Mediendidaktik alter Wein in neuen (medialen) Schläuchen? Über Inhalte und Wirkungen des Mediums Bild. Inhaltsübersicht

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1 Schulleitung u. gesellsch. Umfeld Medienpädagogik Mediendidaktik alter Wein in neuen (medialen) Schläuchen? Über nhalte und Wirkungen des Mediums Bild Dr. Frank Schubert, Potsdam nhaltsübersicht Seite 1. Ansichten und Klärungen zum Medienbegriff 2 2. Das Medium Bild Was kann ein Bild leisten? Die Beziehungen zwischen Wort und Bild innere Verbalisierung Mediendidaktische Erfordernisse aus der inneren Verbalisierung und dabei auftretenden Fehlern Mut zum Bild Funktion von Abbildungsbeschriftungen oder: st es Scholle oder doch nur Fisch? Das didaktische Alphabet in der Filmsprache Wie originalgetreu muss die Abbildung des Gegenstandes sein, um Lernerfolge zu erreichen? 18 S1

2 1. Ansichten und Klärungen zum Medienbegriff An vielen Stellen des täglichen Lebens begegnen wir Medien, die das Bild als absichtsvollen Träger von nformationen einsetzen. Das gilt für alle Berufe und alle Altersklassen, erst recht für die Lebensphase, die ich hier zusammenfassend Schule nenne. Die medienwissenschaftliche Teildisziplin der Mediendidaktik beschäftigt sich damit systematisch. Wenn man die Mediendidaktik einigermaßen überschaubar und aktuell kennzeichnen will, scheint es im jetzigen Zustand der Medienwissenschaft insgesamt ratsam zu sein, genauer zu definieren, was denn Medien sind, besser: was keine Medien sind. Dies scheint ratsam zu sein, weil man gegenwärtig zwar eine Flut von Beiträgen und Büchern zu Medien konstatieren kann, eine erhebliche Aufgeregtheit mit allen Dingen, die Kommunikation und Medien betreffen. Doch gleichzeitig ist ein inflationäres, unkollegiales wie unpraktischer Begriffswirrwarr zu konstatieren, weil jeder Autor wild und ungezügelt die medienwissenschaftlichen Erscheinungen mit Termini belegt, ohne sich darum zu kümmern, dass der Vorgänger- oder Nachbarautor dafür schon eine Etikettierung vergeben hat. Die Folge: Es wimmelt nur so von Synonymen. Eine andere Folge: Man ist unsicher, was denn nun Medien eigentlich sind. So kommt es, dass alle Begriffe, die in Übersicht 1 zusammenstellt sind, als Medien bezeichnet werden. Sie sind so Das alles nennt man Medien? S2 Übersicht 1: Zum Medienbegriff

3 gruppiert, dass man noch nachvollziehen kann, was ein McLuhan aufzählt, was hingegen bei Brockhaus oder im Fischer-Lexikon eine Rolle spielt und schließlich wie weit (oder eng) Kübler den Medienbegriff fassen möchte (und in ähnlichem Sinne viele andere Autoren auch). Statt langer historischer Exkurse sei hier daran erinnert, dass der Charakter von Medien von einigen unverwechselbaren Merkmalen bestimmt wird: 1. Es gibt einen, der die Botschaft absendet. 2. Es gibt einen Empfänger ; das sind wir. 3. Es geht um einen (wie auch immer gearteten) Mitteilungsinhalt. 4. Dieser nhalt ist meistens an einen Träger gebunden so war es schon immer (ob in Stein gemeißelte Botschaften im alten Ägypten oder im frühen Mexiko oder heute die Acrylscheibe für die ganz modernen Bildungsofferten auf CD-ROM). Daraus resultiert für mich eine simple Definition: Medien i. e. S. sind materialisierte Botschaften (Kommunikate), die ein Kommunikator für den Kommunikanten hinterlegte, weil er wusste, dass aus räumlichen bzw. zeitlichen Gründen sie nicht werden kommunizieren können. Das bedarf noch einer flankierenden Untermauerung, weil nach dieser Auffassung Kleidung, Geld, Hi-Fi-Turm und MP3player selbstverständlich keine Medien sind. Aus Anlass der verschiedensten Gewalthandlungen, insbesondere nach solchen schrecklichen Gewaltakten wie dem Massaker im Erfurter Gutenberg-Gymnasium, diskutieren wir häufig, ob die Medien schuld sind an solcherart exzessiver Gewaltlust. Das meint aber nicht den Gameboy, die Spielkonsole oder rtl 2 an und für sich; es meint die nhalte, es meint den Spielfilm und die fetzigen rüden Talks. Wir diskutieren nach PSA und GLU darüber, dass viele Bildungsbereiche besser sein müssen; meinen dabei aber nicht das Schulbuch als Papierwerk, meinen nicht das Hörbild auf CD, sondern die konkreten Aufgaben auf dem Papier, die konkrete (bildende, lehrhafte) Story auf der Scheibe, also: wieder nhalte. Es steht außer Frage, dass das menschliche Antlitz, Heimstatt der Mimik, ein sehr informationsintensives Display ist, aber ist es deshalb zu den Medien zu zählen, wenn man deren Bezeichnung von medial her, also zwischen dem Kommunikator und Kommunikanten stehend, definiert? Ebenfalls unumstritten ist, dass kann mir die Kleidung des anderen allerhand über ihn verraten kann. Aber wird sie deshalb zu den Medien zu zählen sein? S3

4 2. Das Medium Bild Mit großen Namen verbunden ist der Einsatz dafür, dem gemeinen Manne (und der gemeinen Frau natürlich!) mit lehrreichen Bildern zu kommen und so die potenzielle Weltbeherrschung unters Volk zu bringen (Comenius, Pestalozzi). Nun gab es auch Jahrtausende, wo man meinte, mit dem Bildnisverbot genau dem zu entsprechen, was die Masse bräuchte ich verstehe es bis heute nicht ganz genau. Aber für unserer Lebenssphäre steht es außer Zweifel, dass das Bild ein wichtiges, unentbehrliches Mittel fürs Lernen, fürs Verstehen und für wirksame Appelle an uns alle sei und man sich daher aus vielen Gründen mit ihm durchaus genauer beschäftigen sollte. Dazu steht im ziemlichen Widerspruch die Tatsache, dass zwar unzählige Werke aus kulturwissenschaftlicher Sicht das Bild betrachten, aber in den letzten vier Jahrzehnten kaum eines dem Problem aus Sicht der Mediendidaktik systematisch nachgegangen ist. Dies ist Anlass genug für mich, einige wenige, ausgewählte Positionen darzulegen, die ich für unverzichtbaren nhalt für ein wünschenswertes Standardwerk zu diesem Wissenschaftsbereich hielte. Und ich tu das vor allem auch in der festen Überzeugung, dass selbstverständlich ein gediegenes Maß an mediendidaktischen Kenntnissen und Fähigkeiten ein zentraler Bestandteil von Medienbildung eines Lehrers sein muss. Doch, was zählt unverzichtbar dazu? 2.1 Was kann ein Bild leisten? Was ist ein Bild? Was unterscheidet es von den anderen medienwissenschaftlichen Erscheinungen? st es wahr, dass ein Bild vom Menschen besonders gut aufgenommen wird und daher allemal lernförderlicher ist als alles andere? S4 Nun, es sei hier schon einmal festgehalten, dass sich viele Argumente dafür finden lassen, dem visual-superiority-effect (Überlegenheitseffekt) den Status einer wahren Behauptung zusprechen zu können: Bilder sprechen uns unmittelbar an, sie sind schließlich dem sehr ähnlich, was unser Auge von realen Dingen in unserer Umwelt Sekunde für Sekunde aufnimmt in unseren Wachzeiten. Das Bild ist die archaische Art, die Welt zu erleben; Sprache ist die moderne Art, die elitäre evolutive Erwerbung sie ruft Bilder auf, um verstanden zu werden. Bilder sind also wie manche überhöht, aber brauchbar für unseren Disput sagen der direkte Schuss ins Gehirn. Bei all dieser besonderen Wertschätzung und dem Herausstreichen des Eigenen am Bild, sollte man auch klar kennzeichnen, dass

5 es einige Dinge nicht (allein) kann, die aber das andere nformationssystem Sprache kann. Ein Bild trägt per se keine Zeitangabe in sich ; es ei denn, man sieht die zusammenstürzenden twin towers und weiß, es ist der 11. September (Man muss allerdings den Vorgang damals auch selbst wahrgenommen haben.) Ein Bild trägt auch keine Ortsangabe in sich; es sei denn, man sieht den Eiffelturm und weiß, es ist Paris. (Vorausgesetzt, man hat diese geographische/touristische Kenntnis.) Mit einem Bild lassen sich z. B. auch solche Zeitformen nicht ausdrücken wie es war einmal, es wird einmal sein. Ein Bild ist. Vergangenes und Zukünftiges stellen wir besser sprachlich dar. Ein Bild kann eigentlich auch keinen Vorgang darstellen, es sei denn, es löst das Geschehen in mehrere Bildphasen auf, die der Rezipient in unserem Kulturkreis dann von links nach rechts als Ablauffolge liest. Schließlich kann ein Bild auch keine Negation ausdrücken; es sei denn, wir zeichnen den Durchschnittshund und streichen ihn durch. Unter Umständen weiß dann der (geübte) Parkbesucher: Der Hund darf den Park nicht betreten bzw. der Supermarktkunde: Mein Hund muss davor angebunden auf mich warten. Das und noch mehr kann man gut und gerne als Hinweis darauf verstehen, dass das Bild schon etwas Bemerkenswertes ist, aber auch, dass es Gebrechen hat. Genau diese kann es aber mit dem System der Sprache, also in der Text-Bild-Kombination, ausbügeln. Grund genug, uns mit dieser Beziehung zwischen zwei universellen Medienerscheinungen genauer zu beschäftigen. 2.2 Die Beziehungen zwischen Wort und Bild innere Verbalisierung Einen wichtigen Hinweis auf das gemeinsame Wirken der Text- und der Bildspur gibt uns z. B. das Experiment von Brigitte Mühlen- Achs. Diese deutsche Medienforscherin hatte schon in den 70er Jahren bestimmten Probandengruppen Bilder einfacher Form vorgelegt (Schemata, Skizzen), die im Prinzip ohne Mühe als Vertreter bestimmter alltäglicher Gegenstände erkannt werden konnten. hrer Versuchsanordnung lag natürlich eine Hypothese zugrunde und deswegen bot sie nach dem tachistoskopischen Verfahren, also in begrenzter Präsentationsdauer, unterschiedliche Bilder dar. Sie sind in Abb.1 bis 3 als ausgewählter, zusammenfassender Block zu sehen, insgesamt wurden jeweils zwanzig Kärtchen mit je 4 Bildern dargeboten. S5

6 Abb 1: Tafel 1 Abb 2: Tafel 2 S6 Abb 3: Tafel 3

7 Als die Versuchspersonen später gebeten wurden, alle jene Gegenstände zu nennen, an die sie sich aus der Präsentation erinnern konnten, gab es das eigenartige Phänomen starker Differenzen im konkreten Erinnerungsvermögen. Die 80 Motive gemäß Abb. 1 wurden zu 48,6 erinnert, die aus der Abb. 2 zu 43,3 und schließlich die aus der letzten Gruppe nur mit dem Wert von 30,8. Da könnte man natürlich ein fröhliches Raten beginnen und z. B. vermuten, die Schematisierung der abgebildeten Gegenstände habe mal zu wenigen gestaltbegrenzenden Strichen geführt, mal zu mehr; oder: Die Gegenstände sind im Vertrautheitsgrad aus der Lebenswelt der Probanden durchaus unterschiedlich zu beurteilen. Oder auch noch ganz andere Annahmen, die alle aber nicht als gelungene nterpretation taugen wohl aber die Silbigkeit der Gegenstände. Die schematisiert wiedergegebenen Objekte der Tafel 1 sind einsilbig, die der Tafel 2 zweisilbig und die der Gruppe in Tafel 3 dreisilbig (viersilbig). Nicht als Bild an und für sich. Doch wenn man den abgebildeten Begriff ausspricht! Und genau das ist der erkenntnistheoretische Gewinn des Experiments: Offenbar werden Bilder von uns heutigen Menschen (unmerklich) automatisch verbalisiert. Wer nur einsilbige Bilder wie Maus, Pfeil, Hahn und Pilz auszusprechen hat, während er sie wahrnimmt, hat auch mehr Zeit, alle Motive auf den 4er-Karten überhaupt zu erfassen; der hat auch bessere Voraussetzungen für eine gute Erinnerung. Die Versuchspersonen, die die drei(vier)silbigen Ungetüme wie Sombrero, Armbanduhr, Kleiderbügel und Schmetterling erfassen mussten, verbrauchten die Zeit schon bei den ersten beiden Motiven, schon ist die Tafel im Tachistoskop nicht mehr exponiert. Mühlen-Achs hat zudem die durchschnittlichen Erinnerungswerte für die vier unterschiedlichen Quadranten der Darbietungstafel ermittelt, die diesen Trend über alle 3 Gruppen hinweg überzeugend belegen (Übersicht 2). Nebenbei ist das auch eine unstrittige Bestätigung dafür, wie in unserem Kulturkreis eine Bildfläche analysiert wird: nämlich generell im Trend von links oben nach rechts unten. Welche mediendidaktischen Erekenntnisse lassen sich aus der Tatsache der inneren Verbalisierung von Bildern ableiten? S7

8 Übersicht 2: Durchschnittliche Erinnerungswerte der vier Quadranten 2.3 Mediendidaktische Erfordernisse aus der inneren Verbalisierung und dabei auftretenden Fehlern Wenn ein Bild präsentiert und vom Rezipienten wahrgenommen wird, er es also subvocal anspricht, dann ist der Weg zum auditiven Speicher AS (auditory information storage) durch diese Tätigkeit aktiviert und mit der gefundnen sprachlichen Erkennung besetzt. m gleichen Augenblick also angebotene akustische nformationen (Hörtext z. B.) können nicht ankommen. Es muss gewartet werden, bis die innere Verbalisierung, die bis zu elektrophysiologischen Signalen an den Stimmbandapparat als subvocale Ausformung geht, gelaufen ist. Das nannte Hertha Sturm die fehlende Halbsekunde. S8 Auf deutsche Schulfernsehprodukte bezogen, hat sie damit die Sendeanstalten gemahnt, doch dem Rezipienten diese Zeit zu gönnen, um sich mit dem Bild beschäftigen zu können und sich dann dem Text zuwenden zu können, statt in den Stress versetzt zu werden, sich zwischen beiden Quellen genervt entscheiden zu müssen und dabei zwangsläufig (intermittierend) auf eine nformationsquelle verzichten zu müssen. Auf die didaktisch richtige Zusammenarbeit von Bild und Text verweisen drei synonyme Begrifflichkeiten, die man Zopfmodell (mal das Bild, mal das Wort), Mäandermodell oder das switching-of-attention nennt.

9 l Hohe Schule der Wissenschaft: aus Fehlern lernen Die Medienwissenschaftlerin Mühlen-Achs hatte die genannten erinnerlichen Motive aus dem Experiment sorgfältig protokolliert und konnte daher außer den Gruppenwerten auch höchst interessante, zur nterpretation förmlich einladende, typische Fehler feststellen. So wurde z. B. statt des gezeigten Ringes Schlange gesagt, statt Flugzeug Tannenbaum das ist schon erstaunlich, man sehe sich aber das konkrete Flugzeug von Frau Mühlen-Achs einmal an! Es ist wohl relativ klar, was hier vorliegt. Es wurde in der visuellen Wahrnehmung geschludert bzw. ungenau gearbeitet; immerhin kann der Ring wie eine Schlange gesehen werden (visuelle Unschärfe). Anders in der zweiten Fehlergruppe. Erinnert wurde Pfeil, aber auf der Bildtafel war ein Beil; statt Brille wurde Birne genannt und statt Tasse Taste. Auch das kann man ohne Krampf aufklären: Es wurde auditiv (beim inneren Verbalisieren) geschludert. Daher wurde ungenau in den AS eingespeichert und letztlich so auch widergegeben (auditive Unschärfe, ähnliche Phoneme). Fehlergruppe 3: Die Probanden gaben Federtier an statt der gezeigten Gans, anstelle der Säge nannten sie Werkzeug und für das gezeigte Schwein wies ihre Erinnerung Tier aus. Hier handelt es sich offenkundig um die Wahl des semantischen Oberbegriffs zum eigentlich abgebildeten Gegenstand. Schließlich war klar eine 4. Fehlerart auszumachen: Statt Kamm wurde Bürste erinnert, statt Bett Stuhl, und wo es der Krebs hätte sein können, sagten sie See. Das ist ein Phänomen wie Max und Moritz, Strumpf und Latsch, ein semantischer Tausch; die Verwechslung scheint vollkommen verständlich. Aus der bemerkenswerten Fehlersammlung ich habe selten eine vergleichbare Arbeit von so bedeutsamer Aussagekraft angetroffen und der außerdem noch so interessanten Fehlerdiskussion kann man verschiedene Hinweise mediendidaktischer Relevanz ableiten: 1. Die Fehler bestätigen ganz augenscheinlich den Vorgang der inneren Verbalisierung von Bildern. 2. Sie verweisen darauf, dass stark schematisierte Bilder (merkmalsarm, d. h. nur Umriss, keine Farbe, eigentlich nur unverzichtbare Details) nur mit entsprechendem Geschick unmissverständlich geraten. S9

10 3. Sie verdeutlichen für uns und der Sache wollen wir noch genauer nachgehen, dass die Bildangebote den Rezipienten dahingehend aktivieren, dass er (mehr oder weniger stark) Assoziationen erzeugt; der Kamm assoziiert die Bürste, der Krebs seinen Lebensraum, den See. 4. Schließlich gibt das Material auch den Tipp, dass der Mediennutzer selbstverständlich auch in den Ebenen konkret-abstrakt wechseln kann, sich hin- und herbewegt. 2.4 Mut zum Bild Was Hinweis 2 betrifft, soll hier die Gelegenheit ergriffen werden, ganz vordergründig beim Lehrenden dafür zu werben, sich zu trauen. Er soll sich trauen zu skizzieren, zu umreißen und zu schematisieren. Das kann verschiedene Formen, Stile und Verfahren bedeuten Hauptsache der Nutzer erkennt, was hier in einer Visualisierung gesagt werden soll. Eine sehr großzügige Ausdeutung ist in Abb. 4 zu sehen (Churchill); die Personalität und die Funktion des Skizzierten ist aber gesichert. Man kann es sich gewiss auch professioneller vorstellen (Abb.5). Für diese und ähnliche Umsetzungen gibt es seit vielen Jahren im deutschen Schriftgutraum Handbücher, Werkbücher und Skizzenblocks; einige von ihnen vermitteln sogar immanent die Gestehungsweise solcher Bildelemente (Abb. 6) und nicht nur überhaupt standardisierte, oft benötigte Bilder selbst (Abb. 7). S10 Abb. 4: Eine Leibwache aus Lügen

11 Abb. 5: Eine Leibwache von Lügen S11 Abb. 6: Bildelemente

12 S12 Abb. 7: Standardisierte Bilder Will man genauer ausloten, was aus dem Hinweis 3 folgt, so ist darauf zu verweisen, dass alle als solche erkannten Dinge (Objekte, Personen, Prozesse in diesem Fall als visueller Reiz, der automatisch auch sein erlerntes sprachliches Etikett bekommt) enger oder auch weiter gesehen werden können. Diese Formulierung meint die Denotation des Begriffs bzw. dessen Konnotation; also auf

13 Deutsch: Kern-Bedeutung und Mit-Bedeutung. Das spielt für Medienrezeptionsprozesse eine große Rolle. Sehr oft spekuliert der Autor eines Medienangebots ja regelrecht auf die Assoziationen, die ein nitialreiz beim Lerner auslöst. (Manchmal freilich kann das auch ablenken und die fantastische Fortentwicklung, die aus dem Reiz folgt, kann ins Wilde schießen.) Die Assoziationen das ist ebenfalls bemerkenswert können ihrerseits von Fall zu Fall, aber vor allem von Person zu Person sehr unterschiedlich sein. n dem Fall spricht man intersubjektiven Differenzen und meint, dass ein- und derselbe Reiz durchaus unterschiedliche Wahrnehmungs-, Lern- und Behaltenseffekte zeitigen kann. Wir müssen diese Assoziationen kennen für sichere Lehreffektivitätsbestimmung, wir können sie ausnutzen, indem wir diese so generierte Vielfalt in der Gruppe ausbreiten und als Diskussionsmaterial in ihr wirken lassen. l Ein Phantombild bringt es an den Tag Um Hinweis 4 für unserer Darlegungen fruchtbar zu machen, schaue man auf Abb. 8! Nach kurzer Fixierung ist das Bild auf dem Kopf stehend zu betrachten. Was ist passiert? Warum wird die Betrachtung (der kopfstehend abgebildeten zwei Porträts) als normal empfunden, das Umdrehen (in Normaldarbietung! aufrecht ) aber mit Erschrecken und Verwundern quittiert? Abb. 8: Kopfstehendes Porträt S13 Es ist das Nachempfinden eines klassischen Experiments. Kopfstehend beurteilen wir alles o. k., es sind halt Porträts. Umgedreht können wir einzelne Details analysieren und erkennen plötzlich in

14 einem der beiden Porträts eine Fratze einfach hergestellt, ähnlich dem Phantombildverfahren der Kriminalpolizei. n einem Fall urteilen wir von oben herab, vom Oberbegriff Porträt, im anderen Fall bauen wir von unten auf und subsumieren schließlich Missbildung. Die beiden bei jeder Bildbegegnung sich ergänzenden und stets wieder einander ablösenden Prozesse heißen top down und bottom up (synonym: concept-driven-process, data-driven-process). Unser erster Blick sagt die abstrakte Kategorie an, das leitet die Analyse in den konkreten Details. Erkannte konkrete Details werden mit dem Oberbegriff abgeglichen, der möglicherweise gewechselt wird, wenn die Details letzten Endes diesem nicht korrekt genügen. Und so weiter und so fort. Konkrete Bild- ( wie übrigens auch Text-)Analyse ist ein stetes Pendeln und Sichergänzen des absteigenden und aufsteigenden Prozesses, bis (die Harmonisierungslust will es so) die Details zum Begriff passen und der Begriff keine anderen oder neuen Details mehr auffinden kann. Welche didaktischen Konsequenzen hat das? n einer nstruktionsstrategie sollte es stets abwechselnd die Bewegung von abstrakten zu konkreten Dingen und von diesen konkreten, diese zusammenfassend, zum Abstrakten geben. Uneffektiv ist es demnach, ausschließlich im abstrakten Palaver zu verharren, das ermüdet jeden; ebenso wenig effektiv ist allerdings auch der endlose Verbleib im Gestrüpp (banaler) Details das uninteressante Gleichmaß verliert letztlich auch die Aufmerksamkeit der Nutzer. Die Konsequenz: Der Pendelschritt abstrakt-konkret will beherrscht und in den Bildungsmedien installiert sein. Übrigens gibt es auch gute Gründe, den Pendelschritt rational-emotional anzumahnen. (Die Beurteilung, was wirkt denn betont rational und was emotional, gelingt uns heute nach bisheriger Forschungslage bei der Textkomponente nach meiner Ansicht viel besser als beim Bild.) S Funktion von Abbildungsbeschriftungen oder: st es Scholle oder doch nur Fisch? Noch ein interessantes Experiment wieder von einer deutschen Medienforscherin vorgenommen scheint mir erwähnenswert, wenn man sich der Aufgabe stellt, nachzuweisen, welche sicheren Bänke für mediendidaktisch orientierte Qualitätsurteile auszumachen sind.

15 m Experiment von Sabine Jörg wurde erneut das tachistoskopische Darbietungsprinzip genutzt: Auf 4er-Karten waren einfache schematisierte Abbildungen von allseits bekannten Gegenständen zu sehen, z. B. ein Fisch, ein Messer, eine Käsestück und ein Hutpilz gerade so, wie es die Abb. 9 zeigt. Abb. 9: Schematisierte Gegenstände (Experiment S. Jörg) Die Forscherin wollte etwas über die Funktion von Abbildungsbeschriftungen (Text) erkunden und bot daher den Untersuchungspersonen zwei unterschiedliche Betextungen für ihre Skizzen an: n der einen Gruppe A stand also Scholle, Küchenmesser, Tilsiter, Steinpilz usw. Die gleichen Bilder für die Gegengruppe B trugen als Text jedoch Fisch, Messer, Käse und Pilz. Die Verarbeitungsweise der medialen Reizangebote durch die Probanden wurde dann so überprüft, dass man beiden Gruppen eine 6fach abgestufte Darstellung der Objekte anbot und jedes Mal fragte: War das die Zeichnung, die man dir gezeigt hatte? (Sie sehen die Abstufung für Fisch in Abb. 10.) Die Gruppe A fand Schema 1 korrekt, teilweise auch 2, tolerierte teilweise noch 3. Mitglieder der Gruppe B fanden alle 6 Fälle korrekt, 5 in Ordnung, 4 vertretbar. S15

16 Fall 1 Fall 4 Fall 2 Fall 5 Fall 6 Fall 3 Abb. 10: Abgestufte Darstellung Fisch (Experiment S. Jörg) Das Prinzip ist offenkundig: Wer vom Text her konkretisierend geführt wurde, erinnert eher konkrete Bildlichkeit. Wer jedoch durch den Text Abstraktheit, Kategoriales, Übergruppen angeboten bekommen hatte, der hatte offenbar eine visuelle Affinität zum Schematischen, Allgemeineren, Merkmalsarmen. S16 Das bedeutet nichts anderes, als dass der Text in das Bild hineinregiert, der Text kann das Bild ziehen! Diese Kraft, die der Text entfalten kann, nennt die Medienwissenschaft force-to-connect. Sie wird bewusst verwandt, wenn der Text ein Bild entgegen seiner eigentlichen (vielleicht armen bis banalen) Aussagekraft verbal aufladen soll. Wenn aber bei Bildungszwecken legitim auf Weiterungen des nur verfügbaren Bildes hingewiesen wird und diese vom lernenden Subjekt gemäß der ntention des Lehrenden vollzogen wird, dann halte ich das aus pädagogischen Gründen für vertretbar und aus ökonomischen Gründen für lobenswert. Man kann also durchaus den Reisbauern aus Xian abbilden und texten Die bäuerliche Produktion des Jahres 2003 oder den TGV und texten Europaweit sind moderne Verkehrsnetze entstanden. Das Publikum wird aller Wahrscheinlichkeit nach willig folgen, denn immerhin ist der chinesische Reisbauer Mitglied der globalen landwirtschaftlichen Produktionsgilde und der schicke TGV eine der markantesten (Teil)verkörperungen der modernen öffentlichen Fernverkehrsmittel.

17 Die bildliche Vertretung ist legitimiert und funktioniert für die gesamte Breite dessen, was im Verbalen steckt. ch glaube aber beobachtet zu haben, dass dieser mediendidaktische Gebrauch der Gestaltungsmittel (die der Rezipient entsprechend verarbeiten muss) in bestimmten Abständen die direkte Entsprechung von Bild und Text braucht, also dass tatsächlich hin und wieder die Bildspur die ganze Breite der abstrakt-textlichen Aussageabsicht mit ausschreitet. Das macht dann die Anziehungskraft guter Dokumentationen und Animationsprogramme aus, wie wir sie bei dem oscargekrönten Bowling for Columbine oder dem WDR-Knaller Es begann mit einer Lüge vorfinden. 2.6 Das didaktische Alphabet in der Filmsprache Beachtenswert scheint mir noch der Verweis, den der Pädagoge Twellmann in seinem Handbuch der Pädagogik machte, indem er eine Parallelisierung didaktischer Ziele mit kameratechnischen Verschlüsselungsmitteln bei Film und Fernsehen anstellte. Die Verwendung der Einstellungsgröße von total bis Detail ist didaktisch gesehen eine Gegenstandsauswahl. Mit Blenden (Auf-, Ab-, Überblenden) kommen Zäsuren im Darlegungsverlauf zum Ausdruck: Lasst uns beenden, lasst uns übergehen zu und (gleichzeitig) beginnen mit...; ganz in diesem Sinne wirkt natürlich auch der Schnitt: Das genügt als Exempel. Gehen wir über zu... Das gestalterische Mittel der Kamerabewegung (horizontaler und vertikaler Schwenk, Fahrt, positiver und negativer Zoom) bedeutet mediendidaktisch betrachtet: Wir suchen uns im Komplex etwas aus. Das meinen wir (positiver Zoom). Das alles findet statt/gehört zu... (negativer Zoom). Frosch- und Vogelsperspektive fördern das Einordnen, Einfühlen in Dimensionen. Den Augenstandort in den Frosch versetzt, lässt eben deutlich nebenan den Riesen (z. B. den Storch) erkennen; das fördert einen Überblick, den wir sonst nie hätten, zumal im Lehrbuch Frosch und Storch gleichgroß abgebildet sein können. Augenschwächen gleichen Zeitlupe und Zeitraffer aus. Die erste hilft uns zu differenzieren, was wir sonst nicht als Bildelemente voneinander getrennt sehen können. Der Zeitraffer erlaubt uns umgekehrt Dinge dichter zu sehen, für die wir gar nicht die Echtzeit aufbringen könnten, und wer weiß, ob wir dann die lahmenden Unterschiede überhaupt noch registrieren würden. S17 Bleibt die Beleuchtung, mit der man (im Falle des deutlichen Wechsels) etwas unterstreichen, hervorheben kann anderenfalls eben (bewusst) nicht unterstreicht, sondern gleichartig fortfährt.

18 2.7 Wie originalgetreu muss die Abbildung des Gegenstandes sein, um Lernerfolge zu erreichen? Wir haben dem mpetus Trau dich! oder Nur Mut! schon visuelle Elemente vorgestellt, die wirklich nur noch mit knappen Mitteln den gemeinten bzw. vertretenen Gegenstand darstellen (siehe Abb. 6 auf Seite 11). Seit langer Zeit aber wird gestritten, wie viel Merkmale eines Gegenstandes seine Abbildung im nstruktionsmaterial noch haben muss, damit sie verlässlich wirklich die Aneignung dieses Gegenstandes rsp. des Prozesses in und mit diesen Gegenständen erreicht. Man klassifiziert die Armut bzw. den Reichtum an gegenstandsrelevanten Merkmalen mit dem Begriff des konizitätsgrades (synonym wird in der Medienwissenschaft gelegentlich verwandt: Affinität, Originalitätsgrad). Unausgesprochen schwingt bei solchen Erörterungen immer mit: Je dichter dran an einer realitätsgetreuen Abbildung, um so höher die Wahrnehmungs-, Aneignungs- und Lernerfolge; je abgespeckter die Abbildung, um so riskanter die Einbindung in didaktisch intendierte Kommunikation. Wenn da nicht das äußerst aufschlussreiche Experiment von Dwyer wäre. Er untersuchte die Lernerfolge beim Aneignen eines Lerngegenstandes, dem viele von uns (vielleicht alle) schon einmal begegnet sind: die Funktion des menschlichen Herzens mit den Herzkammern, Herzklappen, zu- und abführenden Gefäßen. (Der genaue Titel war: Das menschliche Herz- seine Teile und Funktionen.) n seiner experimentellen Studie hat er getestet, wer denn die besten Lerneffekte aufweist, wenn den variierten Bildern jeweils derselbe Text beigegeben wird: Fotografie eines realen Herzens schwarz-weiß/farbig, Fotografie eines Modells vom Herzen schwarz-weiß/farbig, detaillierte räumliche Zeichnung schwarz-weiß/farbig und schließlich einfache Strichzeichnung schwarz-weiß/farbig (in Abb. 11 sind nur die Schwarz-weiß-Varianten dargestellt). (Die Präsentation variierte von Ton-Bild- Schau, TV-Sendung, Lehrprogramm bis zu Lehrbuch; die Abprüfung realisierte er in einem Zeichentest, dentifizierungstest, Terminologietest und einem Verständnistest.) S18 Es stellte sich heraus, dass es nicht die realitätsnahe Abbildung mit hohem Realitätsgrad war, sondern die schematische Skizze (vgl. Abb. 11c).

19 Abb. 11a: Fotografie eines realen Herzens Abb. 11b: Fotografie eines Herzens im Modell S19 Abb. 11c: Schematische Skizze des Aufbaus und der Funktion eines Herzens

20 Das ist schnell und glaubwürdig interpretierbar. Für den Lerneffekt Funktion des menschlichen Herzens sind die Wege, die Abfolge der Herztakte und die generellen Richtungen wichtig, nicht aber die Ausmaße der Kammern, die muskulöse Oberfläche, die farblichen Beschaffenheiten, Nervierungen, Sehnen, echten Größenrelationen. Wenn stattdessen nur Phasenfolge, Richtung und Füllzustände bzw. Entleerungen betont sind, ist das genau die Reduktion auf das Wesentliche, die das Funktionieren ablenkungsfrei (von Farbe, echten Dimensionen und echten Relationen) begreifen lassen. Dwyer sei Dank! Und uns sei ins mediendidaktische Stammbuch geschrieben: Abbildungsnotwendigkeit hängt ab vom Lernziel. st das Lernziel nicht Farbe, Gewebe- und Organbeschaffenheit, echte Dimensionen, Lage im Körper usw., sondern Funktion als Grundverständnis, wird eine grundverständige Skizze oder Schematisierung als Stilisierung der Natur dem didaktischen Anliegen eher gerecht, als Echtheitsfanatismus glauben machen will. Von Dwyer stammt übrigens auch der Hinweis, dass vor allem für fremdgesteuerte Lernvorgänge die Erfolge bei reduzierten Schematisierungen gelten (Diashow, TV-Film), weil dem Nutzer gar nicht Zeit bliebe, alle möglichen Details zu studieren oder bei nebensächlichen Details die Analysezeit zu verplempern. Bei selbstbestimmtem Lerntempo (Lehrprogramm, Buch) kann er verweilen und viele Details erfassen. Also lernen wir von Dwyer zu fragen: Was ist das Lernziel? Welchen Realismusgrad braucht es dann? n welcher Darbietungsweise/Präsentation kann dem Genüge getan werden? Mit der Frage nach der Originalität lehrender Objekte beschäftigte sich auch Edgar Dale, von dem seit 1954 der Cone of Experience in die Erörterung gesetzmäßiger Beziehungen zwischen Medienbegegnung und resultierendem Lerneffekt eingeführt wurde (Abb.12). S20

21 Abb. 12: Beziehung Medienbegegnung zu Lerneffekt Kegel nach E. Dale Die Abfolge der direkten Begegnung mit Objekten und Prozessen, die zwecks pädagogischer Auseinandersetzung gesucht wird, trennt er klar von Demonstrationen, Ausstellungen, Fernsehen, Bildern (visuelle Symbole) und Sprache (verbale Symbole). Auch seine hierarchische, taxonomische Ordnung findet zwischen den Polen abstrakt-konkret statt. Der schmaler werdende, sich zuspitzende Kegel soll die abnehmende sensorische Beteiligung veranschaulichen. m Modell steckt offenbar der Fingerzeig auf die uralte pädagogische Weisheit vom Ganzheitsgedanken: Mit allen Sinnen sollst du die Welt begreifen können. S21 Es fällt aber natürlich auch auf, dass die Klassenbezeichnung ikonische Erfahrungen (bezieht sich auf die Begriffe im Mittelteil des

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