PISA Lesen im elektronischen Zeitalter. Die Ergebnisse im Überblick. Herausgegeben von Ursula Schwantner & Claudia Schreiner

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1 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Die Ergebnisse im Überblick Herausgegeben von Ursula Schwantner & Claudia Schreiner

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3 Schwantner, U. & Schreiner, C. (Hrsg.) PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Die Ergebnisse im Überblick

4 Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121 / 5020 Salzburg Direktoren: DDr. Günter Haider & Mag. Josef Lucyshyn PISA Lesen im elektronischen Zeitalter. Die Ergebnisse im Überblick. Schwantner, U. & Schreiner, C. (Hrsg.). Einbandgestaltung und Layout: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Satz: Sandra Hechenberger I Zentrales Management & Services

5 Inhalt 5 Vorwort 6 Einleitung 16 Lesen elektronischer Medien im Ländervergleich 18 Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Vergleich 21 Lesen elektronischer Medien: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen 23 Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Geschlechtervergleich 25 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter: Zusammenfassung 27 Bibliografie 28 Anhang Wesentliche Beiträge zur vorliegenden Publikation in Form von Analysen, Grafiken und Texten leisteten (in alphabetischer Reihenfolge): Ulrike Kipman, Juliane Schmich, Claudia Schreiner, Ursula Schwantner und Bettina Toferer.

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7 Liebe Leserin, lieber Leser! Das Programme for International Student Assess - ment (PISA) der OECD untersucht seit dem Jahr 2000 in Abständen von drei Jahren die Kompetenzen der Jugendlichen in den drei Kernbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft. Getestet werden Schüler/innen im Alter von 15/16 Jahren, da sich diese in den meisten Teilnehmerländern am Ende der Pflichtschulzeit befinden. Die PISA-Studie liefert damit Informationen über den kumulierten Lernertrag der Schüler/innen, die den Bildungsverantwortlichen helfen, die Qualität der angebotenen Ausbildung zu beurteilen und mit den Ergebnissen anderer Länder und anderer Schulsysteme zu vergleichen. Österreich nahm an der Erhebung bei PISA 2009 bereits das vierte Mal teil. PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Mit der Erhebung im Jahr 2009 begann ein neuer PISA-Zyklus, bei dem die Lesekompetenz der Jugendlichen zum zweiten Mal schwerpunktmäßig erfasst wurde (zuvor bei der ersten Erhebung im Jahr 2000). Zusätzlich zur Erfassung der Lesekompetenz mittels Testheften wurde anhand eines Tests am Computer die Fähigkeit der Jugendlichen, elektronische Medien zu Lesen, ermittelt. Durch die gesteigerte Bedeutung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien ist der Anreiz groß, Daten über diese Fähigkeiten zu erhalten. Der Test zum Lesen elektronischer Medien (Electronic Reading Assessment = ERA)enthält Aufgaben am Computer, die in einer simulierten Webumgebung präsentiert werden. Inhaltlich und in der Umsetzung stellt dieser Test eine wesentliche Neuerung dar. Die vorliegende Publikation widmet sich den ersten Ergebnissen zum Lesen elektronischer Medien und fasst diese aus österreichischer Sicht zusammen. Tiefer gehende Analysen u. a. mit dem Fokus auf Zusammenhänge mit der Einschätzung der eigenen Computerfähigkeiten der Schüler/innen und dem Umgang mit Computern werden in den nächsten Monaten folgen. Zeitgleich mit der Veröffentlichung der ersten Ergebnisse in Österreich bringt die OECD einen umfassenden Bericht zum Lesen elektronischer Medien im internationalen Vergleich heraus (OECD, 2011). Es ist wohl unbestritten, dass die Fähigkeit, elektronische Texte sinnerfassend lesen zu können, zu den Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts gehört. In diesem Sinne freuen wir uns, dass Sie sich für die in dieser Broschüre kurz zusammengefassten ersten Ergebnisse dieser Untersuchung interessieren. Mag. Ursula Schwantner Mag. Dr. Claudia Schreiner (Projektleiterin PISA) Leiterin des BIFIE Salzburg Zentrum für Bildungsmonitoring & Bildungsstandards Salzburg, im Juni 2011

8 6 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Einleitung Die vorliegende Publikation enthält die Ergebnisse der internationalen Zusatzerhebung bei PISA 2009 über die Fähigkeit der Jugendlichen, elektronische Medien zu lesen. In diesem Kapitel ist zusammengefasst, wie die Daten dazu erhoben wurden. Wichtige Hintergrundinformationen zur PISA-Studie bietet ergänzend dazu die Studienbeschreibungsbroschüre (Schwantner & Schreiner, 2010a). Detaillierte Informationen über den Test zum Lesen elektronischer Medien finden sich im nationalen Technischen Bericht zu PISA 2009 (Schwantner & Schreiner, 2010c; beide verfügbar unter: www. bifie.at/pisa). Lesen elektronischer Medien Ziele der Erhebung im Rahmen von PISA 2009 PISA (Programme for International Student Assessment) ist eine Studie der OECD, die seit der ersten Erhebung im Jahr 2000 im Abstand von drei Jahren die Lese-, Mathematikund Naturwissenschaftskompetenz bei Schülerinnen und Schülern im Alter von 15/16 Jahren erfasst. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, wie gut die Jugendlichen unter dem Gesichtspunkt des lebenslangen Lernens auf die Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Wie bei PISA 2000 wurden auch bei PISA 2009 die Fähigkeiten der Schüler/innen im Lesen schwerpunktmäßig erfasst. Dabei geht es nicht um das Lesen können im technischen Sinn. Im Vordergrund steht das sinnerfassende Lesen. Jugendliche sollen in der Lage sein, geschriebene Informationen zu verstehen, zu verwenden und darüber zu reflektieren bzw. diese auch kritisch zu hinterfragen. Dahinter steckt die Idee, dass Lesekompetenz maßgeblich dazu beiträgt, individuelle Ziele zu erreichen von klar definierten Bildungs- und/oder Berufszielen bis hin zu solchen Zielen, die den persönlichen Spielraum jeder einzelnen Person erweitern und deren Leben bereichern. Die Lesekompetenz wird bei PISA 2009 wie folgt definiert: Lesefähigkeit bedeutet, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen, über sie zu reflektieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. (OECD, 2010, S. 24) Da heutzutage neue Informations- und Kommunikationstechnologien zunehmend an Bedeutung gewinnen und sowohl in der schulischen, beruflichen als auch in der privaten Lebenswelt von Menschen aller Altersgruppen immer häufiger genutzt werden, wurde die Erfassung der Lesekompetenz um das Lesen elektronischer Medien erweitert. Elektronische Medien konfrontieren Leser/innen mit vielen verschiedenartigen Texten und Textsorten. Computer und moderne Informations- und Kommunikationstechnologien sind demnach auch als Lesemedien zu sehen, die auf Grund des großen Wirkungsgrades in alle Bereiche des Lebens vordringen und somit Erziehung und Bildung beein flussen. Augenscheinlich wird dies bei alltäglichen Vorgängen wie z. B. beim Suchen von spezifischen Informationen im Internet, beim Ausfüllen von Online-Formularen oder beim Online-Einkauf. Darüber hinaus entstehen soziale Netzwerke online, es besteht die Möglichkeit, live zu chatten oder sich in Foren auszutauschen. ist aus der alltäglichen Kommunikation nicht mehr wegzudenken. All diese Aktivitäten erfordern die Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten Arten von Texten. Neben neuen Möglichkeiten der Texterstellung und -gestaltung wirken sich die veränderten Bedingungen auch auf den Vorgang des Lesens selbst und die dazu benötigten Fähigkeiten und Kompetenzen aus. Für Politik, Gesellschaft sowie Erziehung und Bildung ist es wichtig, diese Auswirkungen zu verstehen (OECD, 2011, S. 32). Unterschiede zwischen herkömmlichen (gedruckten) und elektronischen Texten Elektronische Texte können sich in bestimmten Merk malen hinsichtlich ihrer Erstellung, Darstellung, Organisation und Verknüpfung mit anderen Texten von gedruckten Texte n unterscheiden. Während gedruckte Texte relativ stabil sind, sind elektronische Texte dynamisch und können jederzeit verändert oder aktualisiert werden. Unterschiedliche Darstellungsformen ergeben sich bei elektronischen Texten allein schon durch eine vorgegebene Bildschirmgröße und die Qualität der Anzeige, die sich auf die Lesbarkeit des Textes auswirken. Elektronische Texte präsentieren Informationen häufig fragmentarisch, wobei es die Möglichkeit gibt, sowohl innerhalb einer Seite als auch zwischen verschiedenen Seiten zu navigieren (z. B. mittels Bildlaufleiste, Menüs oder Tabs). Darüber hinaus können unterschiedliche Seiten mittels Hyperlinks verknüpft und vernetzte Strukturen aufgebaut werden. Dabei ist es dem Autor/der Autorin überlassen, eine Seite mit einer anderen zu verknüpfen; die Struktur verläuft meist nicht linear. Die Navigation und Orientierung innerhalb solcher nichtlinearer Strukturen erfordern vom Leser/von der Leserin die Fähig keit, übergeordnete Strukturen mental abzubilden und eine gewisse Vertrautheit im Umgang mit Navigationstools und Hyperlinks.

9 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 7 Ein weiterer wichtiger Aspekt elektronischer Texte ist die Verlagerung von autorenbestimmten Texten hin zu mitteilungsbasierten Texten, die vor allem zur Kommunikation genutzt werden (z. B. s, Blogs, Chatrooms oder Web-Foren). Autorenbestimmte Texte haben einen unveränderlichen Inhalt, der vom Leser/von der Leserin nicht beeinflusst werden kann. Bei mitteilungsbasierten Texten hingegen können Leser/innen Einfluss nehmen, indem sie etwas hinzufügen oder den Inhalt verändern (OECD, 2011, S. 33f). Einfluss elektronischer Medien auf die Lesekompetenz Eine große Bandbreite an Leseaktivitäten kann sowohl mittels gedruckter als auch elektronischer Medien ausgeführt werden. Gängige Beispiele sind das Lesen von Nachrichten, Informationstexten, Gebrauchsanleitungen oder Wegbeschreibungen. Prozesse auf niedriger Stufe wie z. B. das Identifizieren von Wörtern, Phrasen oder Sätzen sind beim Lesen gedruckter als auch elektronischer Medien sehr ähnlich; ebenso Prozesse, die daran beteiligt sind, den Text mental abzubilden, wie z. B. um lokale oder globale Zusammenhänge herzustellen. Unterschiede treten eher in Bezug auf Makro-Aspekte des Lesens auf, wie auf spezifische Texte zuzugreifen, Informationen über Texte hinweg zu vergleichen und ähnliche Inhalte aufeinander zu beziehen oder Texte hinsichtlich ihrer Qualität und Glaubwürdigkeit zu beurteilen. Diese Fähigkeiten sind zwar sowohl beim Lesen gedruckter als auch elektronischer Medien erforderlich, jedoch stellen elektronische Medien aus vorab beschriebenen Eigenschaften wie Navigationsmöglichkeiten, nichtlinearen Strukturen, ständiger Veränderbarkeit sowie der umfassenden Fülle an generierbaren Informationen komplexere Anforderungen an die Leserschaft. So müssen Leser/innen meist selbst herausfinden, wer einen Text zu welchem Zweck verfasst und veröffentlicht hat und wie vertrauenswürdig bzw. verlässlich die Informationen sind, da Veröffentlichungen im Internet nicht reglementiert sind und Quellenangaben häufig fehlen (OECD, 2011, S. 36 f). Das Lesen elektronischer Medien setzt demnach die Fähigkeit voraus, auf bestimmte Texte zuzugreifen, diese zu verstehen, aufeinander zu beziehen und hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit und Gültigkeit zu bewerten. Das Lesen elektronischer Medien ist ein wichtiger Bestandteil von PISA 2009, der es ermöglicht, den Umgang der Jugendlichen mit elektronischen Texten in einer Bandbreite an Lesekontexten und Aufgaben zu untersuchen. LESEHINWEIS Eine detaillierte Beschreibung der Unterschiede zwischen dem Lesen gedruckter und elektronischer Medien in Bezug auf die Hauptcharakteristiken der Lesekompetenz finden sich im PISA-Framework 2009 (OECD, 2009, S. 44ff). Der Test zum Lesen elektronischer Medien Der Test zum Lesen elektronischer Medien genannt Electronic Reading Assessment (ERA) wurde von der OECD als internationale Option im Rahmen von PISA 2009 für die Teilnehmerländer angeboten. Die Teilnehmerländer An PISA 2009 beteiligten sich insgesamt 65 Länder, darunter die 34 OECD-Staaten. Davon nahmen 16 OECD- Länder und 3 Partnerländer an ERA teil (s. Abbildung 1). OECD-Länder Australien (AUS) Frankreich (FRA) Korea (KOR) Polen (POL) Belgien (BEL) Irland (IRL) Neuseeland (NZL) Schweden (SWE) Chile (CHL) Island (ISL) Norwegen (NOR) Spanien (ESP) Dänemark (DNK) Japan (JPN) Österreich (AUT) Ungarn (HUN) Hongkong* (HKG) OECD-Partnerländer Kolumbien (COL) Macau* (MAC) *Sonderverwaltungszone Chinas, wird bei der Berichterstattung von der OECD wie ein eigenes Land behandelt. Abbildung 1: ERA-Teilnehmerländer (PISA 2009)

10 8 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Die Stichprobe PISA findet in allen Teilnehmerländern in zufällig ausgewählten Schulen statt. Dazu wird eine Stichprobe von mindestens 4500 Schülerinnen und Schülern des entsprechenden Alters (15-/16-Jährige) in mindestens 150 Schulen unter streng kontrollierten Bedingungen getestet. In Österreich wurden bei PISA 2009 an ca. 290 Schulen aller Schultypen mit 15-/16-Jährigen je bis zu 35 Schüler/ innen getestet. Die internationale Datenbank umfasst letztlich Daten von 6590 Schüler/innen aus 282 österreichischen Schulen. Die österreichische Schulstichprobe ist bei PISA 2009 etwas größer als bei bisherigen Erhebungen, da sich Tirol und Vorarlberg mit einer erweiterten, repräsentativen (Bundesland-)Stichprobe beteiligten. Die größere Stichprobe ist für ganz Österreich von Nutzen, da zur Berechnung des Gesamtergebnisses eine breitere Datengrundlage vorliegt, bei der die Bundesländer entsprechend gewichtet wurden. Für den Test zum Lesen elektronischer Medien wurde in allen Teilnehmerländern eine Teilstichprobe aus der PISA- Stichprobe gezogen. Dazu wurde in jeder PISA-Schule von den bereits für PISA per Zufall ausgewählten Jugendlichen (maximal 35 pro Schule) eine Zufallsstichprobe von 15 Schülerinnen und Schülern gezogen. Gab es in einer PISA-Schule genau 15 PISA-Schüler/innen oder weniger, nahmen alle an der Zusatzerhebung teil. Vom ERA-Test ausgenommen waren Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonderschulen und Hauptschulen. Die österreichische Datenbasis zum Lesen elektronischer Medien beruht letztlich auf 2622 Schülerinnen und Schülern an 256 Schulen. Der Ablauf des Tests Um das Lesen elektronischer Medien zu erfassen wurden insgesamt 29 Aufgaben eingesetzt, die zu neun Aufgabenblöcken zusammengefasst und mittels eines vorgegebenen Rotationsschemas über sechs Testformen verteilt wurden. Ein Aufgabenblock besteht dabei aus einem Stimulus einer simulierten Webseite, in der die Jugendlichen navigieren können mit ca. 2 5 dazu passenden Fragen. Von den insgesamt 28 Aufgaben waren 20 im Multiple-Choice-Format (die Jugendlichen mussten aus vorgegebenen Antwortkategorien eine auswählen) und acht mit offenem Antwortformat, das eine eigenständig formulierte Antwort erfordert. Im Folgenden sehen Sie als Beispiel die Aufgabe Ich will helfen (OECD, 2010, S. 123ff). Aufgabenbeispiel Ich will helfen : Im Aufgabenblock zu Ich will helfen geht es um ein Mädchen Maika, das plant, eine ehrenamtliche Tätigkeit aufzunehmen. Zu Beginn werden drei Fragen zu Maikas Blog gestellt, in dem sie sich mit anderen über ihr Vorhaben austauscht. Die vierte Aufgabe bezieht sich dann auf eine Webseite, die für ehrenamtliche Tätigkeiten wirbt. Der Aufgabenblock beginnt mit der Startseite des Blogs.

11 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 9 Ich will helfen Frage 1: Lies Maikas Blogeintrag vom 1. Jänner. Was sagt der Eintrag über Maikas Erfahrung mit ehrenamtlicher Tätigkeit? A. Sie hat sich seit vielen Jahren als Ehrenamtliche betätigt. B. Sie ist nur als Ehrenamtliche tätig, um mit ihren Freundinnen und Freunden zusammen zu sein. C. Sie hat ein bisschen ehrenamtlich gearbeitet, würde aber gern mehr tun. D. Sie hat sich als Ehrenamtliche versucht, glaubt aber nicht, dass es der Mühe wert ist. Bewertung: Richtig ist Antwort C. Charakteristiken: Situation: Berufsbezogen Texttyp: Beschreibung Aspekt: Suchen und Extrahieren Informationen ermitteln Aufgabenformat: Multiple-Choice-Aufgabe Zur Beantwortung der zweiten Frage müssen die Jugendlichen eine zweite Seite aufrufen, indem sie den richtigen Link anklicken. Die Auswahl ist dabei relativ einfach, da die Bezeichnung in der Aufgabenstellung mit dem Namen des Links übereinstimmt. Ich will helfen Frage 2: Geh zu Maikas Seite Über mich. Welche Art von Arbeit möchte Maika nach dem Verlassen der Schule machen? A. Fotografie. B. Webdesign. C. Bankwesen. D. Sozialarbeit. Bewertung: Richtig ist Antwort B. Charakteristiken: Situation: Bildungsbezogen Texttyp: Beschreibung Aspekt: Suchen und Extrahieren Informationen ermitteln Aufgabenformat: Multiple-Choice-Aufgabe

12 10 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Bei Frage 3 müssen die Jugendlichen zunächst zurück zur Startseite des Blogs gehen und auf den Link in Maikas Eintrag ( klicken. Über diesen Link gelangen die Schüler/innen zur Webseite der Organisation namens ichwillhelfen, die sich in einer neuen Registerkarte öffnet. Um die Frage zu beantworten, müssen die Schüler/innen den Text auf der linken Seite lesen, der eine kurze Beschreibung der Organisation beinhaltet. Ich will helfen Frage 3: Öffne den Link, auf den sich Maika in ihrem Eintrag vom 1. Jänner bezieht. Was ist die Hauptfunktion dieser Website? A. Menschen zu ermutigen, die Produkte von ichwillhelfen zu kaufen. B. Menschen zu ermutigen, Geld an Menschen in Not zu geben. C. Zu erklären, wie man mit ehrenamtlicher Arbeit Geld verdienen kann. D. Menschen zu informieren, was es für Wege gibt, ehrenamtlich tätig zu werden. E. Menschen in Not zu sagen, wo sie Hilfe finden können. Bewertung: Richtig ist Antwort D. Charakteristiken: Situation: Bildungsbezogen Texttyp: Argumentation Aspekt: Kombinieren und Interpretieren Ein allgemeines Textverständnis entwickeln Aufgabenformat: Multiple-Choice-Aufgabe Frage 4 ist ein Beispiel für eine komplexe Aufgabe, bei der die Jugendlichen sowohl Informationen ermitteln, als auch ein allgemeines Verständnis des Textes zeigen und diesen bewerten müssen dabei ist auch noch eine Navigation erforderlich. Die zur Beantwortung benötigten Informationen sind auf mehrere Seiten verteilt, die Schüler/innen müssen diese miteinander kombinieren und über sie reflektieren. Um die Aufgabe zu lösen, müssen die Schüler/innen ein kurzes verfassen und senden. Inhaltlich geht es bei der Aufgabe darum, dass die Jugendlichen aus vier Angeboten für ehrenamtliche Tätigkeiten eine auswählen müssen, die zu Maika passt. Über die entsprechenden Links können Zusatzinformationen zu den vier Angeboten eingesehen werden. Das mittlere Bild zeigt dies exemplarisch für das Angebot Eberwald Grundschule. Die Texte beinhalten Beschreibungen, die mit Maikas Kriterien in ihrem Blogeintrag vom 1. Jänner übereinstimmen. Im muss dann die für Maika als passend befundene Tätigkeit angegeben werden sowie eine Begründung, warum diese für Maika von Interesse ist. Die Mailadresse, der Betreff sowie der Anfang der Nachricht sind bereits voreingetragen (s. unteres Bild).

13 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 11 Der Text weiter unten unter Bewertung beschreibt die zwei Angebote, die für Maika in Frage kommen (Grafiker oder Eberwald Grundschule). Wird eines der beiden Angebote ausgewählt und eine Begründung angegeben, die auf Maikas Kriterien eingeht, erhält der Schüler/die Schülerin die volle Punktzahl. Wird keine oder nur eine irrelevante Begründung angegeben, wird eine Teilpunktzahl vergeben.

14 12 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Ich will helfen Frage 4: Lies Maikas Blogeintrag vom 1. Jänner. Geh zur ichwillhelfen-website und finde eine Gelegenheit für Maika. Verwende den -Button auf der Seite Gelegenheit-Details, um Maika auf diese Gelegenheit hinzuweisen. Erläutere in deinem , warum du glaubst, dass diese Gelegenheit für sie passend ist. Sende dann dein durch Anklicken des Buttons Senden. Bewertung Volle Punktzahl: Wählt Grafiker oder Eberwald Grundschule aus und schreibt eine Nachricht im -Textfeld mit einer einschlägigen Erklärung, in der auf Maikas Kriterien Bezug genommen wird. -Nachricht für Grafiker: Bezieht sich auf eine laufende Tätigkeit oder die Zukunft oder Webdesign oder Kunst. ODER -Nachricht für Eberwald Grundschule Bezieht sich auf eine laufende Tätigkeit oder auf die Möglichkeit, etwas zu verändern. Teilpunktzahl: Wählt Grafiker oder Eberwald Grundschule aus und schreibt eine Nachricht im -Textfeld ohne bzw. mit einer irrelevanten Erklärung. Charakteristiken: Situation: Bildungsbezogen Texttyp: Die Lösung der Aufgabe basiert auf folgenden drei Texttypen: Argumentation (ichwillhelfen-webseite), Beschreibung (Maikas Blog), Transaktion ( ) Aspekt: Komplex (sowohl Informationen ermitteln, ein allgemeines Textverständnis entwickeln als auch über den Inhalt des Textes reflektieren und diesen bewerten) Aufgabenformat: offenes Antwortformat Abbildung 2: Aufgabe Ich will helfen aus dem Test zum Lesen elektronischer Medien (PISA 2009)

15 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 13 LESEHINWEIS Beispielaufgaben aus dem Test zum Lesen elektronischer Medien (in der österreichischen Fassung als auch in der englischen Originalfassung) können Sie unter folgenden Links einsehen bzw. selbst bearbeiten: Webseite der OECD: (Bitte folgendem Pfad folgen: What PISA produces -> test questions -> computer based) oder direkt über Die Zugangsdaten für die Beispielaufgaben sind: Name: public; Password: access Der Test zum Lesen elektronischer Medien wurde grundsätzlich an den Schulcomputern mittels einer CD oder, wenn kein CD-/DVD-Laufwerk vorhanden war, mittels USB-Stick, die ein Betriebssystem sowie den Test beinhalteten, durchgeführt. Damit wurde sichergestellt, dass alle Schüler/innen das gleiche Betriebssystem und den gleichen Browser verwendeten und somit einheitliche Testbedingungen für alle Schüler/innen gegeben waren. Die Antwortdaten wurden auf einem USB-Stick gespeichert. Die Eignung der Schulcomputer für den Test wurde vorab an den Schulen mit Hilfe einer Systemdiagnose überprüft. In Schulen, in denen die Computer für den Test nicht geeignet waren, oder wenn zu wenige Computer vorhanden waren, wurden Leih-Laptops eingesetzt. Der Lesetest am Computer fand im Anschluss an die herkömmliche PISA-Testsitzung statt. Dazwischen gab es eine mindestens 45-minütige Pause für die Schüler/innen. Der Ablauf des PISA-Tests inklusive des Lesetests am Computer ist in Abbildung 3 dargestellt. Die PISA-Skala für den Kompetenzbereich Lesen elektronischer Medien Die Leistungen jedes Schülers/jeder Schülerin in den einzelnen Kompetenzbereichen beim PISA-Test werden jeweils auf einer Skala dargestellt. Diese Skalen sind kontinuierlich und theoretisch nach unten und oben offen. Das bedeutet, dass eine geringere oder höhere Kompetenz bei einem Schüler/einer Schülerin entsprechend auf der Skala abgebildet wird. Bei der Skalierung wurde folgendermaßen vorgegangen: Im ersten PISA-Zyklus im Jahr 2000 wurde die Leseskala so transformiert, dass sich über alle OECD-Länder gerechnet ein Mittelwert von 500 Punkten und eine Standardabweichung von 100 Punkten ergab. Dadurch weisen im OECD- Schnitt etwa 65 % der 15-/16-jährigen Schüler/innen einen Wert zwischen 400 und 600 Punkten auf. Berechnet man Mittelwert und Standardabweichung auf der normalen Leseskala nun für PISA 2009 nur für die 16 ERA-Teilnehmerländer aus der OECD, ergibt sich ein Mittelwert von 499 mit einer Standardabweichung von 90. Genau auf diese Werte wurden die Ergebnisse des Tests zum Lesen elektronischer Medien transformiert. Damit ergibt sich für diese 16 Länder beim herkömmlichen PISA-Test 2009 und bei ERA der Mittelwert von 499 Punkten und die Standardabweichung von 90. LESEHINWEIS Eine detaillierte Beschreibung der PISA-Skalierung finden Sie in der Studienbeschreibungsbroschüre (Schwantner & Schreiner, 2010a, S. 52ff, verfügbar unter: at/pisa) sowie im internationalen Technischen Bericht (OECD, in preparation). Ziel der einleitenden Übungseinheit beim Lesetest am Computer war es, die Schüler/innen mit dem Testsystem vertraut zu machen. Nachdem alle Schüler/innen den Übungsteil absolviert hatten, wurde zeitgleich mit dem Test begonnen. Die Bearbeitung der Testaufgaben endete für alle Schüler/innen nach 40 Minuten. Begrüßung und Einleitung durch Testleiter/in PISA-Testheft 2 x 60 min (mit 10 min Pause) 10 min Pause PISA-Schülerfragebogen ca. 45 min 45 min Pause PISA-Test PISA-Fragebogen Lesetest am PC Die Kompetenzstufen beim Lesen elektronischer Medien Lesen elektronischer Medien 15 min Einleitung und Übung 40 min Test Abbildung 3: Ablauf des PISA-Tests inkl. Lesen elektronischer Medien (PISA 2009) Damit die Werte der Schüler/innen besser interpretiert werden können, wurde die PISA-Leseskala mit Hilfe statistischer Prozeduren in unter schiedliche Kompetenzstufen (Proficiency Levels) unterteilt. Basierend auf den Aufgaben, die in den jeweiligen Levels angesiedelt sind, können die Fähigkeiten der Schüler/innen, die für eine erfolgreiche Lösung dieser Aufgaben benötigt werden, anschaulich beschrieben werden. Für PISA 2009 wurden für den Bereich Lesen sieben Kompetenzstufen gebildet. Level 1b ist die niedrigste

16 14 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Stufe, die mit Hilfe der Aufgaben beschrieben werden kann, gefolgt von Level 1a, Level 2, Level 3 und so weiter bis Level 6, der höchsten Kompetenzstufe. Für die Skala zum Lesen elektronischer Medien konnten auf Grund der Aufgabenschwierigkeit der eingesetzten Testaufgaben entsprechend den Grenzwerten bei der allgemeinen Leseskala vier Kompetenzstufen gebildet werden: Stufe 2, 3, 4 und 5. Die Fähigkeiten der Jugendlichen unter Level 2 sowie über Level 5, können im Gegensatz zur allgemeinen Leseskala nicht näher aufgegliedert bzw. beschrieben werden, da bei ERA in diesen Schwierigkeitsbereichen zu wenige Aufgaben vorhanden sind. Schüler/innen auf den obersten Kompetenzstufen (ab Kompetenzstufe 5) werden im Allgemeinen als PISA- Spitzenschüler/innen bezeichnet, während jene unter Stufe 2 als Risikoschüler/innen gelten sie verfügen über sehr geringe Grundkompetenzen in diesem Bereich. Abbildung 4 zeigt, welche Fähigkeiten Schüler/innen der einzelnen Kompetenzstufen beim Lesen elektronischer Medien aufweisen. Die Grenzwerte, an welchen die Skala für die Bildung der Kompetenzstufen jeweils geteilt wurde, sind dem Balken links zu entnehmen. Die Grenzwerte der Stufen 2, 3, 4 und 5 beim Lesen elektronischer Medien entsprechen jenen auf der allgemeinen PISA-Leseskala. niedrige Kompetenz Lesen elektronischer Medien hohe Kompetenz Level 5 und darüber 626 Level Level Level unter Level 2 Aufgaben auf diesem Level verlangen vom Leser/von der Leserin das Lokalisieren, Analysieren und kritische Bewerten von Informationen, die sich auf einen nicht vertrauten Kontext beziehen und mehrdeutig sein können. Zur Bewertung der Informationen müssen Kriterien entwickelt werden. Die Aufgaben können das Navigieren über mehrere Webseiten ohne explizite Anleitung erfordern und ein detailliertes Durchsuchen von Texten in unterschiedlichen Formaten. Aufgaben auf diesem Level verlangen vom Leser/von der Leserin die Bewertung von Informationen aus verschiedenen Quellen, das Navigieren über verschiedene Webseiten, die Texte in unterschiedlichen Formaten beinhalten und das Entwickeln von Kriterien zur Bewertung von Texten, die sich auf einen vertrauten, persönlichen oder lebensnahen Kontext beziehen. Andere Aufgaben auf diesem Level verlangen, dass die Leser/innen komplexe Informationen anhand von klar definierten Kriterien in einem wissenschaftlichen oder technischen Kontext interpretieren. Aufgaben auf diesem Level verlangen vom Leser/von der Leserin das Zusammenführen von Informationen, entweder indem über verschiedene Webseiten navigiert wird, um klar definierte Zielinformationen zu finden, oder indem sie einfache Kategorien entwickeln, wenn die Aufgabenstellung nicht explizit gegeben ist. Wird eine Bewertung verlangt, bezieht sich diese nur auf direkt zugängliche Informationen, oder lediglich auf Teile der verfügbaren Informationen. Aufgaben auf diesem Level verlangen vom Leser/von der Leserin das Lokalisieren und Interpretieren von Informationen, die klar definiert sind und sich im Allgemeinen auf einen vertrauten Kontext beziehen. Das Navigieren über eine begrenzte Seitenzahl und die Anwendung webbasierter Tools wie Drop-Down-Auswahllisten kann erforderlich sein, sofern explizite Anleitungen gegeben sind oder nur Schlussfolgerungen auf einem niedrigen Niveau notwendig sind. Aufgaben dieses Levels können das Zusammenführen von Informationen, die in verschiedenen Formaten präsentiert werden, verlangen, wobei Muster wiedererkannt werden müssen, die genau definierten Kategorien enstprechen. Abbildung 4: Definition der Kompetenzstufen beim Lesen elektronischer Medien (PISA 2009)

17 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 15 Hinweise zur Interpretation der PISA-Ergebnisse Da bei PISA nicht alle 15-/16-jährigen Schüler/innen eines Landes, sondern Stichproben getestet werden, muss bei der Interpretation Folgendes beachtet werden: Die aus den Daten resultierenden statistischen Kennzahlen (wie etwa Mittelwerte) sind Punktschätzungen des tatsächlichen Populationswerts. Sie sind auf Grund der Testung einer Stichprobe mit einem gewissen statistischen Fehler, dem Standardfehler, behaftet. Dieser kann dazu verwendet werden, mittels eines Konfidenzintervalls einen Wertebereich anzugeben, innerhalb dessen sich der tatsächliche Populationswert mit einer bestimmten Sicherheit (hier 95 %, d. h. p <.05) befindet. Dieses Intervall muss bei der exakten statistischen Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden. Die auf Grund des Standardfehlers berechneten Konfidenzintervalle für die Leistungsmittelwerte der Länder wirken sich auch auf die Bestimmung von Rangplätzen aus. Möchte man die Länder in einem Kompetenzbereich nach ihren erreichten Mittelwerten reihen, muss berücksichtigt werden, dass sehr kleine Unterschiede in diesen Mittelwerten im Bereich von Zufallsschwankungen liegen. Der statistische Messfehler spielt auch bei Vergleichen von zwei Mittelwerten eine Rolle, etwa wenn man die Ergebnisse zweier Gruppen von Schülerinnen und Schülern (z. B. aus zwei Ländern oder von Mädchen und Burschen) miteinander vergleicht. Da nicht die gesamte Population der 15- und 16-jährigen Schüler/innen getestet wird, kann es sein, dass Punktunterschiede zwischen zwei Gruppen in der Stichprobe (z. B. von zwei Ländern oder von Mädchen und Burschen) zufällig sind. Um feststellen zu können, ob sich die zu Grunde liegenden Populationen mit einer hohen Wahrscheinlichkeit (bei PISA 95 %-Niveau) tatsächlich unterscheiden, wurden Signifikanzprüfungen durchgeführt. Bei mehreren Paarvergleichen (z. B. Vergleich des Österreich-Mittelwerts mit den Mittelwerten aller anderen Länder) wurde die Irrtumswahrscheinlichkeit an die Zahl der Einzelvergleiche angepasst bzw. herabgesetzt und somit korrigiert (Bonferroni-Korrektur). Der OECD-Durchschnitt zeigt bei PISA-Publikationen das Ergebnis eines (fiktiven) durchschnittlichen OECD- Landes an. Die Durchschnittswerte werden berechnet, indem zuerst für jedes OECD-Land der Kennwert ermittelt wird und dann das arithmetische Mittel der Kennwerte eines jeden Landes berechnet wird (z. B. wird bei der Verteilung auf die Kompetenzstufen zuerst der Anteil der Schüler/innen auf der jeweiligen Kompetenzstufe für jedes OECD-Land ermittelt und dann das arithmetische Mittel aus allen Anteilen berechnet). Bei allen in dieser Publikation angegebenen Kenn werten (Mittelwerte, Standardfehler, Prozentangaben etc.) handelt es sich um gerundete Werte. Alle in Tabellen und Abbildungen enthaltenen Werte werden zuerst unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen berechnet und dann gerundet. Daher kann es vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkonsistent erscheinen mögen. Da bei PISA per Definition nur Schüler/innen (eines bestimmten Alters) getestet werden und nicht die gesamte Alterskohorte, repräsentiert PISA nur die beschulte Population. 15-/16-Jährige, die keine Schule mehr besuchen (Out-of-School-Population), werden nicht getestet. Dies kann beim Vergleich von Schulsystemen mit unterschiedlich großer Out-of-School- Population problematisch sein vor allem deshalb, weil jene 15-/16-Jährigen, die keine Schule mehr besuchen, leistungsmäßig keine zufällige Gruppe sind und vermutlich eher geringe Kompetenzen aufweisen. Ihre Nichtberücksichtigung bedeutet daher meist eine Überschätzung des PISA-Mittelwerts bzw. eine Unterschätzung des Anteils an Jugendlichen mit sehr schwachen Leistungen. Österreich weist mit ca. 6 % Out-of- School-Population bei den 15-/16-Jährigen im Vergleich zu anderen OECD-Ländern einen vergleichsweise großen Anteil auf. LESEHINWEIS Alle Abbildungen und Tabellen in dieser Publikation beruhen auf Berechnungen, die auf Basis des internationalen PISA-2009-ERA-Datenfiles durchgeführt wurden. Für diese internationale Datenbasis zeichnet die OECD verantwortlich. Nach der Publikation der ersten Ergebnisse zum Lesen elektronischer Medien durch die OECD wird die ERA-Datenbasis der Öffentlichkeit über www. pisa.oecd.org zugänglich gemacht.

18 16 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Lesen elektronischer Medien im Ländervergleich Mit der zunehmenden Wichtigkeit von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien wächst auch die Bedeutung der Lesekompetenz in Bezug auf neue Medien. Ziel eines jeden Bildungssystems ist es, Schülerinnen und Schülern in ihrer Pflichtschulzeit jene Lesefähigkeiten zu vermitteln, die sie für eine Teilnahme am gesellschaftlichen Leben benötigen. Wie gut dies den einzelnen Bildungssystemen im Bereich des Lesens elektronischer Medien gelingt, zeigt der folgende internationale Vergleich. Besonders hohe Leseleistungen erbringen die Schüler/innen aus Korea (568 Punkte) und Neuseeland (537 Punkte). Österreich liegt mit 459 Punkten deutlich unter dem OECD-Schnitt. hoch KOR Lesen elektronischer Medien: Mittelwerte der Teilnehmerländer NZL AUS Mittelwert } OECD-Länder OECD-Partnerländer Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) Elektronische Lesekompetenz JPN HKG ISL SWE IRL BEL NOR FRA MAC DNK ESP HUN POL OECD-Schnitt (499) AUT sign. schlechter als AUT CHL 400 niedrig 350 signifikant besser als AUT kein sign. Unterschied zu AUT COL 19 Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Skala zum Lesen elektronischer Medien gereiht; Länderkürzel s. S. 7 Abb. 2.1 A: Lesen elektronischer Medien: Mittelwerte und Konfidenzintervalle für die 19 Teilnehmerländer (PISA 2009) Lesen elektronischer Medien: Mittelwerte und Standardabweichungen KOR 568 (68) ISL 512 (91) FRA 494 (96) POL 464 (91) NZL 537 (99) SWE 510 (89) MAC 492 (66) AUT 459 (103) AUS 537 (97) IRL 509 (87) DNK 489 (84) CHL 435 (89) JPN 519 (76) BEL 507 (94) ESP 475 (95) COL 368 (83) HKG 515 (82) NOR 500 (83) HUN 468 (103) Mittelwerte und Standardabweichungen der 19 Teilnehmerländer; hellblau hinterlegte Länder = kein signifikanter Mittelwertsunterschied zu Österreich; Länderkürzel s. S. 7 Tab. 2.1 B: Lesen elektronischer Medien: Mittelwerte und Standardabweichungen für die 19 Teilnehmerländer (PISA 2009)

19 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 17 In den ersten drei PISA-Erhebungen (2000, 2003, 2006) wurde die Lesekompetenz ausschließlich mittels gedruckter Testhefte erfasst. Da elektronische Medien in unserer heutigen Gesellschaft auch als Lesemedien immer mehr an Bedeutung gewinnen und sowohl aus der beruflichen wie auch aus der privaten Lebenswelt kaum mehr wegzudenken sind, wurde für PISA 2009 die Erfassung der Lesekompetenz um eben diesen Teil erweitert. Mittels eines Lesetests am Computer (Electronic Reading Assessment, kurz ERA) wurde die Fähigkeit der Schüler/innen, elektronische Medien zu Lesen, erfasst (s. Einleitung). Zu Beginn werden die Ländermittel werte der 19 Teilnehmerländer (16 OECD- plus drei Partnerlände, s. S. 7) abgebildet. Darauf folgt ein Vergleich der Leistungen beim Lesen elektronischer und gedruckter Medien sowie die Darstellung der Kompetenztstufen. Abschließend werden die Leistungen für Mädchen und Burschen getrannt analysiert. Abbildung 2.1 A zeigt die Lesemittelwerte aller 19 Teilnehmerländer. Die blauen Balken stellen das Konfidenzintervall dar, also jenen Bereich, innerhalb dessen sich der Mittelwert aller 15-/16-jährigen Schüler/innen eines Landes mit 95%iger Wahrscheinlichkeit befindet. Die Partnerländer, die nicht OECD-Länder sind, sind in einem dunkleren Blau abgebildet. Die dunkelblaue Linie in der Mitte jedes Balkens stellt den Mittelwert dar. Der OECD-Mittelwert ist als rote Linie eingetragen und beträgt beim Lesen elektronischer Medien 499 Punkte. Tabelle 2.1 B enthält ergänzend dazu die Mittelwerte und als Streuungsmaß die Standardabweichungen der Teilnehmerländer. In beiden Darstellungen sind die Länder absteigend nach ihrem Mittelwert auf der Skala zum Lesen elektronischer Medien gereiht. Das Lesen elektronischer Medien in Österreich Die österreichischen Schüler/innen erreichen bei PISA 2009 beim Lesen elektronischer Medien einen Mittelwert von 459 Punkten. Dieser liegt um 40 Punkte und damit statistisch signifikant unter dem OECD-Schnitt. Der Unterschied zum besten OECD-Land Korea beträgt 109 Punkte. Somit nimmt Österreich im OECD-Vergleich Platz 15 (von 16 teilnehmenden OECD-Ländern) ein, was statistisch den geteilten Rangplätzen entspricht. Ähnliche Leistungen wie die österreichischen Schüler/innen zeigen die Jugendlichen aus Polen (464). Signifikant schlechter als Österreich schneiden nur zwei Länder ab das OECD- Land Chile (435) und das Partnerland Kolumbien (368). Punkten, gefolgt von den Jugendlichen aus Neuseeland und Australien (je 537 Punkte). Diese drei Länder weisen seit PISA 2000 auch beim Lesen gedruckter Medien stetig hohe Lesemittelwerte auf. Statistisch signifikant über dem OECD-Schnitt von 499 Punkten liegen alle Teilnehmerländer bis einschließlich Belgien. Mittlere Leistungen beim Lesen elektronischer Medien (im Bereich des OECD- Schnitts) erbringen die Schüler/innen in Norwegen (500) und Frankreich (494), ihre Konfidenzintervalle überschneiden sich mit der OECD-Linie. Signifikant unter dem OECD-Schnitt liegen alle Länder ab dem Partnerland Macau. Am schlechtesten schneiden beim Lesen elektronischer Medien unter den OECD-Ländern die Jugendlichen aus Chile ab (435), der Mittelwert Kolumbiens ist noch etwas niedriger (368). Zieht man als Vergleichsgruppe nur die teilnehmenden EU- Mitgliedsstaaten heran, so liegt Belgien mit 507 Punkten an der Spitze. Die schlechtesten Leistungen beim Lesen elektronischer Medien unter den teilnehmenden EU-Ländern zeigen die Jugendlichen in Österreich. Streuung der Leistungen beim Lesen elektronischer Medien Die oben beschriebenen Mittelwerte zeigen das Leistungsniveau beim Lesen elektronischer Medien innerhalb eines Landes. Die Standardabweichungen geben ergänzend dazu Aufschluss darüber, wie homogen oder heterogen die Leistungen innerhalb der einzelnen Länder sind (s. Tabelle 2.1 B, die Werte in Klammer). Ein hoher Wert geht dabei mit einer hohen Leistungsstreuung einher, bei geringer Standardabweichung sind die Leistungen homogener. Eine hohe Qualität eines Schulsystems zeigt sich demnach in einem hohen Leistungsniveau verbunden mit einer möglichst geringen Streuung. Im OECD-Schnitt beträgt die Standardabweichung 90 Punkte. Dem Ziel, ein hohes Leistungsniveau in Kombination mit einer geringen Leistungsstreuung zu erreichen, kommt unter den 19 Teilnehmerländern Korea (Mittelwert 568 Punkte, Standardabweichung 68 Punkte) am nächsten. In Österreich beträgt die Streuung 103 Punkte und ist damit größer als im OECD-Schnitt. Polen, das sich im Mittelwert beim Lesen elektronischer Medien von Österreich nicht signifikant unterscheidet, weist eine deutlich geringere Streuung als Österreich auf (91 Punkte). Das Lesen elektronischer Medien im internationalen Vergleich Die mit Abstand besten Leistungen beim Lesen elektronischer Medien zeigen die Schüler/innen aus Korea mit 568

20 18 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Vergleich hoch Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Vergleich: Mittelwerte der Teilnehmerländer Mittelwert } Lesen elektronischer Medien Lesen gedruckter Medien Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) Elektronische Lesekompetenz OECD-Schnitt (499) 400 niedrig 350 KOR NZL AUS JPN HKG ISL SWE IRL BEL NOR FRA MAC DNK ESP HUN POL AUT CHL COL 19 Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Skala zum Lesen elektronischer Medien gereiht; Länderkürzel s. S. 7 Mittelwert beim Lesen elekronischer Medien signifikant höher Mittelwert beim Lesen elektronischer Medien signifikant niedriger Abb. 2.2 A: Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Vergleich: Mittelwerte und Konfidenzintervalle für die 19 Teilnehmerländer (PISA 2009) Lesen elektronischer Medien Lesen gedruckter Medien Lesen elektronischer Medien Lesen gedruckter Medien KOR 568 (68) 539 (79) FRA 494 (96) 496 (106) NZL 537 (99) 521 (103) MAC 492 (66) 487 (76) AUS 537 (97) 515 (99) DNK 489 (84) 495 (84) JPN 519 (76) 520 (100) ESP 475 (95) 481 (88) HKG 515 (82) 533 (84) HUN 468 (103) 494 (90) ISL 512 (91) 500 (96) POL 464 (91) 500 (89) SWE 510 (89) 497 (99) AUT 459 (103) 470 (100) IRL 509 (87) 496 (95) CHL 435 (89) 449 (83) BEL 507 (94) 506 (102) COL 368 (83) 413 (87) NOR 500 (83) 503 (91) Mittelwerte und Standardabweichungen der 19 Teilnehmerländer; Länderkürzel s. S. 7 Tab. 2.2 B: Lesen elektronischer und gedruckter Medien im Vergleich: Mittelwerte und Standardabweichungen für die 19 Teilnehmerländer (PISA 2009)

21 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 19 Das Lesen elektronischer Medien ist gekennzeichnet durch das Suchen nach relevanten Informationen, dem Einsatz von Navigationstools, dem Verknüpfen nichtlinearer Strukturen, der Veränderbarkeit der Inhalte sowie der großen Fülle an dargebotenen Informationen und erfordert daher spezielle Fertigkeiten. Das macht einen Vergleich der Leistungen beim Lesen elektronischer und gedruckter Medien interessant. Österreichs Schüler/innen zeigen beim Lesen elektronischer Medien geringere Leistungen als beim Lesen gedruckter Medien. Die größte Differenz gibt es in Korea, wo die Jugendlichen beim Lesen elektronischer Medien um 29 Punkte besser abschneiden als beim Lesen gedruckter Medien. Beim Konzept der Lesekompetenz bei PISA steht das sinnerfassende Lesen im Vordergrund. Sinnerfassendes Lesen in elektronischen Medien erfordert neben der Fähigkeit, geschriebene Informationen verstehen zu können, die man sowohl für gedruckte als auch für elektronische Texte benötigt, zusätzliche Kompetenzen. Das Auffinden und Nutzen von relevanten Informationen in elektronischen Texten erfordert ein effizientes Durchsuchen einer großen Menge an Informationen und die Bewertung ihrer Relevanz und Glaubwürdigkeit. Kritisches Denken, die Fähigkeit zu Selek tieren und das Bewerten der dargebotenen Informationen sind für den kompetenten Umgang mit elektronischen Texten unerlässlich. Somit stellt das Lesen elektronischer Medien oft komplexere Anforderungen an den Leser/die Leserin als das Lesen von gedruckten Medien (s. Einleitung). Zur Erfassung der Lesekompetenz wurden bei PISA 2009 für das Lesen elektronischer Medien insgesamt 29 Aufgaben eingesetzt, für das Lesen gedruckter Medien 102 Aufgaben. Die zwei Skalen zum Lesen gedruckter und elektronischer Medien wurden so konstruiert, dass die Vergleichbarkeit der Mittelwerte und Standardabweichungen beider Skalen für die teilnehmenden OECD-Länder gegeben ist: Der Mittelwert jeder Skala umfasst die 16 teilnehmenden OECD- Länder und beträgt 499 Punkte mit einer Standardabweichung von 90 (s. Einleitung). Abbildung 2.2 A zeigt die Lesemittelwerte mit den dazugehörigen Konfidenzintervallen (Bereich, in dem der Mittelwert eines Landes mit 95%iger Wahrscheinlichkeit liegt) der 19 Teilnehmerländer sowohl für das Lesen elektronischer Medien (blau) als auch für die gedruckten Medien (orange). Tabelle 2.2 B enthält ergänzend dazu die Mittelwerte und die Standardabweichungen der Teilnehmerländer. In beiden Grafiken sind die Länder absteigend nach dem Mittelwert der Skala zum Lesen elektronischer Medien gereiht. Lesen elektronischer und gedruckter Medien in Österreich Die Leseleistungen der österreichischen Schüler/innen liegen sowohl bei elektronischen als auch bei gedruckten Medien unter dem Durchschnitt der OECD-Länder. Dabei schneiden Österreichs 15-/16-Jährige beim Lesen elektronischer Medien (459) noch um 11,7 Punkte (und damit statistisch signifikant) schlechter ab als beim Lesen gedruckter Medien (470). Dieses Ergebnis ist vor dem Hintergrund der Detailergebnisse nach den drei Leseprozessen (Schwantner & Schreiner, 2010, S. 22f) nachvollziehbar, die zeigen, dass Schülerinnen und Schülern in Österreich Leseaufgaben mit zunehmender Komplexität schwerer fallen. Dazu zählen z. B. Aufgaben, bei denen die Jugendlichen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Textteilen herstellen und miteinander in Beziehung setzen müssen oder bei denen sie über den Inhalt oder die Form eines Textes reflektieren bzw. diese hinsichtlich ihrer Genauigkeit und Zuverlässigkeit bewerten müssen. Genau diese Prozesse spielen beim Lesen elektronischer Medien wie zuvor erläutert eine noch größere Rolle. Signifikante Mittelwertsdifferenzen zwischen dem Lesen elektronischer und gedruckter Medien zeigen sich auf insgesamt niedrigerem Leistungsniveau auch in Chile ( 15 Punkte) und Kolumbien ( 43 Punkte). Lesen elektronischer und gedruckter Medien im internationalen Vergleich Die 19 Teilnehmerländer lassen sich hinsichtlich der Differenz zwischen dem Lesen elektronischer und gedruckter Medien in drei Gruppen gliedern: Die erste Gruppe umfasst insgesamt sieben Länder, in denen Jugendliche beim Lesen elektronischer Medien signi fikant schlechter abschneiden als beim Lesen gedruckter Medien. Die größten Unterschiede gibt es dabei in Kolumbien ( 43), Polen ( 37 Punkte) und Ungarn ( 26). Zudem befinden sich vorwiegend Länder darunter, die bereits beim Lesen gedruckter Medien ein unterdurchschnittliches Niveau aufweisen (Österreich: 12, Chile: 15 und Kolumbien: 43) bzw. im OECD- Schnitt liegen (Polen und Ungarn). Hongkong ist das einzige Land, das Mittelwerte über dem OECD-Schnitt aufweist und in dem die Jugendlichen dennoch signifikant schlechter beim Lesen elektronischer Medien ( 18) abschneiden. In der zweiten Gruppe, die ebenfalls sieben Länder umfasst, erzielen die Schüler/innen beim Lesen elektronischer Medien signifikant bessere Leistungen als beim Lesen gedruckter Medien. Dies sind vorwiegend Länder mit insgesamt hoher Lesekompetenz. Am deutlichsten ist die Differenz in Korea mit 28 Punkten auf bereits sehr hohem Ausgangsniveau (539 beim Lesen gedruckter Medien, 568 beim Lesen elektronischer Medien). Ebenfalls signifikant höhere Leistungen beim Lesen elektro-

22 20 PISA 2009 Lesen im elektronischen Zeitalter nischer Medien erzielen die Schüler/innen aus Australien (+22), Neuseeland (+16), Irland und Schweden (je +13 Punkte) sowie Macau (+5 Punkte). Zur dritten Gruppe zählen jene fünf Länder, in denen sich die Leistungen der Jugendlichen beim Lesen elektronischer und gedruckter Medien nicht signifikant voneinander unterscheiden. Japan und Belgien weisen dabei in beiden Bereichen Leistungen über dem OECD- Schnitt auf, Norwegen und Frankreich liegen im Mittelfeld der teilnehmenden OECD-Länder und Spanien liegt in beiden Bereichen darunter. Streuung der Leistung beim Lesen elektronischer und gedruckter Medien Die Standardabweichung zeigt, wie sich die Leistungen der Schüler/innen innerhalb eines Landes um den Mittelwert verteilen (s. Tabelle 2.2 B, die Werte in Klammer). Je niedriger die Werte sind, desto homogener sind die Leistungen innerhalb eines Landes. Ziel eines Bildungssystems sollte es sein, die Streuung der Leistung bei einem insgesamt hohen Leistungsniveau gering zu halten. Dem Ziel einer möglichst geringen Streuung auf gleichzeitig hohem Leistungsniveau in beiden Lesebereichen kommen die beiden asiatischen Länder Korea und Hongkong am nächsten. In beiden Ländern liegen die Streuungswerte sowohl beim Lesen elektronischer als auch gedruckter Medien unter dem OECD-Durchschnitt von 90. Ähnlich geringe Streuungsmaße in beiden Lesebereichen jedoch auf durch- bis unterdurchschnittlichem Leistungsniveau erreichen die Länder Norwegen, Macau, Dänemark, Polen, Chile und Kolumbien. In Japan, Schweden und Irland sind die Leistungen beim Lesen elektronischer Medien relativ homogen, während die Leistungen beim Lesen gedruckter Texte überdurchschnittlich hoch streuen. Auffällig ist insbesondere Japan mit einer um 24 Punkte geringeren Streuung beim Lesen elektronischer Medien. In Österreich sind die Leseleistungen sowohl bei gedruckten als auch bei elektronischen Medien vergleichsweise heterogen.

23 PISA 2009: Die Ergebnisse im Überblick 21 Lesen elektronischer Medien: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen Ein erfolgreiches Bildungssystem ist dadurch gekennzeichnet, dass es möglichst allen Kindern und Jugendlichen grundlegende Kompetenzen vermittelt und darüber hinaus viele Schüler/innen aufweist, die Spitzenleistungen erzielen. In den Teilnehmerländern schwankt der Anteil der Schüler/innen mit sehr hohen Leistungen beim Lesen elektronischer Medien zwischen rund 19 % in Korea und praktisch 0 % in Kolumbien. In Korea gelingt es auch besonders gut, möglichst viele Schüler/innen mit grundlegenden Kompetenzen auszustatten: Hier gibt es nur rund 2 % Risikoschüler/innen im Vergleich zu 28 % in Österreich und 17 % im OECD-Schnitt. Lesen elektronischer Medien: Verteilung auf die Kompetenzstufen % % KOR 2 NZL AUS JPN HKG ISL SWE IRL BEL OECD NOR FRA MAC DNK ESP HUN POL AUT CHL COL KOR NZL AUS JPN HKG ISL SWE IRL BEL OECD NOR FRA MAC DNK ESP HUN POL AUT CHL COL % % Levels unter und darüber niedrige Kompetenz hohe Kompetenz 19 Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Skala zum Lesen elektronischer Medien gereiht; OECD: durchschnittliche Anteile der 16 OECD-Länder; Angaben in Prozent; Werte unter 2 % nicht eingetragen; Länderkürzel s. S. 7 Abb. 2.3 A: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen beim Lesen elektronischer Medien im internationalen Vergleich (PISA 2009) Kompetenzstufe Lesen elektronischer Medien Lesen gedruckter Medien 5 und darüber 3 % 5 % 4 15 % 17 % 3 28 % 26 % 2 26 % 24 % unter 2 28 % 28 % Tab. 2.3 B: Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen beim Lesen elektronischer und gedruckter Medien in Österreich im Vergleich (PISA 2009)

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