nli-drucksache Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI)

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1 nli-drucksache Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) INTERKULTURELLE BILDUNG Entwicklung und Nachhaltigkeit - neue Aufgaben für globale Partnerschaften NLI-Fachtagung 07. bis 09. April 2000 im Internationalen Haus Sonnenberg! Niedersachsen

2 INTERKULTURELLE BILDUNG Entwicklung und Nachhaltigkeit - neue Aufgaben für globale Partnerschaften NLI-Fachtagung 07. bis 09. April 2000 im Internationalen Haus Sonnenberg

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4 Inhaltsverzeichnis Seite Einführung 2 Annette Scheunpflug: Globales Lernen für eine nachhaltige Entwicklung 3 Herbert Asselmeyer, Jos Schnurer: Nord-Süd-Schulpartnerschaften als Chance zum Erwerb solidarischer Bildung 11 AG 1: Die EXPO 2000 als Lernort für globales und nachhaltiges Lernen (Moderation: Katrin Beckedorf, Dieter Schoof-Wetzig) Ergebnisse der AG: Ideen für Lehrkräfte für die Vorbereitung eines EXPO-Besuchs mit einer Schulklasse/Schülergruppe AG 2: Kampagnen zur nachhaltigen Entwicklung - Ansätze für Kooperationsvorhaben (Moderation: Hannes Phillip, Regina Begander) Regina Begander: Die Kampagne für Saubere Kleidung AG 3: Schulpartnerschaften Globale Kooperationsprojekte und weltweite Kooperation von Schulen (Herbert Asselmeyer, Harald Kleem) Harald Kleem: Schulpartnerschaften - globale Kooperationsprojekte und weltweite Kooperation von Schulen AG 4: Globales und nachhaltiges Lernen im Internet (Moderation: Bodo Facklam, Birgit Oelker) Robert Schreiber: Globales Lernen im Internet Ergebnisse der Arbeitsgruppe: Inter-Nett AG 5: Kunst und Kultur - globales und nachhaltiges Lernens durch sinnliche Erfahrung und partizipative Projekte (Moderation: Eberhard Adam, Gabriele Janecki) Eberhard Adam, Michael Kadel, Marianne Assenheimer: School Arts for Nature Konstanze Kaufmann: Sportschuhe - ein Beispiel textiler Sachkultur im Rahmen globalen und nachhaltigen Lernens im Textilunterricht Gabriele Janecki: Der Agenda 21 Farbe geben. Mural Global Internationales Wandmalprojekt AGENDA 21 in Niedersachsen Ideenwerkstatt "Entwicklung und Nachhaltigkeit" Podiumsdiskussion: Nachhaltige Entwicklung als Schlüsselproblem: Wird die Vielfalt der interkulturellen, globalen und ökologischen Arbeit reduziert oder ergeben sich neue produktive Perspektiven einer interdisziplinären Zusammenarbeit? 43 Dorothee Harenberg: Bildung für nachhaltige Entwicklung: Gestaltungskompetenz als zentrales Bildungsziel 44 Sabine Kampmann: BLK-Programm 21 -Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Niedersachsen 47 Tagungsplan 49 Presseinformation 51 1

5 Einführung Entwicklung und Nachhaltigkeit - neue Aufgaben für globale Partnerschaften Das Zusammenwirken von interkultureller und ökologischer Bildung stellt auch die Unterrichtstheorie und -praxis vor neue Aufgaben. Internationale Nord-Süd-Partnerschaften ermöglichen in diesem Zusammenhang einen hervorragenden Zugang zum entwicklungsbezogenen und ökologisch-orientierten Lernen. Im Zentrum dieser Tagung standen die folgenden Aspekte: - Entwicklung und Nachhaltigkeit als Aspekte der interkulturellen Bildung - Konzepte und Erfahrungen aus Schulen und außerschulischen Projekten zum Thema Agenda 21 - Anregungen für schulische und außerschulische Innovationen (Kampagnen, Internet, EXPO2000) - Stand und Perspektiven der Nord-Süd-Partnerschaftsarbeit an niedersächsischen Schulen Ein besonderes Anliegen der Fachtagung war die Initiierung von Kooperationen schulischer und außerschulischer Bildungseinrichtungen und Projekte. Voraussetzung, dass solch eine Kooperation gelingen kann, war die intensive Zusammenarbeit unterschiedlicher Institutionen, die an der Vorbereitung und Durchführung der Tagung mitwirkten: Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) Initiativen Partnerschaft Dritte Welt (IPIII) e. V. Verband Entwicklungspolitik Niedersachsen e. V. (VEN) Verein niedersächsischer Bildungsinitiativen (VNB) Internationales Haus Sonnenberg. Wichtige Anregungen erhielt die Tagung auch durch parallele globale Kampagnen und nachhaltige Projekte, die Diskussion um das Internet oder die Weltausstellung EXPO2000. Dieser Hintergrund führte zu interessanten Synergien und weiterführenden Lernprozessen. Besonderes Anliegen war es, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus dem BLK-Programm "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in einen Erfahrungsaustausch mit den Schulen und Lehrkräften zu bringen, die schon länger in Nord-Süd-Partnerschaften engagiert sind. Dies ist allerdings nur teilweise gelungen und dürfte die große Herausforderung für Folgeveranstaltungen darstellen. Ökologische und interkulturelle bzw. globale Aspekte in einen auch für den Schulalltag produktiven Zusammenhang zu bringen, wird eine der wichtigen Herausforderungen der nächsten Jahre werden. Der Weg führt zum Ziel?! Es gehen viele Engagierte in eine Richtung und verständigen sich dabei, akzentuieren das Gemeinsame, ohne Trennendes zu übersehen es entstehenden Kooperationen. Dieses ist nicht zuletzt eine ermutigende Erfahrungen angesichts erkennbarer Resignation und Verunsicherung. Zu danken ist der Niedersächsischen Lottostiftung, die die Tagung finanziell aus Erträgen der Umweltlotterie Bingo unterstützte. Herbert Asselmeyer Jos Schnurer Dieter Schoof-Wetzig 2

6 Globales Lernen für eine nachhaltige Entwicklung 1 Annette Scheunpflug Bildung für Nachhaltigkeit ist seit der Konferenz für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio ein immer gebräuchlicher werdender Begriff. In Kapitel 36 der Agenda 21 hatten sich 1992 die Unterzeichnerstaaten in Hinblick auf Bildungsfragen darauf geeinigt, alle Bildungsfragen auf eine nachhaltige Entwicklung hin auszurichten. Danach soll zum frühestmöglichsten Zeitpunkt überall in der Welt und in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Umwelt- und Entwicklungsbewusstsein entwickelt werden (Agenda 21, 36.4/b) und dafür innovative Lehrmethoden für den jeweiligen Schultyp gefördert werden (ebd. 36.5/f). Die Agenda 21 identifizierte in ihrer Präambel die Aufgaben nachhaltiger Entwicklung: Wir erleben eine zunehmende Ungleichheit zwischen Völkern und innerhalb von Völkern, immer mehr Hunger, Krankheit und Analphabetentum sowie eine fortschreitende Schädigung der Ökosysteme, von denen unser Wohlergehen abhängt. Durch eine Vereinigung von Umwelt- und Entwicklungsinteressen und ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch gelingen, die Deckung der Grundbedürfnisse, die Verbesserung des Lebensstandards aller Menschen, einen größeren Schutz und eine bessere Bewirtschaftung der Ökosysteme und eine gesicherte, gedeihlichere Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Nation allein zu erreichen, während es uns gemeinsam gelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, die auf eine nachhaltige Entwicklung ausgerichtet ist. (Agenda 21, Kapitel 1, Präambel). Wir sind noch weit davon entfernt, den Maßnahmenkatalog der Agenda 21 erfüllt zu haben. Zwar gibt es vielfältige Initiativen zur entwicklungsbezogenen Bildung und zur Umweltpädagogik. In meinen Augen bedeuten die globalen Herausforderungen allerdings ein neues Bildungsverständnis. Dieses möchte ich im Folgenden in Hinblick auf eine Konzeption 'Globalen Lernens' darstellen und erläutern. Im ersten Teil werden einige strukturelle Grundzüge der Globalisierung beschrieben. Vor diesem Hintergrund wird die Lernaufgabe, die mit der Globalisierung verbunden ist, erkennbar. In einem dritten Schritt werden didaktische Grundlinien Gobalen Lernens in Hinblick auf eine Bildung für nachhaltige Entwicklung umrissen. I. Die Globalisierung als Perspektive Die Konzeption 'Globalen Lernens' ist das pädagogische und didaktische Konzept, das in der entwicklungspolitischen Bildung zurzeit am intensivsten diskutiert wird. 'Globales Lernen' ist ein Konzept mit je nach Autor verschiedenen Schwerpunktsetzungen; einig ist man sich aber in der grundsätzlichen Zielsetzung: des Verstehens der Weltgesellschaft und der Reflexion über globale Gerechtigkeit. Globales Lernen reagiert damit auf die Lernherausforderungen, die sich mit der zunehmenden Globalisierung der Welt ergeben. Es lohnt sich, diese Lernherausforderungen genauer anzusehen. 1. Die Komplexitätssteigerung von Welt 'Globalisierung' ist zunächst einmal ein vielschimmerndes Schlagwort, das im Moment Konjunktur erlebt. Es wird in unterschiedlichen Bedeutungen verwendet: als Begriff zur Beschreibung der zunehmenden wirtschaftlichen Verflechtungen, als Synonym für zunehmend erlebte Steuerungsprobleme in der Politik oder als normativer Begriff und je nach Perspektive als erstrebenswert oder abzulehnend bewertet. Im Folgenden wird Globalisierung interpretiert als eine Reaktion von Organisationen wie Staaten oder Industrieunternehmen auf die Komplexitätssteigerung der Welt. Dass die Welt, in der wir leben immer komplexer wird, ist seit der zweite Satz der Thermodynamik bekannt ist, eine unspektakuläre Binsenweisheit. Eine Komplexitätszunahme lässt sich definieren als eine Informationssteigerung pro Zeiteinheit. Komplexität nimmt in der Welt, bedingt durch die technische Entwicklung, an allen Ecken und Enden unaufhörlich im rasanten Tempo zu. Soziale Systeme können darauf reagieren, indem sie ihre eigene Komplexität ausdifferenzieren, um damit anschlussfähig an diese Entwicklung zu bleiben. Auf der Ebene von Individuen lässt sich diese Entwicklung mit dem Prozess der Individualisierung, also der Ausdifferenzierung der Möglichkeiten einzelner Menschen bzw. der Ausprägung ihrer unterschiedlichen Individualität beschreiben. Auf der Ebene von Staaten, Industrieunternehmen und anderen Organisationen lässt sich dieser Prozess mit dem Stichwort der Globalisierung umschreiben. Soziale System steigern ihre Möglichkeiten, wenn sie weltweit 1 Dieser Text ist ein leicht veränderter Wiederabdruck eines Textes zum Gedenken an Wolfgang Karcher, der in einer Festschrift, herausgegeben von Bernd Overwien erscheint. Zudem sind Teile in Forum, einer Zeitschrift der UNESCO-Projektschulen abgedruckt worden. 3

7 agieren. Verschiedene soziale Systeme sind unterschiedlich weit globalisiert: beispielsweise die Wirtschaft, die Kriminalität und die Unterhaltungsindustrie mehr als das Rechtssystem oder das Bildungssystem. Individualisierung wie auch die Globalisierung sind in meinen Augen als die zwei Seite der einen Medaille zu interpretieren. Beide Verhaltensweisen sind eine Reaktion auf die Steigerung der Komplexität der Welt. 2. Verwerfungen und daraus resultierende Entwicklungsaufgaben in der Weltgesellschaft Für jeden von uns bedeutet diese Entwicklung, dass sich mehr Möglichkeiten eigenen Handelns und Erlebens eröffnen. Die touristischen Möglichkeiten erweitern sich, viele Produkte werden aufgrund der Konkurrenz auf dem Weltmarkt billiger und es gibt alle Obst- und Gemüsesorten nahezu zu jeder Jahreszeit. Auf der anderen Seite steigt aber auch die Anzahl der Probleme und der Charakter der zu bearbeitenden Herausforderungen verändert sich: Die Herausforderungen der Einen Welt Welche Probleme sind es, vor denen die Menschheit steht? Die Herausforderung der globalisierten Welt werden unterschiedlich beschrieben. Für die entwicklungspolitische Debatte ist der jährliche 'Bericht über die menschliche Entwicklung' des UNDP (United Nations Development Program) von Bedeutung. Im jüngsten Bericht des UNDP (1999, S.3), der sich unter der Titel Globalisierung mit menschlichem Antlitz explizit mit den Herausforderungen der Globalisierung für eine humane Weltgesellschaft beschäftigt, werden folgende Entwicklungsaufgaben für die Eine Welt genannt: Es gilt, ungleiche Rechtsverhältnisse und Rechtsverständnisse über einen ethischen Diskurs, v.a. in Hinblick auf die Durchsetzung der Menschenrechte, zu bearbeiten. Die ungleichen Wirtschafts- und Handelsverhältnisse (in Hinblick auf eine Weltwirtschaftsordnung) stellen nach wie vor ein ungelöstes Problem dar. Ein großer Teil der Menschen im Süden - aber auch eine zunehmende Anzahl im Norden - leben in Armut bzw. unter dem Existenzminimum. Diese Problemlast ist es zu bewältigen. Die Mitbestimmungsmöglichkeiten sind auf der Erde sehr ungleich verteilt. Menschen sind weltweit, vor allem aber in Staaten des Südens zunehmend Sicherheitsrisiken und Gefährdungen, z.b. durch bewaffnete Konflikte, durch Bürgerkriege und durch Kriminalität ausgesetzt. Über Nachhaltigkeit ist dem exponentiellen Ansteigen des Ressourcenverbrauchs und der Zerstörung unserer natürlichen Umwelt Einhalt zu gebieten. Es mag verwundern, dass 'Nachhaltigkeit' hier als eine Perspektive unter anderen firmiert und nicht wie zum Beispiel im Modellversuch der Bund-Länder-Kommission üblich als Oberbegriff verwendet wird. Je nach Perspektive ob man von der Seite der Menschenrechte, Fragen der Weltwirtschaftsordnung oder globaler Umweltgefährdungen auf unsere globalisierte Welt blickt wird der Zugriff ein anderer sein. Die Entwicklung zu einer Weltgesellschaft kann unter ganz verschiedenen Blickwinkeln bearbeitet werden. Diese unterschiedlichen Begriffe sind aus erkenntnistheoretischer Perspektive sinnvoll; denn eine komplexe Herausforderung kann nicht 'ganzheitlich' bearbeitet werden. Aus erkenntnistheoretischen Gründen wissen wir seit Kant, dass 'Ganzheitlichkeit' vielmehr eine regulative Idee ist, eine Denunziation der Wirklichkeit im Denken (Treml o.j. S.237). Eine mehrperspektivische Annäherung ist deshalb sinnvoll. Die Art der Herausforderungen Diese globalen Probleme, wie etwa Klimaveränderungen, weltwirtschaftliche Strukturprobleme, das Bevölkerungswachstum des Südens oder der hohe Energie- und Ressourcenverbrauch des Nordens sind von einer spezifischen Qualität. Ich versuche diese darzustellen - wohl wissend, dass es sich um eine idealtypische Vereinfachung handelt. Zeitdimension Probleme im zeitlichen Horizont sind in ihrer zeitlichen Dimension erfahrbar. Der Zeitraum, in dem sie sich ereignen, ist biografisch erfahrbar. Er übersteigt damit die Lebensspanne einer Generation. Globale Effekte zeigen eine Erscheinungsform in der Zeit, die dem zuwiderläuft. Sie sind geprägt durch lange Zeiträume und damit einer Zukunftsund Vergangenheitsüberlastung sowie sogenannten 'Schlafzeiten' zwischen Ursachen und Wirkungen. Lange Zeit lassen sich keine Veränderungen bemerken. Ein Beispiel für ein solches Phänomen ist das Ozonloch. Es wird (vermutlich), würden wir heute unser Verhalten radikal umstellen, erst in dreißig Jahren auf diese Veränderung reagieren. 4

8 Raumdimension Lokale Effekte sind sowohl in der Ursache wie auch in ihrer Wirkung auf einen konkreten Raum bezogen. Globale Effekte kennen keinen klaren Raumbezug, sie sind quasi raumlos im Raum. Der Kapitalismus und oder Kursschwankungen in Währungssystemen, sind das sah man bei der Asienkrise zwar zum Teil räumlich in ihren Ursachen konzentriert, wirken in ihren Folgen aber entgrenzt. Die amerikanische Filmindustrie ist in ihrem Entstehungsort klar lokalisierbar, allerdings in ihrer Verbreitungsform globalisiert. Kausalitätsmuster Lokale Effekte lassen klare Kausalitätbeziehungen zwischen Ursachen und Wirkungen erkennen. Globale Effekte sind selten direkt kausal verursacht, so dass sie in ein übersichtliches Ursache-Wirkungs-Muster gebracht werden könnten: Globale Effekte können sich über ungewollte Nebenfolgen aufschaukeln, so dass der berühmte Schmettelingsflügelschlag in China einen Hurrikan in den USA bewirkt oder ein Versprecher bei einer Pressekonferenz wie beim Mauerfall das Ende des Ost-West-Gegensatzes einläutete. Globale Effekte sind potenziell subjektlos. Damit lassen sich "Schuldige" gegen die opponiert werden kann, immer weniger identifizieren. Die Beschwichtigungsformeln nehmen zu und es ist wird immer schwieriger, sich mit den klassischen Mitteln der politischen Einflußnahme (Boykott, Demonstration etc.) zu artikulieren. Wer ist der Schuldige für Armut, Arbeitslosigkeit, oder den anhaltenden Konflikten in Angola oder im Sudan? Gegen wen sollte protestiert werden? Auf wen Einfluss genommen? Gleichzeitig und das macht die Situation so schwierig ist es nicht so, dass es keine Ursachen gäbe. Nur: sie sind komplex miteinander verwoben. Schwierige Situationen lassen sich nicht durch eine Handlung lösen, sondern durch ein Strukturarrangement, das die in diesem Netz agierenden Personen und Institutionen zu einem selbstorganisierten Richtungswechsel zwingt. So etwas zu durchdenken und planerisch umzusetzen, ist schwierig. Zudem gibt es auch Dinge, die klar in ihren Ursachenstrukturen benennbar sind. Unterschiedliche Kausalitätsmuster gilt es also zu unterscheiden. Nichtlineare Kausalitätsmuster lassen Entwicklungen entstehen, deren Verlauf nur schwer vorhersehbar ist. Dies bringt für alle Kausalplanungen unvorhersehbare Schwierigkeiten mit sich. Indirekte Kausalitätsmuster führen auch dazu, dass der Absichts-Wirkungs-Zusammenhang ebenfalls durchbrochen ist. Gute Absichten können in katastrophale Folgen münden. Informationsdichte Lokale Effekte sind potenziell durch wenige Informationen gekennzeichnet, während globale Effekte durch viele Informationen zu beschreiben sind. Zudem sind globale Effekte mehr als die Summe ihrer Teile, auch die Summe ihrer lokalen Anteile, d. h. sie spielen sich auf einer neuen Emergenzebene ab. Die Unterscheidung in globale und lokale Herausforderungen ist von einer anderen Qualität als die Unterscheidung in lokale Probleme im Nah- und Fernbereich. Nach wie vor gibt es Probleme, die sich ausschließlich in einem begrenzten Bereich abspielen und auch aus diesem ihre Dynamik beziehen: Umkippende Gewässer aufgrund lokaler Umweltverschmutzungen örtlicher Einleitungen, Verkehrsprobleme durch falsche Entscheidungen vor Ort zum Öffentlichen Nahverkehr oder geringe Bildungsausgaben, da in ein umfassendes Militärsystem investiert wird. Immer häufiger verschränken sich lokale und globale Probleme miteinander. Die falsche Entscheidung zum Öffentlichen Personennahverkehr ist zwar vor Ort nicht angemessen gefällt worden sie mag aber durch globale Wirtschaftsverflechtungen, etwa geringes Steueraufkommen aufgrund ungleicher Wettbewerbsbedingungen in der Weltwirtschaft oder durch Benzinpreise in teuren Devisen bedingt sein. Die lokale Umweltverschmutzung wird durch eine nahegelegene Papierfabrik bedingt, die durch schadstoffbelastete Produktion und geringe Umweltaufmerksamkeit den Anschluss an den Weltmarkt versucht etc. Beide Prozesse treten miteinander auf. Diese Verschränkungen nennt Ulrich Beck 'Globalität'. Globale Herausforderungen lassen sich damit nicht mehr so leicht sinnlich erfahren. Handlungstiefen verändern sich und Entscheidungsspielräume nehmen ab. Sie erfordern Entscheidungen unter der Perspektive, nicht alle Determinanten eines Problems zu kennen. Der Umgang mit prinzipiellem Nichtwissen und Ungewissheit wird deshalb wichtig. Angesichts des exponentiellen Wissenswachstum wächst zudem die Menge dessen, was individuell nicht gewusst wird, enorm an. Fremdheit und Vertrautheit sind zudem nicht länger mehr wie Menschen es über Jahrhunderte gewohnt waren nach geographisch-räumlichen Entfernungen geordnet. Der Umgang mit Fremdheit und interkulturelles Lernen werden deshalb immer wichtiger. 5

9 3. 'Globales Lernen' als Konzept Aus entwicklungspolitischer Perspektive ist Globales Lernen die Konzeption, die den Anspruch vertritt, auf diese Herausforderungen pädagogisch zu reagieren. Globales Lernen wird verstanden als die pädagogische Reaktion auf die Entwicklungstatsache zur Weltgesellschaft und stellt die Frage nach der weltweiten Gerechtigkeit in den Vordergrund. Dabei geht es zum einen um das Überleben der Einen Welt, zum anderen um das gute Leben heutiger und zukünftiger Generationen auf diesem Globus (vgl. ausführlich Scheunpflug/Schröck 2000). Globales Lernen ist Anfang der neunziger Jahre aus der entwicklungspolitischen Bildung entstanden. Die entwicklungspolitische Bildung kann auf eine über fünfzig Jahre währende Geschichte zurückblicken (vgl. im Überblick Scheunpflug/Seitz 1995). Sie hat in diesem Zeitraum politische Erkenntnisse im Kontext mit Entwicklungsfragen wie auch pädagogische Strömungen aufgegriffen. Seit den siebziger Jahren werden ökologische Fragestellungen im Kontext von Umwelt und Entwicklung reflektiert und dazu pädagogische Materialien erstellt (vgl. die diesbezügliche Untersuchung von Scheunpflug/Seitz/Treml 1992). Beispielsweise hat Brot für die Welt damals mit der Aktion 'e' Umweltfragen v. a. hinsichtlich des eigenen Lebensstils in den Vordergrund gestellt (Fleischkonsum, Rohstoff- und Energieverbrauch im Norden etc.). Gerade Institutionen der Entwicklungspolitik und der entwicklungspolitischen Bildung waren es, die als Regierungs- wie als Nichtregierungsorganisationen konzeptionell die 'Erklärung von Rio' einforderten und vorbereiten. In der deutschsprachigen entwicklungspolitischen Bildung wird die Erklärung von Rio und die Forderung nach einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in konzeptioneller Hinsicht eher als eine Bestätigung bisheriger konzeptioneller Zugänge aufgefasst, denn als Aufforderung zum Paradigmenwechsel, wie dies tendenziell in der Umweltpädagogik der Fall ist. Unabhängig davon, ob man den Überbegriff für diese entwicklungs-, umwelt- oder friedenspädagogischen Lernaufgaben 'Bildung für eine nachhaltige Entwicklung' oder 'Globales Lernen' nennt, eines dürfte deutlich sein: Die Probleme, die es zu bewältigen gilt, sind groß genug und die möglichen Zugänge zu ihnen vielfältig. Unterschiedliche Zugänge und historische Traditionen der Bearbeitung von Themen sind der Komplexität der Herausforderung angemessen und sollten geschätzt und nicht abgewertet werden. II. Die Lernaufgabe 1. Die Lernaufgabe im engeren Sinn Die globale Herausforderung, vor der die Menschheit steht, ist nicht zu unterschätzen. Wenn für Menschen die Umgebung als unübersichtlich und komplex erscheint, gibt es zwei Möglichkeiten: Man kann die umgebende Wirklichkeit vereinfachen und sie sich so zurechtinterpretieren, dass sie in das eigene Weltbild passt. Oder man kann die eigene Bewusstseinsstruktur komplexer werden lassen, also lernen. Die heutige Situation lädt zu Vereinfachungen und Fundamentalisierungen ein. Das lässt sich vielerorts erleben. Es ist also schon eine große didaktische Aufgabe, Schülerinnen und Schüler daran heranzuführen, die Entwicklung zur Weltgesellschaft angemessen zu verstehen und in Worte fassen zu können. Das Verstehen globaler Prozesse ist unter dieser Perspektive ein wichtiges Lernziel, das Anschlussmöglichkeiten für die spätere Biografie ermöglicht. Verstehensprozesse anzuregen ist eine originäre Aufgabe der Schule. Diese in Hinblick auf globale Prozesse zu erfüllen, ist noch nicht gelungen und bleibt daher ein wichtiges Entwicklungsziel in Hinblick auf die Qualitätssicherung schulischen Lernens. Das Lernziel globale Prozesse zu gestalten, also aktive Lösungsmöglichkeiten zu suchen und diese handelnd anzubahnen, ist demgegenüber ein sehr ehrgeiziges Lernziel. Es setzt, soll diese Gestaltungsanregung nachhaltig sein und nicht nur einen durch Lehrkräfte motivierten Aktionismus darstellen, Verstehensprozesse voraus. Gestaltungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu erlernen kann kleinschrittig auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen, indem Einzelkompetenzen in Hinblick auf Globale Herausforderungen vermittelt werden. 6

10 2. Die Krise der Einen Welt als Lernkrise Die Integration von Entwicklungsthemen in den Bildungskanon bedeutet deshalb noch nicht, auf die Weltgesellschaft und den mit ihr verbundenen Herausforderungen angemessen vorzubereiten. Gerade die spezifische Qualität globaler Prozesse bedeutet Lernprozesse zu initiieren, die über die Vermittlung von Fachwissen weit hinausgehen. In meinen Augen ist die Krise der Einen Welt eine Lernkrise. Nach der These der evolutionären Psychologie ist das Denken und die Gefühls- und Motivationswelt von Menschen an die Lebensbedingungen des Pleistozäns als der für die Menschheitsentwicklung längsten Periode angepasst. Diese Lebensbedingungen sind durch unmittelbare Tat-Folge- Zusammenhänge und durch Herausforderungen im konkreten Nahbereich gekennzeichnet. Menschen haben (noch) nicht gelernt, ihr Denken und Handeln daran anzupassen, dass sie längst diesen Mesokosmos der unmittelbaren Umgebung verlassen haben und global agieren (vgl. Scheunpflug 2000). Viele Experimente des Psychologen Dietrich Dörner (vgl. z. B. Dörner 1989) bestätigen die auch von Biologen, wie etwa Hubert Markl (vgl. Markl 1980; 1986) oder Philosophen (vgl. Vollmer 1975) geäußerte Position, dass wir in unserem Denken noch zuwenig die heutige Globalisierung und Komplexität bewältigen. Dietrich Dörner hat deutlich gemacht, dass nicht alleine das Fachwissen für einen angemessenen Umgang mit komplexen weltgesellschaftlichen Herausforderungen verantwortlich ist. In einer seiner experimentellen Untersuchung hatten Versuchspersonen die Aufgabe, schwierige und komplexe Situationen aus dem Umwelt- und Entwicklungsbereich zu lösen. Ein Computer wurde mit den Daten eines afrikanischen Entwicklungslandes Anfang der sechziger Jahre und den umgebenden politischen Rahmenbedingungen gefüttert. Die Versuchsperson hatte die Aufgabe, das Land zu regieren. Bei durchschnittlichen Versuchspersonen kam es nach ca. 88 Monaten politischen Handelns zu einer katastrophalen Hungersnot. Was hatten die Versuchspersonen gemacht? Sie reagierten vor allem in Hinblick auf den Nahbereich, berücksichtigten die unmittelbar erkennbaren Faktoren und vergaßen Fern- und Nebenwirkungen. Sie handelten ohne vorherige Situationsanalyse und flüchteten in viele unterschiedliche Projekte. Solange sich keine negativen Effekte zeigten, waren die Versuchspersonen von ihrem eingeschlagenen Weg überzeugt (vgl. Dörner 1989). Gleichzeitig wurde aber auch deutlich, dass es sehr wohl Menschen gab, die diese Anforderungen lösen konnten. Sie zeichneten sich durch mehr Nachdenken und weniger 'Machen' aus. Erfolgreiche Versuchspersonen produzierten mehr Entscheidungen bzw. mehr Entscheidungen pro Absicht und handelten damit komplexer. Sie erkannten Probleme früher und überprüften ihre Entscheidungen wesentlich häufiger durch Nachfragen und Warum-Fragen. Menschen, die ein Land zur Blüte brachten, vagabundierten nicht durch verschiedene Themen hindurch, sondern verfolgten ihre Fragen konsequent. Sie ließen sich außerdem nicht so schnell ablenken wie nicht erfolgreiche Versuchspersonen (und hatten damit einen hohen Stabilitätsindex bei geringem Innovationsindex). Außerdem strukturierten sie ihr eigenes Verhalten häufiger vor und reflektierten es, sie delegierten weniger Verantwortung und konnten besser mit Zeit umgehen. Diese Faktoren korrelierten nicht mit der Intelligenz der Versuchspersonen. Insgesamt unterschieden sich erfolgreiche Versuchspersonen von nicht erfolgreichen in ihren Persönlichkeitsmerkmalen durch ein breites Allgemeinwissen, einen Vorrat an Strukturprinzipien, Selbstsicherheit statt Angst, Entscheidungsfreude, bessere Einschätzung der Wichtigkeit von Problemen, die Bereitschaft, Hypothesen zu prüfen und zu korrigieren, mehr und tiefere Warum-Fragen und die Fähigkeit, Unbestimmtheit zu ertragen (vgl. Vollmer 1993, S. 19/50). Lernen für eine nachhaltige Entwicklung bedarf deshalb eines umfassenden Bildungsverständnisses, das über die Vermittlung neuen Fachwissens deutlich hinausgeht. Es bedeutet mehr als nur die Integration neuer Inhalte sondern vor allem auch Aspekte der Vermittlung von Inhalten. Ein solches Bildungsverständnis bedarf auf der Sachebene natürlich des Wissens über die Herausforderungen zur Entwicklung der Weltgesellschaft aber auch des Einübens in den Umgang mit der Tatsache, dass man in der Beurteilung komplexer Sachverhalte immer zu wenig weiß. Deshalb muss man lernen, mit sachlichen Widersprüchen umzugehen, Wissen zu erwerben bzw. Expertisen einzuholen. Es ist zu lernen, wie man unter den Bedingungen des Nichtwissens aller Faktoren abgewogene Entscheidungen fällt. Zudem ist hinreichend abstraktes Denken zu lernen; denn die Probleme der Weltgesellschaft zeichnen sich gerade dadurch aus, dass sie sinnlich nur noch schwer erfahrbar sind und sich außerhalb unserer unmittelbaren mesokosmischen Erfahrung bewegen. Auf der Sozialebene ist zu lernen, dass Fremdheit und Vertrautheit sich immer weniger regional verorten lassen. Ambiguitätstoleranz bedarf 7

11 interkultureller Erfahrungen und interkultureller Kompetenzen. Unterschiedliche Menschen, Erfahrungshintergründe und Sozialerfahrungen sind unabdingbar. Dabei spielen sprachliche Kompetenzen, etwa in Hinblick auf die reine Fremdsprachenkompetenz aber auch eine genaue und deeskalierende Ausdrucksfähigkeit, eine wichtige Rolle. Angesichts des schnellen sozialen Wandels in der zeitlichen Dimension unserer Welterfahrung ist zum Umgang mit Ungewissheit eine hohe Strukturierungs- und Methodenkompetenz unabdingbar. Nachstehende Tabelle fasst die Aspekte eines Bildungsverständnisses in der Weltgesellschaft zusammen. Herausforderung durch die Weltgesellschaft sachlich: Einhaltung der Menschenrechte, Umwelt, Entwicklung, Globalisierung, Medien, Migration, Sicherheit sozial: Veränderung von Fremdheit und Vertrautheit Lernaufgaben Umgang mit Wissen und Nichtwissen Umgang mit Vertrautheit und Fremdheit Lerninhalte - Wissen im Bereich von Umwelt und Entwicklung - Einüben in den Umgang mit sachlichen Widersprüchen und mit Perspektivenwechsel - Lernen von Abstrakta und konkretem Handeln - Kennenlernen unterschiedlicher Menschen, Lebensstile und Sozialerfahrungen - Erwerb interkultureller Kommunikationskompetenz und differenzierter Sprache zeitlich: Schneller sozialer Wandel Umgang mit Gewissheit und Ungewissheit Tabelle 1: Aspekte eines Bildungsverständnisses in der Weltgesellschaft - Strukturierungs- und Methodenkompetenz III. Didaktische Aspekte Ein solches Bildungsverständnis für eine nachhaltige Entwicklung steht vor einigen didaktischen Herausforderungen, von denen im Folgenden einige ohne Anspruch auf Vollständigkeit genannt werden. 1. Das Übertragungsproblem vom Lokalen in das Globale Menschen sind vor allem in Hinblick auf ihre Gefühlswelt im Nahbereich verankert und erleben deshalb diesen dominant. Globales Lernen bedient sich deshalb häufig des didaktischen Kunstbegriffs, abstrakte Vernetzungen der einen Welt durch Verankerungen im Lokalen und Konkreten zu veranschaulichen. Globale Vernetzungen werden beispielsweise durch konkrete Biografien oder bekannte Entwicklungsprojekte veranschaulicht. Dieses Verfahren ist legitim, und es kommt dem menschlichen Erkenntnishorizont entgegen. Allerdings lassen sich durch dieses Prinzip der Veranschaulichung nicht alle globalen Prozesse didaktisch vermitteln. Rückkoppelungseffekte sind beispielsweise so nicht beschreibbar, sondern vor allem durch simulative Prozesse, etwa in Computer-Spielen, anschaulich erfassbar. Die didaktische Aufgabe ist es also, zu unterscheiden, an welchen Stellen eine solche Übertragung und Veranschaulichung möglich ist und an welchen nicht. Eine didaktische Regel könnte lauten: Übertrage in den Nahbereich, wo immer es geht, da dies menschlichem Lernen entgegenkommt. Lass dies aber sein, wenn die spezifische Qualität globaler Prozesse dadurch zerstört wird! 2. Moralische Appelle und Empathie Angesichts der Komplexität globaler Prozesse können uns moralische Gefühle und Empathie für bestimmte Bevölkerungsgruppen enorm betrügen. Allerdings ist es angesichts der globalen Komplexität an vielen Stellen auch schwer, überhaupt Einfühlungsvermögen mit anderen Menschen zu entwickeln. Diese Spannung zwischen skeptischer Emapthie aufgrund von Distanz und Nichtwissen einerseits und betrügerischer Empathie aufgrund zu schneller Parteinahme andererseits ist für die Initiierung pädagogischer Lernprozesse nicht einfach auszutarieren. Die Gefahr, Menschen unrealistisch zu idealisieren ('Der gute Wilde') ist groß. Es ist deshalb sinnvoll, Empathie und moralische 8

12 Appelle vorsichtig zu verwenden und moraline Überforderung zu vermeiden. Stattdessen macht es Sinn, über globale Spielregeln und deren Einhaltung (zum Beispiel in Hinblick auf die Menschenrechte) nachzudenken. 3. Erfahrung und Reflexion Konkrete Lernerfahrungen durch eigene Erfahrung sind wichtig. Authentizität beschreibt allerdings immer eine partikulare Erfahrung eine Erfahrung, die in einer anderen Situation ganz anders aussehen könnte. Menschen sind zum Lernen aus motivationaler Perspektive auf eigene Erfahrungen angewiesen und hören gerne die Erfahrungen anderer. Austausch von Schülerinnen und Schülern, Studierenden und Lehrenden in Länder des Südens und des Ostens, sowie Bildungskooperationsmöglichkeiten sind deshalb sinnvoll und ausbaubar. Diese Formen bedienen sich unserer evolutionäre Prägung auf konkrete und erfahrbare Sozialerfahrungen. Globales Lernen sollte eigene Erfahrungen ermöglichen. Darüber hinaus ist es aber angesichts der dargestellten Struktur globaler Herausforderungen von Wichtigkeit, konkrete Erfahrungen in ihren abstrakten Implikationen zu reflektieren bzw. in einen allgemeineren Zusammenhang zu stellen. Hierzu bedarf es angesichts von zunehmenden fragmentierten und partikularen Erfahrungshorizonten einer Theorie bzw. der theoretischen Reflexion. In dieser Situation wird theoretische politische Allgemeinbildung von besonderer Bedeutung, da sie zersplitterte individuelle Erfahrungen in einen kognitiven Theoriezusammenhang miteinander zu verbinden erlaubt. Zudem ist es wichtig, den Umgang mit abstrakten Herausforderungen im Sozialbereich zu erlernen. Während der Umgang mit abstrakten Heuristiken im Mathematikunterricht eine Selbstverständlichkeit darstellt, ist dies in sozial- und geografiekundlichen Fächern der Schule keine Selbstverständlichkeit. Die Verbindung von praktischen Erfahrungsmöglichkeiten mit abstraktem Lernen ist sinnvoll. Ethische Reflexion, Selbstreflexion und das Nachdenken über die Grundlagen von Kultur und Gesellschaft sind wichtige Aufgaben Globalen Lernens. 4. Wissen und Handeln Globales Lernen sollte Wissen über unsere Eine Welt und deren Herausforderungen vermitteln. Dies passiert trotz kontinuierlicher Verbesserung beispielsweise der Curricula und Schulbücher in den letzten Jahren noch nicht in hinreichender Perspektive. Von daher ist das reine Fachwissen über globale Herausforderungen in der Schule angemessen zu vermitteln. Darüber hinaus entsteht auch ein Qualifikationszuwachs durch die Art der Vermittlung fachlicher Inhalte. Es sollte gelernt werden, sachliche Widersprüche auszuhalten und Dinge von unterschiedlichsten Perspektiven zu sehen. Internationalität und Interdisziplinarität sind Formen, diesen Perspektivenwechsel herzustellen. Gerade der internationale Perspektivenwechsel ist in vielen Bildungsangeboten zu gering ausgeprägt und sehr durch die amerikanische Majoritätskultur und weniger durch beispielsweise Kulturen aus dem Süden geprägt. Unterschiedliche Lebensstile sind kennenzulernen. Ein wichtiger Bestandteil Globalen Lernens auf der Sozialebene ist das Einüben einer differenzierten Sprache und das Erlernen eines sensiblen Umgangs mit unterschiedlichen Sprachen und Sprachfähigkeiten. Der Aufbau kommunikativer Kompetenz, von Fragehaltungen, Umgang mit Nichtverstehen, Offenheit zu Nachfragen sowie Sensibilität für unterschiedliche Körpersprachen sind wichtige Kompetenzen in einer globalisierten Weltgesellschaft und helfen zur Vermeidung von Konflikten. Fremdsprachenkompetenz außerhalb des Englischen wird zu wenig gefordert und trainiert. Handlungskompetenz muss sich also nicht auf größere Projekte in Hinblick auf eine Verbesserung der globalen Situation (etwa durch ein konkretes Projekt zur Verbesserung der Ökobilanz einer Schule, oder eine Projektunterstützung in der Entwicklungszusammenarbeit) beziehen. Vielmehr sind Handlungskompetenzen in Hinblick auf soziale Ausdrucksmöglichkeiten, interkulturelle Kompetenzen oder Trainingsmaßnahmen zur Konfliktlösung ebenso sinnvoll und eventuell nachhaltiger. Sie vermitteln Orientierungskompetenz angesichts einer unübersichtlichen Entwicklung zur Weltgesellschaft und qualifizieren damit für das zukünftige Leben. Entwicklungspolitische Bildung, die für ein Leben in einer global vernetzten Welt qualifizieren möchte, erfordert Methoden, die diesem Anliegen entsprechen. Diese können sich nicht auf die Vermittlung zusätzlichen Wissens über unsere 'Eine Welt' zurückziehen, sondern müssen vielfältige Kompetenzen ermöglichen, die Hilfestellung geben, sich in einer globalisierten Welt zurechtzufinden und dabei mitzuwirken, diese human zu gestalten. Neben der Wissensvermittlung und dem sinnlichen Erleben anderer Kulturen sollten Arbeitsformen, die sowohl inhaltlich-fachliches Lernen wie auch methodisches, sozial-kommunikatives und affektives Lernen ermöglichen, ein stärkeres Gewicht in der Bildungsarbeit erhalten. Globales Lernen bezieht sich deshalb explizit auf die Vermittlung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz in Hinblick auf den Umgang mit der Einen Welt. 9

13 Literatur: Scheunpflug, Annette/Seitz, Klaus: Geschichte der entwicklungsbezogenen Bildung. Band 1, Band 2, Band 3 Scheunpflug, Annette/Seitz, Klaus/Treml, Alfred: Die ökologische Dimension des Lernbereichs 'Dritte Welt'. Eine Analyse von Bildungsangeboten. In: Becker, E. (Hg.): Umwelt und Entwicklung. Jahrbuch Pädagogik: Dritte Welt 1989/1990, Frankfurt/Main 1992, S. 3. Scheunpflug, Annette/Schröck, Nikolaus: Treml, Alfred: Zusammenfassungsband Treml, Alfred K.: Ganzheitlichkeit - affirmative oder kritische Kategorie? Ökumenisches Lernen als ganzheitliches Lernen. In: Orth, Gottfried (Hg.): Dem bewohnten Erdkreis Schalom. Beiträge zu einer Zwischenbilanz ökumenischen Lernens. Münster o.j., S UNDP [United Nations Development Program]: Globalisierung mit menschlichem Antlitz. Bericht über die menschliche Entwicklung 1999, Bonn, Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen, Dörner, Dietrich: Die Logik des Mißlingens, Reinbekk Scheunpflug, Annette (unter Mitarbeit von Barbara Toepfer): Eine Welt in beruflichen Schulen. Bestandsaufnahme und Perspektiven entwicklungsbezogenen Lernens. Forschungsberichte des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung - BMZ -, Band 113, Köln Scheunpflug, Annette/Seitz, Klaus: Schule und Lehrerbildung. Band II der Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung - zur pädagogischen Konstruktion der Dritten Welt, Frankfurt/Main Scheunpflug, Annette/Schröck, Nikolaus: Globales Lernen, Stuttgart, Brot für die Welt Seitz, Klaus: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: Paradigmenwechsel oder Mogelpackung. In: Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Frankfurt/Main, Heft 2, S Treml, Alfred K.: Die Erziehung zum Weltbürger. In: Neumann, Dieter/Schöppe, Arno/Treml, Alfred K. (Hg.): Die Natur der Moral. Evolutionäre Ethik und Erziehung, Stuttgart 1999, S Vollmer, Gerhard: Was können wir wissen? In: Deutsches Institut für Fernstudien (Hg.): Funkkolleg Der Mensch. Anthropologie heute. Tübingen 1993, Studieneinheit 19. BUND/Misereor (Hg.): Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung, Basel/Boston/Berlin Delors, Jacques: Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie GmbH im Wissenschaftszentrum Nordrhein-Westfalen: Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung. Endbericht, 29. September Eine Studie im Auftrag von BUND und MISEREOR. Eine CD zur Bibliographie entwicklungsbezogener Bildung (differenziert in Theoriedarstellungen und konkrete pädagogische Materialien) ist beim Comenius-Institut, Schreiberstraße 12, Münster, Tel (02 51) , Fax (02 51) erhältlich. 10

14 Nord-Süd-Schulpartnerschaften als Chance zum Erwerb solidarischer Bildung Herbert Asselmeyer, Jos Schnurer Schulisches Profil durch Interkulturelle Projekte Partnerschaften von allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen mit Bildungseinrichtungen in afrikanischen, asiatischen und lateinamerikanischen Ländern sind nichts Neues. Nach dem Prinzip Ich kenne jemand, der kennt jemand... gibt es seit Jahrzehnten Kontakte zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern aus Deutschland und Ländern der sogenannten Dritten Welt. Oft sind solche Beziehungen in Zusammenarbeit mit christlichen Missionen, in neuerer Zeit auch mit (ehemaligen) Entwicklungshelfern, internationalen Experten, Hilfsorganisationen oder durch (Urlaubs-)Kontakte entstanden. Dabei beruht die Basis nicht selten auf caritativen Motiven, etwa, indem in den Schulen zur Weihnachtszeit Basare, Flohmärkte und Projekte mit dem Ziel veranstaltet werden, Geld und Materialien zu sammeln, um damit die Partner zu unterstützen. Diese Patenschafts -Aktivitäten haben meist Einbahnstraßen-Charakter: Wir, die Wohlhabenden, geben etwas an die Armen. Ohne diese Form der Hilfsinitiativen diskriminieren oder klein reden zu wollen, ist mittlerweile doch klar, dass eine Partnerschaft mehr sein kann und muss als Almosen zu geben. Etwas Geben, viel Nehmen 2, so titelten ehemalige Entwicklungshelferinnen und -helfer in den 70er Jahren die Erfahrungen ihrer Arbeit in den Ländern des Südens unserer Erde. Dieses Motto sollte auch über den Bemühungen stehen, den Gedanken in den Bildungs- und Erziehungsprozess der Schule zu bringen: Wir, alle Menschen auf dieser Erde leben in Einer Welt! Dazu bedarf es des Perspektivenwechsel, ausgehend von der Erkenntnis: Die Dritte Welt beginnt bei uns 3. Noch konkreter für unsere Schul-Wirklichkeit: Wir brauchen einen erweiterten Lern-Begriff (vgl. Flechsig 4 ). Dazu gehört sinngemäß u.a.: o Die Überwindung des nationalen oder euro-zentrierten Horizonts, so dass Nord-Süd-Themen und o -aktivitäten als sinn-volle und sinn-stiftende didaktische Handlungen mit globaler Perspektive gedeutet werden können; o solidarisches Handeln (statt egozentristische Selbstgefälligkeit) meint ja nichts anderes als die Grundhaltung, sich für gemeinsame Ziele oder Ziele anderer einzusetzen. Durch Unterricht muss solidarisches Denken und Handeln praktisch werden können, z. B. Solidarität im Umgang mit Geschichte, mit den Problemen der Dt. Einheit, aber eben auch mit Entwicklungs-Fragen der sogenannten Dritten Welt. Wir sprechen ja im Blick auf das Produkt von Schule gern von Bildung: Solidarische Bildung bildende Solidarität (vgl. Schlömerkemper 5 ). Wo lernt man parteiliche Solidarität, soziale/sozial-politische Solidarität und eben auch globale Solidarität, wenn nicht in didaktisch organisierten Settings? Die Schule hat hier ein wirklich zentrale Funktion! o mehr selbsttätiges Handeln (statt überwiegend angeleitetes Lernen) bezieht sich auf das Ziel, dass Schülerinnen und Schüler schrittweise Antworten mit-finden, wie man durch konkretes Tun Solidarität entfalten kann, um schließlich Ver-Antwortung übernehmen zu lernen. Dabei soll auf die Balance Was tue ich für mich? und Was tue ich für andere geachtet werden, um so auch eine Hinterfragung von funktionalen, altruistischen oder ausgleichenden Formen von Solidarität zu ermöglichen; o erst die Kombination von schulischem und außerschulischem Lernen macht die Bedingungen solidarischen Lernens erfahrbar. Neben stoff-orientierten Zugängen (Zahlen, Daten/Fakten) sind emotionale Zugänge wichtige didaktische Ergänzungen. Der Sinn von Solidarität kann über ein positives Erlebnis besser erschlossen werden: Hierzu sind zum einen Erfahrungen mit einem bedeutsamen Gegenüber einer anderen Kultur (z.b. Partner in einem sog. Drittwelt-Land) zentral für politische Bildung. Zum anderen versteht sich von selbst, dass jenseits des Fächer-Prinzips - zur Vorbereitung auf das Leben gehört, globale Zusammenhänge verstehen zu lernen. 2 Siegfried Pater (Hrsg.), Etwas Geben viel Nehmen, Bonn o.j., 112 S. 3 Wilfried Hoffer/Gernot Schley (Hrsg.), Die Dritte Welt beginnt bei uns, Wuppertal 1982, 94 S.; vgl. auch: Schnurer/ Ströhlein, Entwicklungsländer, Reihe: Unterricht Geographie, Bd.6 4 Flechsig, Karl-Heinz: Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle. Göttingen (Göttinger Monographien zur Unterrichtsforschung, Bd. 7) 1983, S. 14 f. 5 Jörg Schlömerkemper: Bildende Solidarität solidarische Bildung. In: Die Deutsche Schule, 4. Beiheft, Weinheim 1977, S. 63 ff. 11

15 o die Überwindung reaktiven Lernens zugunsten einer antizipatorischen Grundhaltung 6 (Motto: Welche Probleme kommen auf uns zu?) zielt darauf ab, bei grundsätzlich unsicherer Zukunft ein Stück Handlungsfähigkeit zu erlangen. Partnerschaftsprojekte bilden eine Komplexität ab, die es erlaubt und erfordert, zukunftsorientiert an Folgen und Konsequenzen in überschaubaren Zusammenhängen denken zu lernen. Hier treffen sich auch die Forderungen lebenslanges Lernen statt nur schulisches Lernen und mehr gesellschaftliches Lernen statt nur individuelles Lernen. Wir müssen interkulturelles Lernen mit neuen Konzepten schulischer Organisationsentwicklung verbinden, damit es gelingt, aus schulischen Zielen und Programmen Nord-Süd-Partnerschafts-Projekte ableiten zu können. In diesem Sinne beauftragt, können wir für eine Schule (oder eine Schul-Region?) Verantwortung übernehmen, das Interesse, die Bereitschaft und Fähigkeit zum solidarischen Denken und Handeln bei Lehrenden, Schülerinnen und Schülern und Eltern zu fördern und entwickeln zu helfen. Kaum ein anderes didaktisches Modell in der methodischen Vielfalt vermag so nachhaltige Eindrücke und Erfahrungen zu vermitteln wie ein reales Nord-Süd-Schulpartnerschafts-Projekt. Durch eine projektförmige Bearbeitung lässt sich interkulturelles Engagement hervorragend bündeln, auf Ziele einer Organisation beziehen, zeitlich begrenzen und professionell organisieren. Der Ertrag: Nachhaltige und anschauliche Erfahrungen bei den Beteiligten, das Erleben authentischer Kommunikation, folgenreicher Kooperation und das Erkennen der Bedeutung kulturell-sensibler und intelligenter Koordination der Aktivitäten. Zwischenfazit: Wir müssen wegkommen von der respektlosen Haltung, dass globales Lernen und diesbezügliches solidarisches Denken eine Hobby-Sicht von einzelnen ver-rückten Kolleginnen und Kollegen ist. Innovationen Kooperationen Oder: Zahlreiche Beispiele und eine überregionale Vernetzung machen Mut Mittlerweile haben eine Reihe von allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in allen Bundesländern diese Gedanken lebendig werden lassen. In Niedersachsen z. B. gibt es mehr als 150 Schulen, zum Teil seit Jahrzehnten, die bemerkenswerte Initiativen, Kontakte und Partnerschaften mit Schulen in einem Land in der Dritten Welt aufgebaut haben. Alle Aktivitäten haben das Ziel, die partnerschaftlichen Dimensionen des Interkulturellen Miteinanders: Solidarität Kooperation - Humanität 7 anstatt eines paternalistischen Über-Unterordnungsdenkens einzuüben und zu praktizieren. Für diese wichtige, gegenwartsbezogene und zukunftsorientierte Bildungsaufgabe bieten sich Nord-Süd-Schulpartnerschaften an. Sie leben von dem besonderen Engagement der beteiligten Lehrenden und Lernenden und von der Erfahrung, dass Eins + Eins mehr als Zwei ergibt 8, wenn es gelingt, eine lokale und globale Kooperation zustande zu bringen. Im Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) kümmert sich das Sachgebiet Interkulturelle Bildung um die Initiierung und Koordinierung von Nord-Süd-Schulpartnerschaften 9. Seit 1985 gibt es in Niedersachsen den Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V. (IPIII), der sich zum Ziel gesetzt hat, als Service-Einrichtung für internationale Partnerschaften zu fungieren 10. IPIII hat sich vor allem die folgenden Aufgaben vorgenommen: Anregung zur Einrichtung von Schulpartnerschaften; Sammeln und Dokumentieren von Erfahrungen über Nord- Süd-Partnerschaften in Niedersachsen; Koordinierung von schulischen Aktivitäten; Beratung bei konkreten Partnerschaftsvorhaben. Mit einer jährlich stattfindenden Fachtagung, der Herausgabe eines Mitglieder-Infos, Lernausstellung, Öffentlichkeitsarbeit und der Erarbeitung von didaktischen und methodischen Lernmaterialien sollen der Bildungsauftrag Interkulturelles und Globales Lernen und die Weiterentwicklung der Nord-Süd- Partnerschaften gefördert werden. IPIII hat bisher, in Zusammenarbeit mit dem NLI, sechs Partnerschaftsinitiativen dokumentiert: 6 Peccei, Aurelio: Das menschliche Dilemma. Zukunftschance Lernen. Lernbericht des Club of Rome. Wien Jos Schnurer, Interkulturelles Lehren und Lernen in der Lehrerfortbildung, in: Scheunpflug/ Treml (Hg.), Entwicklungspoliti sche Bildung. Bilanz und Perspektiven in Forschung und Lehre. Ein Handbuch, Tübingen / Hamburg 1993, S ; ders.: Interkulturelles Verstehen. Lernen für das Leben in der Einen Welt, in: Münzinger / Klafki (Hrsg.), Schlüsselprobleme im Unterricht. Thematische Dimensionen einer zukunftsorientierten Allgemeinbildung, Die Deutsche Schule, 3.Beiheft 1995, S ; ders.: Interkulturelles Verstehen als Schlüsselbegriff in der LehrerInnenfortbildung, in: Noormann / Lang-Wojtasik (Hrsg.), Die Eine Welt der vielen Wirklichkeiten. Pädagogische Orientierungen, Frankfurt/M., 1997, S Marianne März, eins plus eins macht mehr als zwei. Nord-Süd-Schulpartnerschaften in Baden-Württemberg, Tübingen, Nov.1994, 137 S. 9 zuständiger Dezernent: Dieter Schoof-Wetzig, (05121) Kontakte: Dieter Sippach (Geschäftsführer), Tel.: (05121) ; Jos Schnurer (1.Vorsitzender), (05121) ; Dr.Herbert Asselmeyer (stellv.vorsitzender), (05503)

16 Arabras das Partnerschaftsprojekt der Gymnasien und des Freundeskreises in Leer/Ostfriesland mit Schulgemeinden in Araguacema/Nordost-Brasilien; Heft 1 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt, Hildesheim, August 1993, 35 S. Praktische Solidarität Berufsbildende Schulen Osterholz-Scharmbeck mit dem Colegio Vocasional Monsenor Sanabria in Desamparados/Costa Rica; Heft 2, August 1994, 44 S. Bäume für Sahel Bäume für Ouallam Integrierte Gesamtschule Braunschweig-West/Wilhelm-Bracke- Gesamtschule mit dem C.E.G. Ouallam/Republik Niger Westafrika; Heft 3, August 1994, 41 S. Lernen für eine bessere Zukunft Schulzentrum Moormerland mit der Primary School in Sukuta/Kooperative Gesamtschule Schwanewede mit der Technical School in Brikama/Republik Gambia, Heft ; Sept.1995, 62 S. Es ist nie zu früh...: Grundschulen Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr/Kenia und Schroeterschule, Lilienthal, mit der Alfredo Maranon Elementary School in Rizal/Negros Philippinen, Heft 5; April 1996, 47 S. Ein Partnerschaftsnetz entwickelt sich mehrere allgemeinbildende und berufsbildende Schulen im Raum Göttingen Hannover Hildesheim mit Partnerschulen in der Region Mlalo/Tansania, Heft 6; August 1996, 58 S. In einer Lernausstellung: Die ganze Welt in Niedersachsens Schulen, die im Oktober 1994 im Niedersächsischen Landtag erstmals gezeigt und in den folgenden Jahren an mehreren Schulstandorten präsentiert wurde, konnte für das Partnerschaftsanliegen eine breite Öffentlichkeit informiert werden. Alle Erfahrungen zeigen, dass von dem vielfach beklagten Egozentrismus und der Unbeteiligtheit und Uninteressiertheit der Kinder und Jugendlichen an Fragen der Welt bei den Schülerinnen und Schülern nichts zu spüren ist, die sich im Rahmen von schulischen Partnerschaftsprojekten engagieren. Einfallsreichtum, aktives Tun und Kreativität bei der Gestaltung der vielfältigen Partnerschaftsinitiativen sind vielmehr das Kennzeichen dieser pädagogischen Aktivitäten. Quellenforschung und Aktualitätsbezug. Oder: Vernetzung auf lokaler Ebene Ein Zusammenschluss von schulischen und außerschulischen Einrichtungen im Raum Hildesheim stellt das Hildesheimer Netz (HiZ) dar. Am Anfang der vor etwa 10 Jahren begonnenen Initiative stand die Historie: Der Hildesheimer Friedrich Konrad Hornemann ( ) war der erste deutsche Afrikaforscher, der in den Jahren von 1798 bis zu seinem Tod am Niger, dessen Verlauf er im Auftrag der damaligen Afrikanischen Gesellschaft in London wissenschaftlich erkunden sollte, erste gesicherte Kunde über die Landschaften, Menschen und deren Kulturen im Innern Nord-, Zentral- und Westafrikas nach Europa lieferte. Aus seinem überlieferten Tagebuch 11 ist die Vermutung herauszulesen, dass er auch an den Ufern des geheimnisvollen Meeres in der Wüste, dem Tschadsee, stand. Für die Initiatoren des HiZ ist dies Anlass, mit dem Hildesheimer Spagat zum einen sein Werk neu zu entdecken, zum anderen aber auch danach zu fragen, was der Tschadsee und die Menschen in der Republik Tschad mit uns hier und heute zu tun haben. In Zusammenarbeit mit der tschadischen UNESCO- Kommission und der Universität in N`Djamena wurde das Partnerschaftsprojekt Hildesheim N`Djamena: Hilfe zur Selbsthilfe begründet. Ziel ist es, den Partnern bei der Einrichtung von Lehrwerkstätten zur Ausbildung von Barfußhandwerkern behilflich zu sein 12 und mit der einzigen Universität in Tschad einen Kooperationsvertrag abzuschließen. Bei diesem Projekt ist die Zusammenarbeit von Hildesheimer Schulen und von Einrichtungen der Jugendhilfe, wie z.b.: Jugendwerkstatt LABORA, Jugendgerichtshilfe, sowie Organisationen wie Kolping, Verein Arbeit und Dritte Welt, u.a. besonders bemerkenswert. Veränderung unserer Weltbilder: Oder: Globales Lernen als zentraler Aspekt unserer Curricula Für die schulische Arbeit ist es besonders wichtig, diese Innovationen in einen didaktischen und curricularen Rahmen zu stellen. Die Bilder, die wir von der Welt haben, sind entstanden und geprägt von einer ethno- und in unserem Fall einer eurozentrierten Betrachtung des Lebens und der Lebensbedingungen auf der Erde, und sie verfestigen sich täglich durch meist verkürzte und schematisierte Informationen über die Welt. Sie entstehen in unseren Köpfen und nicht selten im Bauch, bestimmt von oft egoistischen und egozentrischen Gefühlen und unreflektierten Einschätzungen. Das, was seit Jahrhunderten als Grenz -Räume vermeintlich unumstößliche, ethnische und nationale Wirklichkeit war, und das, was noch vor wenigen Jahren in der Eingrenzung der westlichen und östlichen Welt ein eindeutiges Freund-Feind-Bild ermöglichte, was schließlich in die Einteilung in Erste, Zweite, Dritte und sogar Vierte Welt mündete, gilt heute in der Zeit der 11 Herward Sieberg / Jos Schnurer (Hrsg.), Ich bin völlig Afrikaner und hier wie zu Hause. F.K.Hornemann. Das Hildesheimer Symposium vom , Universitätsschriften, Bd.9, Hildesheim 1999, 202 S. 12 HiZ, Bericht über das Partnerschaftsprojekt 1996, Hildesheim, Sept.1997, 40 S. 13

17 Globalisierung nicht mehr. Dabei vollzieht sich das Zusammenwachsen der Länder und Regionen der Erde asymmetrisch, was mittlerweile mit der Formel bezeichnet wird: Die Reichen werden reicher und die Armen werden ärmer, und zwar sowohl im Verhältnis der Industrieländer zu den Entwicklungsländern, als auch innerhalb der beiden Weltgruppen 13. Zur Orientierung lässt sich dabei die Klassifizierung heranziehen, wie sie von der Stiftung Entwicklung und Frieden 14 vorgenommen wird: Differenzierende Weltbilder! nach horizontalen Gesichtspunkten! nach vertikalen Gesichtspunkten Territorial definierte Einheiten Das UN-Weltbild eines Mosaiks souveräner gleichberechtigter Staaten Die Welt als Schichtungs- und Herrschaftssystem von Staaten Nicht-territorial-definierte Einheiten Die Welt als Nebeneinander von Kulturen, Religionen, usw. Die Welt als Herrschafts- und Konfliktverhältnis von Ideologien, Religionen und wirtschaftlichen Machtgruppen Synthetische Weltbilder Weltgesellschaft Weltwirtschaft Eine Welt Weltinnenpolitik Erdpolitik > > > > > Die differenzierenden Weltbilder gehen davon aus, dass die Territorialität der Staaten, wie sie auf den Weltkarten dargestellt werden, als zentrales Handeln für politisches Denken und Handeln gilt. Nur wenn sich Grenz- und Einflussveränderungen ergeben, wie etwa bei der Auflösung des Ost-West-Konflikts, bei der Vereinigung von Staaten, wie etwa von Ost- und Westdeutschland, oder beim Zusammenschluss von Ländern, wie z. B. der Europäischen Union, ergibt sich auch eine Verschiebung des Weltbildes. Auch eine Veränderung der Weltkarten- Projektionen durch die unterschiedliche Gewichtung von politischer und wirtschaftlicher Bedeutung und flächenmäßiger Ausdehnung (z. B. wird beim Weltbild im allgemeinen Australien ein wesentlich höherer Stellenwert zugemessen als den Niederlanden, obwohl beide Länder beinahe gleiche Bevölkerungsgrößen <Australien, ca. 17 Mio. Einwohner, BSP 204 Mrd. US $; Niederlande, ca. 15 Mio., 215 Mrd. US $> aufweisen) 15. Andere Weltbild-Darstellungen orientieren sich an Kriterien wie politische Einfluss-Sphären (geopolitische Weltkarte von Saul Cohen, 1982 und Weltkarte von Zbigniew Brzezinski, 1990) oder nach der Bewertung der Beherrschung und des Beherrscht-Werdens (das sogenannte Libération-Weltbild: Herrscher und Beherrschte im internationalen System, nach Immanuel Wallerstein, 1990) 16 Die Suche nach einem neuen Weltbild. Oder: Wie erhalte ich eine ethische Orientierungs-Konstante? Für die schulische Arbeit ist die Auseinandersetzung mit Weltbildern ein möglicher Zugang zum Interkulturellen Lernen. Dabei ist die Verschiebung der Betrachtung von differenzierenden zu synthetischen Weltbildern hilfreich, um den Gedanken von der Einen Welt in das eigene Weltbild hinein zu nehmen. Zur Überwindung von fragmentarischen Weltbildern sollten die drei globalen Dimensionen für eine globale Sichtweise herangezogen werden: 13 Jos Schnurer, Die einen essen sich zu Tode, die anderen hungern sich in den Tod. Eine Unterrichtsskizze zur Ernährungssituation in der Welt, Teil 1 + 2, Geographie und Schule, 97 und 98/1995, S und 36-40; ders., Deine Armut kotzt mich an. Was sind die Reichen den Armen schuldig? Vorschläge zum Thema Globale Solidarität im Unterricht, in: PÄD Forum, Okt.1997, S SEF, Globale Trends 1991, Bonn / Düsseldorf 1991, S Die Mercator-Karte (1569) ist winkelgetreu dargestellt; sie bildet die Länder am Äquator richtig ab, vergrößert aber die Flächen an den Polen der Erde. Die Wagner-Karte (1949) bildet den größten Teil der Erdoberfläche flächengetreu ab; die polnahen Gebiete werden etwas vergrößert projektiert. Die Peters-Karte (1972) verschiebt die Größenverhältnisse der Industrie- zu den Entwicklungsländern; sie wirkt dadurch weniger eurozentriert. Von mehreren internationalen Organisationen, wie z. B. der UNESCO, wird diese Projektion favorisiert; vgl. dazu: Deutsche Gesellschaft für Kartographie (Hrsg.), Ideologie statt Kartographie, Dortmund SEF, a. a. o., S.31ff 14

18 Die räumliche Perspektive: Alles, was irgendwo auf der Welt geschieht, hat Auswirkungen anderswo. Die zeitliche Perspektive: Alles, was passiert, hat Ursachen und Erklärungsmuster in der Vergangenheit, wirkt in vielfältiger Weise in der Gegenwart und weist mit den Auswirkungen in die Zukunft. Die ganzheitliche Perspektive: Alles, was sich vollzieht, ist eingebunden in die sozialen, ethischen, geistigen, kulturellen, wirtschaftlichen, politischen und religiösen Bereiche des menschlichen Daseins, überall in der Welt und bei allen Menschen 17. Diese Bewusstmachung für eine globale Verortung ankert auf dem Fundament der Globalen Verantwortungsethik : Globale Verantwortungsethik Globale Empathie Globale Solidarität Unter Globaler Verantwortungsethik wird die Fähigkeit verstanden, im Sinne der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte anzuerkennen, dass alle Menschen frei und gleich an Würde und Rechten geboren, mit Vernunft und Gewissen begabt sind und alle Menschen auf der Einen Erde Anspruch auf Verwirklichung der Menschenrechte haben 18. Die globale Verantwortungsethik orientiert sich dabei an dem globalen Imperativ, wie er von Hans Jonas formuliert wurde: Handle so, daß die Wirkung deiner Handlungen verträglich sind mit der Permanenz menschlichen Lebens auf Erden 19. Diese globale Verpflichtung schließt das Bewusstsein ein, dass es eines Perspektivenwechsels bedarf, um die vielfältigen Ungerechtigkeiten und Ungleichgewichtigkeiten zwischen den Lebensbedingungen der Menschen in der nördlichen und südlichen Hemisphäre zu beseitigen. Globale Empathie ist die Kennzeichnung für ein aktives Bemühen, gerade dieses Verständnis zu entwickeln und zur Verwirklichung der Menschenrechte überall auf der Erde beizutragen. Dabei geht es um die Fähigkeit, sich in die Lage anderer Menschen auf der Welt hineindenken und auch hineinfühlen zu können. Zu einem solchen empathischen Weltverständnis gehören Überzeugungen von der Gleichheit in allen Bereichen des globalen menschlichen Lebens, wie sie von der UNESCO in der Empfehlung zur internationalen Erziehung vorgelegt wurden, z. B. die Lernziele: Verständnis und Achtung für alle Völker, ihre Kulturen, Zivilisationen, Werte und Lebensweisen erwerben. Ein Bewusstsein für die wachsende gegenseitige Abhängigkeit zwischen den Völkern und Nationen der Welt entwickeln. Mit anderen kommunizieren lernen. Das Verständnis für die Notwendigkeit internationaler Solidarität und Zusammenarbeit fördern. Bereit zu sein, bei der Überwindung gesellschaftlicher Probleme lokal und global mitzuarbeiten 20. Globale Solidarität bedeutet nicht mehr und nicht weniger als mehr Geben als Nehmen 21. Wenn in der neuen Diskussion um eine zeitgemäße Solidarität, die mehr sein muss als ein moralisches Gefühl, eine solidarische Bildung 22 gefordert wird, dann ist hier die globale Solidarität einbezogen 23. Sie schließt ein die Bildungsaufgaben Teilen lernen 24, Toleranz lernen 25, Partnern lernen 26 und, als Handlungsanweisung für unser alltägliches Leben formuliert: 17 nach: Nóra Godwin, Bildung zur Entwicklung, Tagungsbericht Januar 1991, UNICEF New York und Genève, S.16f 18 Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, vom , vgl. hierzu: Jos Schnurer, 50 Jahre Allgemeine Erklärung der Menschenrechte. Eine unvollendete Revolution oder eine Real-Utopie? In: Schulmagazin 5 bis 10, 12(1998, S Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Deutsche UNESCO-Kommission, Empfehlung zur internationalen Erziehung, Bonn 1990, 37 S. 21 Warnfried Dettling, Mehr als Geben und Nehmen: Was heißt Solidarität heute? In: DIE ZEIT, Nr.1 vom , S.1 22 Jörg Schlömerkemper, Bildende Solidarität solidarische Bildung. Über die Schwierigkeit, das Selbstverständliche zu tun, in: Bildung und Solidarität, die Deutsche Schule, 4.Beiheft 1997, S.63ff 23 Jos Schnurer, a.a.o., S.220ff 24 Brot für die Welt, Gut leben statt viel haben Öko- und Eine Welt Bilanz für die Schule, Postf , Stuttgart 25 Jos Schnurer, Negerküsse und andere Rassismen, in: Schulmagazin 5 bis 10, 2/1996,S Jos Schnurer, Die Schultür öffnen. Anregungen zur Einrichtung von internationalen Schulpartnerschaften, in: Schule in Aktion Das Schulleben zum Ereignis machen, Loseblattsammlung, Lieferung 7/Nov

19 16 Wenn jeder an seinem Platz und mit seinen Möglichkeiten das Seine tut können wir mithelfen, unsere Welt gerechter humaner und lebenswerter zu machen, für alle Menschen auf unserer Einen Erde!

20 AG 1: Die EXPO 2000 als Lernort für globales und nachhaltiges Lernen Dieter Schoof-Wetzig, Kathrin Beckedorf Die AG wurde durch Kathrin Beckedorf in die Struktur der EXPO 2000 eingeführt und in Möglichkeiten des globalen und nachhaltigen Lernens. Da inzwischen viele Veröffentlichungen zur EXPO erschienen sind, erübrigt sich eine erneute Darstellung hier. Aktueller sind die Veröffentlichungen von expo-watch im Internet. (Adresse siehe unten) In einem zweiten Schritt wurde in einem Brainstorming Hinweise für Lehrkräfte für die Vorbereitung eines EXPO- Besuchs mit einer Schulklasse/Schülergruppe erarbeitet. Diese Stichwörter sind im Folgenden zu einem Text ausformuliert worden, der Lehrkräften mitgegeben werden und der über das Internet auf dem NiBiS im Bereich Interkulturelle Bildung abgerufen werden kann. 1. Die Durchführung eines EXPO-Besuchs gerade auch angesichts des Aufwandes für Eintritt und Anfahrt lohnt sich nur bei einer entsprechenden Vorbereitung in der Schule. Die Vielfältigkeit der Erfahrungsmöglichkeiten sollten auf gezielte und offene Fragestellungen konzentriert werden und in einem Unterrichtsvorhaben oder -projekt aufgegriffen werden. Optimal wären Projekttage, in die der EXPO-Besuch eingebettet ist. Diese können auch an zahlreiche Fächer angebunden sein. 2. Welche Themen für globales und interkulturelles Lernen sich anbieten, kann nur gruppen- und schulspezifisch geklärt werden. Gesichtspunkte sind z. B.: das vorhandene Schulprofil: Globales Lernen, Agenda 21, interkulturelle Merkmale, Zusammensetzung der Schülerschaft Schulpartnerschaftsland: Vorbereitung auf dieses Land, auf die spezifische Präsentation auf der EXPO, z. B. auf den Nationentag: an jedem Tag wird sich ein Land mit einer Vielzahl von Veranstaltungen präsentieren. Spezifische Themen zum globalen und interkulturellen Lernen: siehe die Internetadressen in letzten Abschnitt. Die angebotenen Unterrichtsmaterialien sind allerdings sehr anspruchsvoll, d. h. erst für höhere Klassen geeignet, die vorgeschlagenen Themen allerdings auch in jüngeren Jahrgängen aufgreifbar. Beispielthemen: Tourismus Welthandel Ernährung Menschenrechte, Rassismus Zukunft der Arbeit in verschiedenen Ländern Wasser weltweit usw. Angesichts der vielen Länder lassen sich sehr viele Themen aus dem Spektrum des EXPO-Mottos Mensch- Natur-Technik für globale Fragestellungen nutzen, Schülerinnen und Schüler können hier vielfältige Interessen einbringen. Aber Vorsicht: nicht zu allen Themen bietet die EXPO intensive Informationen, Vieles scheint stark medial und design-mäßig verpackt zu werden. Kontrast und Widerspruch zu EXPO-Präsentationen können und sollten nicht vermieden werden, sondern produktiv genutzt werden. Gerade der messe- und medienkritische Umgang mit den Präsentationen ist eine schulische Herausforderung. (Inwieweit Schülerinnen und Schüler auf der EXPO glaubwürdige Antworten auf kritische Fragen bekommen, muss immer mit untersucht werden) Wichtig ist, dass Schülerinnen und Schüler durch die Vorbereitung ein gezieltes thematisches Interesse (außer dem Unterhaltungsinteresse) entwickeln. 3. Die optimale Vorbereitung ließe sich in die Schritte 1. Oberthema suchen, 2. Lernort erkunden, 3.spezifische Fragen entwickeln gliedern. Wünschenswert wäre deshalb eine Vorerkundung der EXPO durch ein Lehrkräfte-Team. Wenn eine Schule mit vielen Klassen auf die EXPO geht, sollte diese Vorerkundung unbedingt durchgeführt werden. Ideen, Materialien, Fragebogen usw. bitte ans NLI schicken, das im Bildungsserver NIBIS eine Materialienbörse für praktische Erkundungen aufmachen wird: Materialien möglichst per an Dieter Schoof-Wetzig: 17

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