StudPrax DVS12 Unterrichtscoaching Unterlagen für die Studierenden in der Praxis und die coachenden Dozierenden

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1 StudPrax DVS12 Unterrichtscoaching Unterlagen für die Studierenden in der Praxis und die coachenden Dozierenden Ausgangslage Die Studierenden werden im berufspraktischen Studienjahr 2013/14 an drei individuell festgelegten Halbtagen in der Praxis von Dozierenden begleitet und gecoacht. Die Unterrichtscoachings dienen dem Aufbau der in der berufspraktischen Prüfung (Assessment) geforderten Kompetenzen. Das Assessment findet an einem zusätzlichen Termin im Frühling statt. Inhaltlich gesehen orientieren sich die Coachings an folgenden allgemein pädagogischdidaktischen Fragestellungen, welche auch im Assessment im Fokus der Beurteilung stehen: Wie leite ich Lernprozesse der Schüler/innen wirksam an? Wie gelingt mir eine optimale Klassenführung? Wie erhalte ich meine eigene Selbstwirksamkeitsüberzeugung? Vorgehensweise des Coaching Die Vorgehensweise entspricht den Prinzipien des fachspezifisch-pädagogischen Coachings (Staub, 2001), wonach Studierende und Coach gemeinsam für den Unterricht verantwortlich sind. Damit dies gelingt, müssen die Unterrichtssequenzen von der Studierenden mittels einer schriftlichen Präparation (Vorlage Präp. aus dem Basisjahr) entworfen und gemeinsam mit der als Coach fungierenden Dozierenden besprochen werden. Terminabsprache Studierende/r und Dozierende/r - Die Studierende nimmt mit der ihr zugeteilten Dozentin (Coach) Kontakt auf und vereinbart einen Termin und die genauen Zeiten für das Unterrichtscoaching im Kindergarten. - Es wird geklärt, wann und wie das Coachinggespräch (Vorbesprechung der Unterrichtssequenzen) durchgeführt wird (mündlich per Telefon, am IU oder schriftlich per Mail). - Gleichzeitig wird abgemacht, wann die schriftlichen Vorbereitungen bei der Dozierenden sein müssen. - Ebenfalls wird der Zeitpunkt des Reflexionsgesprächs vereinbart. Coaching - Die Dozierende erhält die schriftliche Vorbereitung (ausführliche Präp nach Vorlage) zu den geführten und freien Unterrichtssequenzen von der Studierenden per Mail zugestellt. Darin sind die Ziele/Kompetenzen sowie die Abläufe, die Aufgaben der Lehrperson und der Kinder und die Methoden klar erkennbar. - Die schriftlichen Vorbereitungen werden von der Dozierenden kritisch durchdacht. - Ein inhaltsspezifischer Dialog zu den in der Lektion geplanten Lehr-Lernprozessen wird durchgeführt. - Individuelle Fragen der/des Studierenden werden besprochen. - Die/der Studierende formuliert einen ausgewählten Beobachtungsschwerpunkt auf der Grundlage der Beurteilungskriterien (Papier MAB) - Die/der Studierende überarbeitet die Präparation im Sinne des Besprochenen und stellt sie dem/der Dozierenden nochmals zu , AS/CMa überarbeitet , AS 1

2 Unterrichtssequenzen - Dauer ca. 90 Minuten Dokumentation - Der Dokumentationsordner, der über die Unterrichtsvorbereitungen sowie die Kindergruppe informiert, liegt zur Einsicht auf. Die coachende Dozentin studiert ihn im Laufe des Morgens. Reflexion - Nach den Unterrichtssequenzen erfolgt eine gemeinsame Reflexion, die besonders die voraus besprochenen Elemente beleuchtet. Die Studierende beginnt das Gespräch mit einem Rückblick auf die Unterrichtssequenzen. - Die Studierende hält die wichtigsten Erkenntnisse und daraus formulierten Ziele schriftlich fest. Diese sind Teil des persönlichen Portfolios, eine Kopie erhält die coachende Dozierende. Grundlagen und Instrumente Folgende sechs Grundlagen und Instrumente helfen, gemeinsam über Unterricht zu diskutieren. Zur vertieften Auseinandersetzung steht zu einzelnen Instrumenten der Quellentext auf dem Extranet zur Verfügung. 1. Angebots-Nutzungs-Modell von Unterricht 2. Das didaktische Dreieck: Denkfigur von Unterricht 3. Qualitätsbereiche in Lehr- und Lernsituationen 4. Selbstwirksamkeitsüberzeugung 5. Unterrichts-Präparationsschema des Institut Unterstrass (Basisjahr) 6. Beurteilungskriterien Assessment 1. Ausgangslage von Unterricht (Angebots-Nutzungs-Modell) Das systemische Rahmenmodell von Unterrichtsqualität und Lernwirksamkeit (Abb. 1) zeigt, dass Unterricht ein Angebot ist, das Lehrpersonen auf der Grundlage des zur Verfügung Stehenden arrangieren und von den Lernenden je nach ihrem Hintergrund wahrgenommen und genutzt wird. Bildungsqualität und Bildungswirkung sind somit nicht allein von den Lehrpersonenhandlungen abhängig, sondern müssen im gesamtgesellschaftlichen Bildungskontext eingebettet gesehen werden. Abb.1: Systemisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität und Wirksamkeit (Reusser, Pauli, 2010) , AS/CMa überarbeitet , AS 2

3 2. Didaktisches Dreieck Wie in Abb. 1 dargestellt, ist der Unterricht immer in einem gesellschaftlichen Kontext zu verstehen. Das didaktische Dreieck (Reusser, Pauli, 2010) in Abb. 2 nimmt diesen Gedanken auf. Die drei Pole Bildungsgegenstand, Lernende und Lehrperson definieren das Tätigkeitsfeld Unterricht. Um einen qualitativ guten Unterricht zu gestalten, müssen die drei Seiten des Dreiecks, welche drei Basisdimensionen und die damit verbundenen Qualitätsfelder kennzeichnen, berücksichtigt werden: Ziel- und Stoffqualität Wissens- und Lernkultur (Lernprozessqualität) Beziehungs- und Unterstützungsqualität Abb. 2: Das didaktische Dreieck als Denkfigur von Unterricht (Reusser, 2010) Unterricht/Lehre zu gestalten ist die Kernaufgabe von Lehrpersonen in Bildungsinstitutionen. An der Qualität professionell gestalteter Lernräume bemisst sich die Wirkungskraft von Schulen aller Stufen und Typen. (Reusser, 2010) Wie wichtig die Bedeutung von gutem Unterricht und der Qualität der Lehrperson in pädagogisch-psychologischer und didaktischer Hinsicht ist, zeigen ebenfalls die Abb. 3 und 4 (Hattie, 2003, in Reusser, 2010). Abb. 3 und 4: Bedeutung von Unterricht und Lehrperson (Reusser, 2010) , AS/CMa überarbeitet , AS 3

4 Die Lehrperson sollte sich ihrer Wirkung bewusst sein und den Unterricht adaptiv, d.h. auf die Schülerinnen und Schüler passend gestalten, dass er eine mehrdimensionale Bildungswirkung hat, wie schon in Abb. 1 dargestellt ist. Zentral ist dabei unter anderem die Beziehungsqualität, die motivationsfördernd und unterstützend ist. Dieser Aspekte findet sich auch in den Kriterien guten Unterrichts von Helmke (2006), welche im folgenden Abschnitt dargestellt sind. 3. Qualitätsbereiche in Lehr- und Lernsituationen Lehr- und Lernsituationen sind je nach Ziel unterschiedlich gestaltet. Für Beobachtende zeigen sich immer nur Einblicke in die Unterrichtsrealität, daraus kann deshalb nicht generell auf die Unterrichtsqualität einer Lehrperson geschlossen werden. Dennoch lassen sich nach Helmke (2006) verschiedene Qualitätskriterien für Unterricht definieren, die bei der Planung berücksichtig werden müssen (nicht alle gleichzeitig!). Alle lassen sich im Didaktischen Dreieck (siehe oben) einordnen und zeigen sich auch im Angebots-Nutzungs-Modell im Bereich Unterricht. Klassenführung und Zeitnutzung Lernförderliches Klima, Motivierung Strukturierung und Klarheit Wirkungs- und Kompetenzorientierung Schüler/innenorientierung, Unterstützung, Differenzierung Aktivierung Methodenvariation Konsolidierung, Sicherung, Intelligentes Üben Passung 4. Selbstwirksamkeitsüberzeugung Selbstwirksamkeit bezeichnet die subjektive Überzeugung einer Person, ein bestimmtes Verhalten erfolgreich ausführen und/oder etwas bewirken zu können (Bandura, 1977). Lehrpersonen sind Teil des Angebots-Nutzungs-Modells sowie im Didaktischen Dreieck mitbestimmend und für die Beachtung der Qualitätskriterien im Unterricht verantwortlich. Deshalb müssen Lehrpersonen Gewissheit haben, den Anforderungen des Lehrberufs gewachsen zu sein und Lernen zu können. Damit dies gelingt, werden die beiden nachfolgenden Instrumente eingesetzt: einerseits das Unterrichtspräparationsschema sowie die Beurteilungskriterien auf der Basis des MABs (Mitarbeiterbeurteilung). 5. Unterrichts-Präparationsschema des Institut Unterstrass (Basisjahr) Das Unterrichts-Präparationsschema des Instituts Unterstrass (Anhang 1) hilft, Unterrichtssequenzen einerseits differenziert zu planen, andererseits die einzelnen Unterrichtssequenzen immer wieder im Kontext des Gesamtunterrichts einzubetten. Deshalb sind die dem Drehbuch vorausgehenden Überlegungen zentral. Sie umfassen die Bedingungsanalyse, die Sachanalyse sowie die didaktische Analyse (Grunder, 2010, S. 51). 6. Beurteilungskriterien Assessment Die Beurteilungskriterien Assessment (Anhang 2) wurden im Hinblick auf das Assessment konstruiert. Sie orientieren sich am offiziellen MAB Bogen des VSA. Sie fokussieren die beiden Bereiche Unterrichtsgestaltung und Klassenführung. Die Kriterien werden als konstruktives Feedbackinstrument in den Coachings und als Beurteilungsinstrument im Assessment eingesetzt , AS/CMa überarbeitet , AS 4

5 Literatur Bandura (Textangaben folgen) Grunder, H.-U., Ruthemann, U., Scherer, S., Singer, P. Vettiger, H. (2010). Unterricht - verstehen planen gestalten auswerten. Hohengehren: Schneider. Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht. Über die Notwendigkeit einer Rückbesinnung auf den Unterricht als dem Kerngeschäft der Schule. Pädagogik, 2, Reusser, K., Pauli, Chr. (2010). Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität - Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht: Einleitung und Überblick. In K. Reusser, Ch. Pauli & M. Waldis (Hrsg.) Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht (S ). Münster: Waxman. Staub, F. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Theoriebezogene Unterrichtsentwicklung zur Förderung von Unterrichtsexpertise. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2). Anhänge Anhang 1: Präperationschema und Drehbuch Anhang 2: Beurteilungsbogen , AS/CMa überarbeitet , AS 5

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