Wie wichtig ist der Lehrer?

Transkript

1 USI-Reihe Nr. 22 Wie wichtig ist der Lehrer? Franz Rauch Il. /

2 Wie wichtig ist der Lehrer? Erfahrungen mit Freiräumen und Selbsttätigkeit bei einem Unterrichtsprojekt zum Thema Wald "Ich habe gelernt, daß man auch ohne Lehrer etwas leisten kann und dadurch auch viel lernt" (Aussage einer Schülerin). Der Rahmen Die zweijährige Fachschule für wirtschaftliche Berufe der Barmherzigen Schwestern in Graz bietet seit dem Schuljahr 1986/87 im zweiten Jahrgang (10. Schulstufe) den Wahlpflichtbereich "Naturwissenschaft" an, den ich unterrichte. Er besteht aus den Fächern Biologie und Umweltkunde, sowie Physik und Chemie. Der zweite Jahrgang wird in dieser sehr kleinen Schule mit familiärer Atmosphäre meist einklassig geführt. Etwa die Hälfte der Klasse entscheidet sich für diesen Wahlpflichtbereich. Im Schuljahr 1990/91 bestand die naturwissenschaftliche Gruppe aus 15 Schülerinnen. Ein wesentlicher Aspekt des schulischen Rahmens ist, daß Projektunterricht nicht zuletzt wegen des intensiven Engagements und der wohlwollenden Unterstützung seitens der Direktorin an der Schule bereits Tradition hat. So wurden in den letzten vier Jahren neben zahlreichen kleinen Unterrichtsprojek ten auch zwei schulweite Projekte durchgeführt. Forschungsbrennpunkt und Methoden der Datenerhebung In einem Aufsatz habe ich gelesen, daß sich die zentralen Herausforderungen des Bildungswesens in zwei Fragen zusammenfassen lassen: "- Wie werden die SchülerInnen auf die Bewältigung von Unsicherheit, Widersprüchlichkeit und Komplexität vorbereitet? - Wie werden die SchülerInnen darauf vorbereitet, selbst initiativ zu werden, selbst Einfluß auf gesellschaftliche Prozesse zu nehmen, lokales Wissen zu produzieren und auf verantwortbare Weise umzusetzen" (Posch 1990, S. 3)? Durch diese Fragen fand ich eigene Erfahrungen und Überlegungen bestä-tigt und wurde zum Nachdenken über meinen Unterricht angeregt. Ich stellte mir die Frage, worin wichtige Voraussetzungen in meinem didaktischen Han-deln liegen, um den Schülerinnen und Schülern die im obigen Zitat angesprochenen Lernerfahrungen zu ermöglichen. Ein grundlegender Gedanke, der sowohl beim eigenen Reflektieren als auch bei Gesprächen mit "kritischen FreundInnen" (vgl. Altrichter/Posch 1990, S. 72) immer wieder auftauchte, war die Bedeutung von Freiräumen für die SchülerInnen. Ich beschloß daher an einem Unterrichtsprojekt zu erforschen, wie selbständig die SchülerInnen mit einem von mir ermöglichten Freiraum umgehen, wie sie und ich das erleben bzw. bewerten und welche Konsequenzen sich daraus ergeben. Projektunterricht hat Tradition Forschungsfrage : Wie selbständig gehen SchülerInnen mit gewährten Freiräumen um?

3 Die Schülerinnen wollten ein Projekt zum Thema Wald Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppen Für die Erfassung der Daten führte ich ein Tagebuch (TB) und interviewte fünf Schülerinnen gegen Ende des Projekts (I). Darüber hinaus schrieb jede Schülerin zum Abschluß des Projekts einen kurzen Aufsatz (A) zur Frage: Was habe ich beim Waldprojekt gelernt? Die Schülerinnen stellten mir ihre Aufsätze zur Verfügung. Themenfindung und Projektorganisation Im ersten Semester führte ich mit den Schülerinnen ein Unterrichtsprojekt "Energiesparen Umweltschutz" durch. Den Schülerinnen gefiel das Lernen im Projekt offensichtlich gut, denn sie äußerten den Wunsch, im Laufe des Schuljahres noch ein Projekt zu starten. Zu Beginn des 2. Semesters griff ich diesen Wunsch auf. Ich schlug vor, diesmal vom Fach Biologie und Umweltkunde auszugehen. Die Schülerinnen waren einverstanden. Das Ergebnis eines anschließenden Brainstormings der Schülerinnen über das mögliche Thema - ich notierte die Aussagen an der Tafel - ergab eindeutig einen Schwerpunkt bei Ökolgie und Umweltschutz. Bis zur nächsten Stunde in einer Woche sollte sich jede Schülerin überlegen, was sie innerhalb dieses Bereiches am meisten interessieren würde. Ich schrieb in der nächsten Stunde wiederrum alle Vorschläge an die Tafel, anschließend wurde darüber abgestimmt. Wir einigten uns recht schnell auf das Thema Wald. Bevor die Arbeitsgruppen gebildet wurden, organisierte ich als Einstieg eine Wanderung durch einen nahegelegenen Waldlehrpfad mit Führung durch einen fachkundigen Forstwirt. Bei diesem Lehrausgang erhielten die Schülerinnen eine Einführung in das Thema, die es ihnen erleichterte, sich zu Arbeitsgruppen mit spezifischen Aspekten zu organisieren. Es wurden die wichtigsten Waldbäume und Holzarten angesprochen, sowie wirtschaftliche und ökologische Probleme aufgeworfen. In der darauffolgenden Stunde kristallisierten sich ausgehend von einem Gespräch über Eindrücke beim Lehrausgang, die Subthemen Waldsterben, Waldpflanzen und Regenwald als die interessantesten aus der Sicht der Schülerinnen heraus. Zu jedem Themenbereich formierten sie sich selbständig in drei etwa gleich große Gruppen. Die drei Gruppen erhielten von mir in der Folge schriftliches Informationsmaterial zu den gewählten Problemkreisen, Adressen von Informationsstellen und Fachleuten sowie nachstehende Strukturvorschläge: - Bestimmen einer Schriftführerin in der Gruppe Bearbeitung der drei Fragen: - Was wissen wir zu diesem Thema bereits? Was wollen wir darüber noch wissen? (Brainstorming) Wie gehen wir vor? Meine Vorgaben waren weiters: - Sammeln von zusätzlichem Informationsmaterial - mindestens eine Methode der Informationsbeschaffung nach freier Wahl (z.b. Expertenbefragung, Passanteninterviews, Freilandexkursionen) - Verfassen einer maschingeschriebenen Zusammenfassung - Präsentation der Ergebnisse nach freier Wahl (Die Präsentation mußte aber über ein Herunterlesen der Zusammenfassung hinausgehen.) Ich stellte für die Monate Mai und Juni alle Stunden des Faches Biologie und Umweltkunde (3 Wst. geblockt am Nachmittag) mein Fachwissen und organisatorische Hilfe zur Verfügung.

4 Erfahrungen der Schülerinnen und des Lehrers Im folgenden versuche ich die vielfältigen Erfahrungen der Schülerinnen und des Lehrers in Thesen zusammenzufassen, diese mit Zitaten zu belegen und fallweise zu interpretieren. 1. These: Es gelang in diesem Unterrichtsprojekt, den Schülerinnen einen Freiraum für eigene Entscheidungen und selbständigen Wissenserwerb zuzugestehen. Die Schülerinnen nahmen diese Möglichkeit nicht nur wahr, sie entwickelten mehr Fähigkeiten, selbständig konstruktive Entscheidungen zu treffen, als ich erwartet hatte. Dazu eine Passage aus meinem Tagebuch: "Es regnet schon den ganzen Tag. Die Gruppe Waldsterben wollte heute Passanteninterviews mit der Videokamera aufnehmen. Ich überlegte mir schon bei der Fahrt in den Unterricht ein Ersatzprogramm - es fiel mir nichts Zündendes ein. "Laß es auf dich zukommen", dachte ich mir, als ich die Klasse betrat. Ich sagte dieser Gruppe, sie solle sich ein Ersatzprogramm überlegen, war mir aber sicher, daß letztlich ich wieder strukturieren müßte. Nach den Wiederholungen begannen die Gruppen mit ihrer Arbeit. Die mit der Videokamera kommt zu mir und sagt: "Ein Teil von uns geht in die Annenpassage, die ist überdacht, und wegen der Geschäfte sind dort viele Leute. Die anderen zwei arbeiten die Unterlagen durch." Das war eine einfache aber sehr konstruktive Idee, weit besser als alles, was mir dazu eingefallen war. Wieder hat mich die Eigenständigkeit der Schülerinnen überrascht" Ich möchte an dieser Stelle betonen, daß mich besonders Erlebnisse dieser Art sehr beeindruckt haben. Sie regten mich zum Nachdenken darüber an, inwieweit ich mit Vorurteilen behaftet bin und inwieweit ich als Lehrer mit meinem Verhalten, Wertvorstellungen und Ängsten einer Eigenverantwortlichkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen im Wege stehe. In den Interviews und den Aufsätzen artikulierten die Schülerinnen vor allem positive Erfahrungen mit dem von mir gewährten Freiraum. Einige Zitate aus dem Datenmaterial sollen das bestätigen: S:... das ist nicht schlecht finde ich, man muß einfach selber, ich meine herausfinden können, ob das jetzt gut war, oder weniger gut, und selber merkt man dann, zum Beispiel bei der Präsentation, okay, das kommt mehr an, das weniger. (I) S: Daß nicht der Lehrer sagt, das interessiert keinen, das ist nicht schlecht (I). S:.man konnte selber organisieren (I). S: Das ist echt super, weil ( ) man möchte einmal seine eigene Meinung auch hineinbringen können, darüber reden, mit den Schülern darüber reden...und jetzt einmal die Meinung von den anderen hören...fünf Leute, die einfach, ja, geteilte Meinungen haben (I). S: Ja, also ich find's schon super, wenn man selbst was machen kann, weil dann macht man meistens das, was einen selbst interessiert (I) S: Am besten hat mir aber gefallen, daß wir auf diese Fragen, die uns besonders interessieren, eingegangen sind (A). S:..man konnte alles so entwerfen, wie man es wollte (A). Schülerinnen konnten selbständig entscheiden Reflexionen des Lehrers über eigenes Verhalten

5 Tagebuchnotizen zu Schüleraktivitäten während der Gruppenarbeit Ler- Selbständiges nen macht Spaß Belebung durch externe Fachleute Der nachstehende Auszug aus meinem Tagebuch soll die eigenständige Arbeit der Schülerinnen, wie ich sie beobachtet habe, dokumentieren: "Es entsteht nach der müden Atmosphäre während der Wiederholungen eine recht aktive Arbeitsstimmung. Gruppe Regenwald: S1, S2 und S3 transkibieren ein Interview, das sie letzte Woche mit der Entwicklungshelferin Sr. Petra Rosenberger geführt hatten. S4 und S5 arbeiten an einer Collage. Gruppe Waldpflanzen: In einem anderen Klassenraum suchen S6, S7, S8 und S9 zu den bei der Exkursion gesammelten Pflanzen Zusatzinformationen aus der Lite-ratur (Bau, Vorkommen, Verwendung). S10 hat eine Folienvorlage mit dem Stockwerkbau des Waldes gezeichnet. Gruppe Waldsterben: S11 und S12 arbeiten alleine sehr konzentriert an ihren Unterlagen, während drei Schülerinnen gerade mit der Videokamera unterwegs sind" (TB). 2. These: Die Schülerinnen erlebten, daß selbstbestimmtes Lernen auch Spaß macht und lustig sein kann. S: Ich finde, durch Projekte lernt man sehr viel und es macht auch Spaß.. (A). S: Das eigenständige Gestalten war sehr lustig (A). Die drei Videofilmer kommen lachend und gut gelaunt zurück. Ich glaube sie haben viel Spaß gehabt. Am kommenden Montag wollen wir uns die Aufnahmen anschauen (TB). Für mich war die Erfahrung eines freudvollen Lernens der Schülerinnen ein Beweis für eine relativ angst- und druckfreie Atmosphäre. Auch ich als Lehrer empfand in den Projektstunden weniger unangenehme Spannungen und fühlte mich wohl. Es wurde in diesen Stunden viel gelacht. Ich messe diesem emotionalen Aspekt von Freiräumen einen wichtigen Stellenwert bei. 3. These: Freiräume zu gewähren darf nicht heißen, die Schülerinnen allein zu lassen. Sie hatten manchmal Probleme, mit der Fülle an Informationen zurechtzukommen. "S11 und S12 arbeiten alleine sehr konzentriert.... Gegen Ende der Stunde kommen sie mit verzweifelten Gesichtern zu mir, sie wissen nicht, wie sie mit der Fülle der Informationsmaterialien umgehen sollen. Ich helfe ihnen beim Strukturieren, welche Unterlagen wesentlicher sein könnten, welche weniger" (TB). Hier zeigte sich eine wichtige Funktion des Lehrers: Gerade wenn SchülerInnen mit sehr viel Enthusiasmus und Interesse daran gehen Informationen einzuholen, kann es vorkommen, daß sie von der Faktenmenge erschlagen werden. Damit sie die Motivation nicht verlieren, war es nötig, daß ich als Lehrer mit meinem größeren fachlichen Überlick Hinweise geben konnte. Darüber hinaus war meine Anwesenheit wichtig, um Verständnisfragen zu klären und fachliche Irrtümer zu vermeiden. 4. These: Die Besuche bei bzw. von Fachleuten, die aus ihrem Erfahrungsschatz berichten können, wurden von der Schülerinnen als bereichernd erlebt. S: Aber das mit der Schwester (Anm. d. Verf.: die im Amazonasgebiet gearbeitet hat), echt, da hat man richtig die Begeisterung von uns auch gemerkt, und daß sie das einfach auch gerne erzählt auch, das hat mir echt, das hat mir voll getaugt, das war super (I).

6 S: Ja, wie wir zum Land- und Forst (unv.), wie wir ihn gefragt haben und das ganze was er uns gesagt hat, (unv.) hat mir bis jetzt am besten gefallen (I). S: Das beste war, daß wir eigenständig zum Land- und Forstreferenten gegangen sind und dieser speziell unsere Fragen beantwortet hat (I). Durch das Einbeziehen von "schulfremden Personen" öffnet sich der Unterricht, wird eine Beziehung zum "wirklichen" Leben hergestellt. Dadurch wird der Unterricht lebensnäher und somit für die Schüler auch wesentlich attraktiver. Zum Thema Gruppenarbeit tauchten sowohl positive als auch negative Erfahrungen und Bewertungen auf. 5. These: Wenn in einer Gruppe der Arbeitseinsatz aller Mitglieder ausgeglichen war, wurde die Gruppenarbeit positiv bewertet. S: Also wir haben eigentlich nie Probleme gehabt, weil wir eigentlich eine Gruppe sind, die ziemlich gut zusammenarbeiten kann...wo jeder seinen Beitrag leistet (I). S: Die Gruppenarbeit in unserer Gruppe war gut, weil wir alle gut aufeinander eingespielt sind. Wir haben die Sachen eigentlich gut auf uns fünf aufgeteilt (A). S: Die Teamarbeit war einfach super (A). 6. These: Ist die Beteiligung an der gemeinsamen Aufgabe sehr unterschiedlich entstehen Spannungen in der Gruppe. S: Ja, ich meine, bei uns war es eher so, daß sich einige abgeseilt haben.... Und ich meine, ich kann nur sagen, was mich wirklich wahnsinnig betroffen hat, das war, daß ich denen echt so ziemlich alles vorgeschrieben habe...und dann, daß sie es nicht einmal lernen, weil die haben das heruntergelesen, die eine hat zu mir gesagt, sie hat überhaupt nichts, sie haben sich nichts gemerkt (I) S: Zum Beispiel bei einer Gruppe, ja, da tun zwei etwas und die restlichen zwei nichts, ja, sitzen herum (I). S: Und das ist, glaube ich, bei allen Gruppen so, daß einige mehr arbeiten als andere...ja, ich glaube hier bei uns schon, in meiner Gruppe. L: Und was stört dich dabei?...() S: Ja, ich weiß nicht, es schaut, ich weiß nicht, wie ein Ausnutzen der anderen, zum Beispiel, zwei arbeiten so mit, bringen alles mit, und die anderen schauen nur zu, und..(). das mag ich nicht gern (I). S: Die Projektarbeit hat mir gut gefallen, nur finde ich sollten auch alle etwas dafür tun in einer Gruppe (A). Am Ende der Stunde sprachen wir über Probleme der Gruppenarbeit. Bei der Gruppe Waldpflanzen artikulierte S8 ihr Problem, ein ganzes Wochenende für das Projekt gearbeitet zu haben, während von den anderen nicht einmal ein vereinbarter Termin eingehalten wurde. In dieser Gruppe gab es anscheinend die größten Spannungen. S10 hat im Interview auch kritisiert, daß einige mehr tun als andere und insgesamt durch Projekte auch viel Zeit verlorengeht" (TB). "Probleme gibt es in der Gruppe "Waldpflanzen". Es sitzen hier zwei sehr gute Schülerinnen, die Arbeit wirkt aber etwas chaotisch. Sie wußten, daß diese Woche S8 nicht da ist, die alle Unterlagen hat und einen Großteil der Mitschrift bei der Exkursion geleistet hat. Trotzdem haben sich die anderen ihre Unterlagen für diese Woche nicht besorgt. Erst durch meine recht intensive Mithilfe konnte ein Arbeitsplan für morgen gefunden werden" (TB). Ich habe versucht, in der letzten ge- Erfahrungen mit Gruppenarbeit Reflexioen der Schülerinnen zu Problemen in der Gruppenarbeit

7 Handlungskonsequenzen des Lehrers was fördert selbständiges Lernen? meinsamen Stunde nach Abschluß des Projekts, mit den Schülerinnen darüber zu sprechen: Im Gespräch wurde als wesentliches Ergebnis herausgearbeitet, daß das `Abseilen` immer ein Ausnutzen der Aktiven bedeutet und somit eine egoistische, unsoziale Einstellung darstellt, die das sehr positive Erlebnis, gemeinsam eine Aufgabe zu bewältigen, unmöglich macht. Häufigere Gruppenarbeit wurde von den Schülerinnen als Möglichkeit angesehen, die Zusammenarbeit einzuüben (TB). Für meine zukünftige Projekarbeit ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer stärkeren Auseinandersetzung über den Umgang miteinander im Projekt. Ich könnte mir vorstellen, daß ich, wie Karl Frey es vorschlägt, Phasen des Zwischengesprächs in den Projektablauf einplane. Dabei "hält man inne, um über das Abgelaufene oder das gerade Passierende miteinander zu reden" (Frey 1990, S. 143). Abschließende Gedanken Aus den Erfahrungen und Reflexionen ergeben sich für mich als Handlungskonsequenzen, * den SchülerInnen mehr zuzutrauen * mich zurückzunehmen und nur dort einzugreifen wo die SchülerInnen Probleme haben (z.b. mit der Fülle der Unterlagen, Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit in der Gruppe) oder wenn fachliche Irrtümer auftauchen. * im Laufe des Projekts Reflexionsphasen über die Zusammenarbeit in den Gruppen einzuplanen. Ausgehend von den im ersten Teil der Fallstudie beschriebenen Rahmenbedingungen dieser Schule und den Erfahrungen im Unterrichtsprojekt "Wald" scheinen mir folgende Bedingungen für selbständiges Lernen der SchülerInnen besonders förderlich: * die Unterstützung durch die Direktion * ein für die SchülerInnen interessantes Thema * die Übergabe der Verantwortung für die Informationsvermittlung und für die Steuerung der Lernprozesse an die Schülerinnen und Schüler * die Übernahme der Verantwortung für die Rahmenbedingungen der Lernprozesse und die Unterstützung bei Bedarf durch Lehrerinnen und Lehrer. Literatur ALTRICHTER, Herbert/POSCH, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn (Klinkhardt) FREY, Karl: Die Projektmethode. Weinheim und Basel (Beltz) POSCH, Peter: Umwelterziehung im Lichte innerer Schulreform. Wien (ARGE Umwelterziehung) USI-Reihe Nr. 14.