen oder Teilnehmern zugerechnet (Pech 2001, S. 107 ff.). Zwar sind die Kosten im Vergleich zu anderen Kennzahlen relativ einfach zu erheben, sie haben aber für eine ökonomische Steuerung nur bedingten Wert, deshalb sind sie hauptsächlich für anschließende Effizienzbetrachtungen interessant (Pech 2001, S. 119). Effizienzcontrolling (Wirtschaftlichkeitscontrolling) überwacht das Verhältnis von bewertetem Bildungsoutput zu bewertetem Input und stellt dadurch die Wirtschaftlichkeit einer Bildungsmaßnahme sicher. Effizienz ist das Verhältnis aus erbrachten Leistungsmengen und den dafür eingesetzten Faktormengen bei gegebener Programmstruktur, wohingegen Effektivität die generelle Eignung einer Maßnahme zur Erfüllung eines bestimmten Ziels kennzeichnet (Küpper/Weber 1995, S. 96 f.). 6 Indikatoren müssen theoretischen, methodischen, praktischen und politischen Anforderungen genügen (Meyer 2004, S. 30). 7 Die hier gemachten Aussagen treffen im Wesentlichen auch für den kostenanalytischen Bildungscontrollingansatz zu. Seite 14

15 Abbildung 5: Effektivität, Effizienz, Zweckmäßigkeit und Ergebnisqualität als Bewertungsmaßstäbe in der Weiterbildung (Quelle: Eigene Darstellung) Die Rentabilität (Küpper/Weber 1995, S. 284 ff.) als Ausdruck von Effizienz kann beispielsweise in Form einer Bildungsrendite dargestellt werden. Sie wird durch Gegenüberstellung der durch eine Bildungsmaßnahme verursachten Erträge (monetär bewertet) mit den dafür anfallenden Kosten errechnet 8. Pech (2001, S. 131 f.) hält eine Umsetzung eines Effizienzcontrolling im Bildungsbereich vor allem deshalb für nicht machbar, da die Outputs von Bildungsdienstleistungen kaum definier- und vergleichbar sind, ähnlich wie andere immaterielle und interaktionsorientierte Dienstleistungen, z.b. Forschungsarbeiten und Tätigkeiten in der Unternehmensberatung (Pech 2001, S. 63). Aufgabe des Effektivitätscontrolling (Erfolgscontrolling) ist es, die Effektivität als grundsätzliche zielbezogene Eignung einer Bildungsmaßnahme zu ermitteln (siehe Abbildung 5). Dazu sind die Ziele von Weiterbildung festzulegen und die möglichen Maßnahmen zu ermitteln (Ziel- und Alternativenauswahl), deren Zielerfüllung daraufhin qualitativ eingeschätzt wird (Zielerfüllungsüberprüfung). Entsprechend der Bimentalität des Bildungscontrolling wird Zielerfüllung in der Literatur durchaus unterschiedlich verstanden: Während die inhaltlich-qualitativ orientierten Autoren darunter den pädagogischen Lern- oder Transfererfolg verstehen, definieren die betriebswirtschaftlich-quantitativ orientierten Autoren den Erfolg einer Bildungsmaßnahme als ökonomische Rechtfertigung (Pech 2001, S. 146). Da eine solche Auffassung von Effektivitätscontrolling den Beitrag von Weiterbildung zum Unternehmenserfolg ermittelt und so zu deren Rechtfertigung beitragen kann, dürfte es den größten Stellenwert im Bildungswesen besitzen (Pech 2001, S. 144). 8 Bildungsrenditen können nicht nur aus Sicht des Unternehmens, sondern auch als private, soziale und fiskalische Renditen errechnet werden (Ammermüller/Dohmen 2004). Seite 15

16 Beim investitionstheoretisch begründeten Bildungscontrolling wird Weiterbildung als Investition in das Humanvermögen des Unternehmens betrachtet. Daher können mit Hilfe von Investitionsrechenverfahren verschiedene Bildungsmaßnahmen miteinander und mit Investitionsalternativen aus anderen Unternehmensbereichen verglichen werden. Im Kennzahlencontrolling werden quantifizierbare Tatbestände dargestellt und diese zur Entscheidungsunterstützung verwendet. Der Begriff des Kennzahlencontrolling ist in der betriebswirtschaftlichen Literatur ungebräuchlich (Pech 2001, S. 133 ff.) und letztlich können Kennzahlen immer zum Einsatz kommen, wenn schnell und prägnant über ein ökonomisches Aufgabenfeld informiert werden soll (Küpper/Weber 1995, S. 172). Gemäß den Prinzipien der Handlungs- oder Aktionsforschung (action research) (Baskerville 1999) wird beim handlungsorientierten Bildungscontrollingansatz der gesamte Weiterbildungsprozess betrachtet und die Evaluation als Bestandteil der Weiterbildungsmaßnahme gesehen (Gerlich 1999, S. 47). Evaluation als Intervention wird beispielsweise gezielt dazu genutzt, die Referenten stärker einzubinden, Inhalte auf die Bedürfnisse der Teilnehmer anzupassen und die Einstellungen der Vorgesetzten zur Bildungsmaßnahme zu verbessern (Thierau-Brunner et al. 1999, S. 266 ff.). 6.2 Bedeutung und Aufgabenträger im Bildungscontrolling Bildungscontrolling im Sinne eines ganzheitlichen Konzeptes ist nur in wenigen Fällen betriebliche Realität (von Bardeleben/Herget 1999, S. 84), wie drei Studien des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) 1997 und 1998 ergaben. Oft werden nur ausgewählte Phasen unterstützt. Als Grund werden vor allem fehlende personelle und sachliche Ressourcen und das Fehlen methodischer Grundlagen und geeigneter Instrumente genannt, was insofern überraschend ist, als das Thema in der Literatur relativ breit und differenziert abgehandelt wird. Eventuell nimmt die betriebliche Praxis die entsprechenden Veröffentlichungen nicht wahr oder diese sind praktisch nicht verwendbar (Krekel/Gnahs 2000, S. 19). Trotz seiner wachsenden Bedeutung wird dem Bildungscontrolling in der Praxis vielfach keine eigene Funktion zugeschrieben, sondern es wird als Teilbereich der betrieblichen Personalarbeit verstanden (Bötel/Krekel 1999, S. 7). Das Vorhandensein eines Bildungscontrollers sei eher nachrangig für den Erfolg der Weiterbildungsarbeit und stellt selbst in sehr großen Unternehmen eine Ausnahme dar (Beicht/Krekel Seite 16

17 1999, S. 41). Um eine überbordende, evtl. sogar kontraproduktiv wirkende Bildungs-Bürokratie zu vermeiden, wird vorgeschlagen, Aufgaben des Bildungscontrolling wie z.b. Evaluation und Transferförderung dezentral durch Vorgesetzte wahrnehmen oder sogar entfallen zu lassen. Bildungscontrolling wird als Denkhaltung der Belegschaft und des Management aufgefasst (Kailer 1996, S. 243 f.). 6.3 Ausrichtung der Weiterbildung auf die Unternehmensziele durch strategisches Bildungscontrolling Aufgabe des strategischen Weiterbildungscontrolling ist, die Schwerpunkte der Bildungsarbeit in Einklang mit den Unternehmenszielen zu bringen (Weiß 1996, S. 823). Dies wird dadurch erschwert, dass es nicht möglich ist, eine geschlossene Kausalkette zwischen Bildungserfolg und Unternehmenserfolg herzustellen (Thom/Blunck 1995, S. 39), denn Bildungsmaßnahmen haben sowohl unmittelbare als auch langfristige Auswirkungen. Verfolgt die Unternehmung das Ziel der Wertmaximierung (i.d.r. Shareholder Value Maximierung), eignet sich ein investitionstheoretisch ausgerichtetes Bildungscontrolling zur Steuerung der Bildungsaktivitäten. Dafür sprechen folgende Überlegungen: - Sowohl der auf die Anteilseigner gerichtete Shareholder Value als auch die intern gerichtete Investitionsrechnung sind zahlungs- und barwertorientiert. Daher kann die Investitionsrechnung als methodische Grundlage zur Verbindung von Shareholder Value Maximierung und Bildungscontrolling verwendet werden. - Personalwirtschaftliche Maßnahmen dienen dem Aufbau künftiger Nutzungspotentiale, d.h. sie haben in der Regel langfristigen Charakter. Daher bildet die Investitionsrechnung das geeignete Instrument zur Bestimmung ihrer Wirtschaftlichkeit (Küpper 1997, S. 407). - Die Investitions- und Finanzierungsrechnung in der Aus- und Weiterbildung liefert monetäre und zukunftsorientierte Informationen (Grob 2002, S. 91), wie sie insbesondere für das ökonomische Bildungscontrolling benötigt werden. Weiterbildungsmaßnahmen mit einem positiven Kapitalwert beeinflussen den Unternehmenserfolg positiv. Der Kapitalwert einer Investition (hier: Weiterbildungsmaßnahme) ist definiert als (Troßmann 1998, S. 47) Seite 17

18 C = T Et At p 100 t = 0 t (1 + ) C Kapitalwert in t=0 E t -A t Einzahlungsüberschuss (Rückfluss) in Periode t T Nutzungsdauer p Kalkulationszinssatz Für die Berechnung des Kapitalwertes sind v.a. sämtliche aus der Weiterbildungsmaßnahme resultierenden Rückflüsse zu bestimmen, deren Messung sich in der Praxis als äußerst schwierig erweist (siehe Kapitel 7). 6.4 Potenziale eines themenspezifischen Bildungscontrolling am Beispiel IT Wir differenzieren Bildungscontrolling nach dem Qualifizierungsthema und schlagen ein IT-Bildungscontrolling 9 vor, dessen Aufgabe die Planung, Steuerung und Kontrolle betrieblicher IT-Qualifizierungsmaßnahmen ist. Es handelt sich also um ein bereichs- und zugleich themenspezifisches Controlling. Diese inhaltliche Differenzierung erfolgt analog zur gängigen Praxis, Controlling als bereichsbezogenes Controlling auf die verschiedensten Einzelbereiche des Unternehmens zu übertragen, z.b. als Marketing-, Logistik- oder Bildungscontrolling. Um die charakteristischen Controllingaufgaben und instrumente in den Bereichen noch besser herausarbeiten zu können, ist eine weitere Differenzierung denkbar, z.b. nach Branche im Marketingcontrolling oder nach Qualifizierungsthema im Bildungscontrolling. Nicht zwangsweise ist damit eine organisatorische Verselbständigung dieses Teilbereiches verbunden (Küpper 1997, S. 366). 9 Lehnert, der Autor des einzigen Buches zum Bildungscontrolling im DV-Bereich, versteht Bildungscontrolling im prozessorientierten Sinne (Lehnert 1999, S. 29 ff.). Seite 18

19 Abbildung 6: Einordnung von IT-Bildungscontrolling (Quelle: Eigene Darstellung) Für die Etablierung eines themenspezifischen Bildungscontrolling spricht, dass die Wirkungszusammenhänge zwischen Bildungsmaßnahme und ökonomischem oder pädagogischem Erfolg besser analysiert und gemessen werden können, weil themenspezifische Instrumente und Datenquellen verwendet werden können (methodische Relevanz): 1. IT-Weiterbildung weist gegenüber anderen Qualifizierungsmaßnahmen wie z.b. Management- oder Rhetorikseminaren die Besonderheit auf, dass EDV-bezogene Lehrziele in der Regel nur im Bereich von Wissen und Fertigkeiten angesiedelt sind (Lehnert 1999, S. 29; Coulson et al. 2003). Der Verhaltensaspekt ist in IT- Trainings weniger bis gar nicht relevant. Daher ist die Erfolgs- und Transferkontrolle einfacher, weil über die vom Teilnehmer am EDV-System auszuführenden Tätigkeiten beurteilt werden kann, ob die Qualifikationsdefizite durch die Schulung beseitigt wurden. 2. Der Bedarf an IT-Qualifikationen hängt stark von der im Unternehmen vorhandenen IT-Infrastruktur (insb. Anwendungssysteme) ab. Anders als bei Weiterbildungsthemen, die sich nicht auf andere betriebliche Investitionsobjekte beziehen, z.b. Kommunikation oder Moderation, stehen dadurch im IT-Bildungscontrolling zusätzliche Informationen zur Verfügung. So kann man sich für die zeitliche Schulungsplanung beispielsweise am Lebenszyklus einer ERP-Anwendung orientieren, der die fortschreitende Erosion der Endanwenderkenntnisse widerspiegelt: Seite 19

20 Abbildung 7: Erosion der Projektteam- und Endanwender-Kenntnisse (Quelle: Meta Group (2003, S. 6) Für die Fokussierung auf IT-Weiterbildung spricht, dass EDV- und IT- Qualifizierungsmaßnahmen mit ca. 21% aller Teilnahmestunden den größten Anteil an betrieblicher Weiterbildung ausmachen (betriebswirtschaftliche Relevanz) (Statistisches Bundesamt 2005, S. 1017; BMBF 2004, S. 178). Die Hälfte der 20 führenden Weiterbildungsanbieter erwirtschaftet über 50% ihres Umsatzes mit IT- Themen (Lünendonk GmbH 2004, S. 3). Gründe für die hohe Nachfrage sind die hohe Fluktuationsrate im IT-Bereich (Worthen 2001; Ferratt 2005) und die Tatsache, dass IT-Personal großes Interesse an der eigenen Qualifizierung hat, gegebenenfalls auch unabhängig vom Interesse des Unternehmens (Scholz 2000, S. 16). Seite 20