Masterthesis. Lernateliers als Professionelle Lerngemeinschaften

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1 Masterthesis Lernateliers als Professionelle Lerngemeinschaften Die Wahrnehmungen und Einschätzungen der beteiligten Lerndesigner zur eigenen, gemeinsamen und systemischen Professionalisierung im Rahmen von Lernateliers der Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschule. von Michael Kahlhammer Matrikelnummer: Kirchengasse 4/13 A-5600 St. Johann im Pongau Erstgutachterin: Zweitgutachter: Dr. Stephanie Schnebel PH Weingarten Univ. Prof. Mag. Dr. Michael Schratz Universität Innsbruck St. Johann, Dezember 2012 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

2 Probleme, die durch unsere bestehende Denkweise erzeugt werden, können nicht auf derselben Denkebene gelöst werden. Albert Einstein Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

3 Danksagung In Zeiten von Veränderung ist es wichtig Haltepunkte und Rückzugsgebiete zu haben, in denen man aufgenommen, angenommen und aufgefangen wird. Die Unsicherheit, Brüchigkeit des eigenen oft distanzlosen Tuns werden bewusst und so das Erkennen der wichtigen Dinge im Leben geschärft und die schweren Momente relativiert. Für die wunderbare Unterstützung in all diesen Phasen, die Herausforderung und den Spiegel der eigenen Prozesse, danke ich in Liebe meiner Frau Ernestine. -.- Ebenso danke ich meinen Söhnen David und Tobias, die viel Verständnis für mich aufgebracht haben und mir durch ihr Nachfragen und ihr Interesse an meiner Arbeit Unterstützung gegeben haben. Großer Dank gilt auch meinen Eltern Heidelinde und Jelle Kahlhammer, die durch ihre Expertise und kritisches Diskutieren meine Arbeit unterstützt und geschärft haben. Im Besonderen gilt der Dank meinem Vater Jelle Kahlhammer, der mich tatkräftig unterstützt und im fachlichen Diskurs begleitet hat. Die Wirkmächtigkeit des eigenen Erlebens, des leiblichen Tuns und der Irritation als Baustein eines Lernens, das als Lernseitigkeit zentraler Ausgangspunkt im Fokus der Neuen Mittelschule steht, ließ mich Tanja Westfall-Greiter am eigenen Leib verspüren und erkunden. Dafür und für die wertschätzende Begegnung, Herausforderung, Irritation, Forderung und Förderung möchte ich ihr besonders danken. Ebenso gilt Christoph Hofbauer mein Dank für die Unterstützung, die positiven Perspektiven, wenn Brüchigkeit und Irritation die weiteren Aussichten verstellte. Durch seine systemischen Einblicke erweiterte er immer wieder ein Stück weit die Perspektiven um neue Handlungsmöglichkeiten. Ein weiteres Dankeschön geht an meine Betreuerin und Erstleserin Dr. Stephanie Schnebel, die durch ihren klaren und kritischen Blick mein Arbeiten lenkte und mir mit ihren weiterführenden Anregungen jederzeit zur Seite stand. Abschließend möchte ich mich bei den vielen Menschen, seien es Kollegen meiner ehemaligen Schule, Mitstudenten oder Freude bedanken, die durch ihr Nachfragen, Interesse und Diskutieren zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben. Michael Kahlhammer, Dezember 2012 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

4 Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellen- und Diagrammeverzeichnis Einleitung Theoretischer Teil 1. Die Neue Mittelschule in Österreich Entwicklung der Neuen Mittelschule Grundlagen einer neuen Bildungspolitik Zusammenfassung Pädagogische Eckpunkte und Umsetzung Pädagogische Handlungsfelder Didaktische Grundsätze Aufgabenbereiche der Schule Grundsätze zur Vorbereitung und Durchführung von Unterricht Neue Mittelschule Entwicklungsbegleitung Struktureller Konzeptkontext Das Haus der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungsbeurteilung Paradigmenwechsel - Lernseitigkeit Zusammenfassung Lerndesignerinnen/Lerndesigner und Lernateliers Lerndesignerinnen und Lerndesigner Zum Begriff der Lerndesignerin/des Lerndesigners Lerndesigner-Merkmale Arbeit auf persönlicher Ebene Arbeit im System Arbeit am System Lernateliers der Neue Mittelschule Entwicklungsbegleitung Lerndesign.. 41 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

5 Veränderte Denkweise der Neuen Mittelschule Praxis Rekontexualisierung von leadership for learning in Phasen der Professionalisierung Kontext Einzelschule Leadership for qualification leadership for learning im Kontext von Professionalisierung Professionalität Professionalität im Fokus von Lerndesignerarbeit Profession im Kontext der Lerndesignerinnen und Lerndesigner Dimensionen der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern Das EPIK Domänenkonzept als Zusammenspiel von Struktur und Handlung Zentrale Domänen der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern Reflexion- und Diskursfähigkeit Professionsbewusstsein Kooperation und Kollegialität Differenzfähigkeit Personal Mastery Sechste Disziplin Zusammenfassung Professionelle Lerngemeinschaften Herkunft und Merkmale Merkmale Professioneller Lerngemeinschaften Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften Zur Klärung des Wesens von Professionellen Lerngemeinschaften Zentrale Elemente: Lernen und wirksamer Dialog Fokus Lernen Fokus wirksamer Dialog Zentrales Ziel: Der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler Modus und Struktur Fazit: Lernateliers als Modell Professioneller Lerngemeinschaften Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

6 4. Qualifizierung und Professionalisierung Lernateliers als Qualifizierung und Professionalisierung Begrifflichkeit Wirksame Lehrerfortbildung Merkmale der Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Lernateliers im Fokus der Merkmale von wirksamer Fortbildung Einordnung Gemeinsamkeiten 86 Empirischer Teil 5. Untersuchung zur Arbeit in Lernateliers Forschungskontext und perspektive Forschungsdesign Forschungsfragen Methodischer Ansatz Untersuchungsinstrumente Fragebogen zur Einschätzung und Bewertung der Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung Fragebogenkonstruktion und Entwicklung Auswertung Vignettenbasiertes Interview Die Form des vignettenbasierten Interviews Fokussiertes Interview Vignetten Entstehung der Vignetten aus den Lernateliers Vignettenlektüre Vignetten in der Lernateliersarbeit Verbindung Ablauf Auswertung dokumentarische Methode (a) Formulierende Interviewinterpretation (b) Reflektierende Interviewinterpretation (c) Komparative Sequenzanalyse (d) Typenbildung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

7 5.6. Stichprobenbeschreibung Verlauf der Datenerhebung Kritische Reflexion der Instrumente Darstellung der Ergebnisse Fragebogenergebnisse Professionalität Professionsbewusstsein Reflexions- und Diskursfähigkeit Differenzfähigkeit Kooperation und Kollegialität Personal Mastery Fachlicher Kontext Professionelle Lerngemeinschaften Geteilte Werte und Visionen Fokus auf Lernen statt auf Lehren Gemeinsames Lernen und Anwenden Gemeinsame persönliche Praxis Unterstützende Bedingungen Wirksame Lehrerfortbildung Dauer und Zeit von Fortbildungen Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens und Fokus auf die Lernprozesse der Schüler Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen Feedback an die Lehrpersonen Veränderung Nominierung Gesamtbenotung Ergebnisse des vignettenbasierten Interviews Reflektierende Interpretation Ausbildung von Selbstbewusstsein und Identität Ausgestaltung und Entwicklung der Lerndesignerrolle Sprachliche Umlern- und Entfremdungsprozesse Strukturveränderung durch Irritation der Machtstruktur 150 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

8 Gleichzeitigkeit und Parallelität als Entwicklungsmuster Zusammenfassung Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse Ebene des persönlichen Lernens Professionalität Professionelle Lerngemeinschaften Wirksame Fortbildung Ebene des gemeinsamen Lernens Professionalität Professionelle Lerngemeinschaften Wirksame Fortbildung Ebene des Systemlernens Lernseitigkeit Diskussion der Ergebnisse Ebene des persönlichen Lernens Ebene des gemeinsamen Lernens Ebene des Systemlernens Lernseitigkeit Weitere Erkenntnisse Ausblick Erklärung Literatur Anhang Anhang A Anhang B Anhang C Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

9 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Neue Mittelschule. Projektstruktur Abbildung 2: NMS-Standorte und Klassen im Überblick Abbildung 3: Stufenplan nach Standorten/Klassen Abbildung 4: Haus der NMS Abbildung 5: Unterrichten lehrseits - lernseits Abbildung 6: Lehrseits - lernseits Abbildung 7: Rollenwahrnehmung in drei Kontexten Abbildung 8: Wir und unsere Schule Abbildung 9: Themenkreise der Lernateliers Abbildung 10: Musterwechsel durch kreative Störungen Abbildung 11: Schlüsselaspekte von leadership for learning im Systembezug Abbildung 12: Rekontextualisiertes Modell: leadership for qualification Abbildung 13: Die fünf Domänen der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern und die sechste Disziplin Tabellen- und Diagrammeverzeichnis Tabelle 1: Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften Tabelle 2: Skalen, Itemanzahl und Beispielitems Tabelle 3: Skalenbeschreibung zur Professionalität Tabelle 4: Skalenbeschreibung zu Professionellen Lerngemeinschaften Tabelle 5: Skalenbeschreibung zu Merkmalen wirksamer Fortbildung Tabelle 6: Skalenbeschreibung zu Veränderung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

10 Tabelle 7: Art der Nominierung Tabelle 8: Gesamtbeurteilung Tabelle 9: Dienstjahre Extremgruppenbildung Tabelle 10: Stufen der dokumentarischen Auswertung von Interviews Diagramm 1: Professionsbewusstsein Diagramm 2: Reflexions- und Diskursfähigkeit Diagramm 3: Differenzfähigkeit Diagramm 4: Kooperation und Kollegialität Diagramm 5: personal mastery Diagramm 6: Fachlicher Kontext Diagramm 7: Geteilte Werte und Visionen Diagramm 8: Fokus auf Lernen statt auf Lehren Diagramm 9: Gemeinsames Lernen und Anwenden Diagramm 10: Gemeinsame persönliche Praxis Diagramm 11: Unterstützende Bedingungen Diagramm 12: Dauer und Zeit von Fortbildungen Diagramm 13: Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens und Fokus auf die Lernprozesse der Schüler Diagramm 14: Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen -Transfer Diagramm 15: Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen - Irritation Diagramm 16: Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts Diagramm 17: Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen Diagramm 18: Feedback an die Lehrpersonen Diagramm 19: Veränderung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

11 Einleitung Die aktuelle bildungspolitische Diskussion im österreichischen Schulwesen wird von den eingeleiteten Veränderungen im Bereich der Sekundarstufe I der Einführung der Neuen Mittelschule - und im Bereich der Sekundarstufe II die Einführung einer Zentralmatura (Abitur) - bestimmt. Bei der Einführung der Neuen Mittelschule werden mentale Modelle, gewachsene und tradierte Organisationskulturen oder auch vergemeinschaftete Denkweisen der Selektion und Orientierung am Mittelmaß sichtbar, die durch die angestrebten Veränderungen auf Steuerungsebene sowohl auf die Strukturen als auch auf das Handeln der Beteiligten große Auswirkungen haben. So kommt es oftmals zu professioneller Hektik, die je nach Sichtweise in den Polen von Widerstand bis zur hohen Veränderungsmotivation reicht. Verschärft wird dieser Umstand dadurch, dass der Modellversuch Neue Mittelschule als Regelschule eingeführt wurde und bis 2018 die bestehende Schulform der Hauptschule vollständig ersetzen wird. Gleichzeitig wird Outputsteuerung über kompetenzorientierte Lehrpläne und Bildungsstandards forciert und als ein zentraler Punkt der Neuen Mittelschule weitergeführt. In Verbindung mit neuen Initiativen zur Qualitätssicherung (SQA Schulqualität in der Allgemeinbildung) werden die Verbindlichkeit der Maßnahmen und Entwicklungsverpflichtungen erhöht. So ist zu erkennen, dass die Umstellung der Hauptschule auf die Neue Mittelschule nicht nur ein Austausch von Namen und Bezeichnungen ist, sondern im Sinne der Erkenntnisse über Lernen und Lehren sowie Systemsteuerung über Outputorientierung den internationalen Bestrebungen und Erkenntnissen diese Bereiche betreffend darstellt. So ist ein Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen zu erkennen, der sich in allen Maßnahmen und theoretischen Konzepten wiederfindet. Dies soll zu einer Chancengerechtigkeit und Individualisierung der Bildung führen, die im Einklang mit den systemisch konstruktiven Erkenntnissen der Lernforschung und den Studien über Kompetenzen und lebenslangem Lernen stehen. Dabei ergibt sich die Herausforderung an die Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen, die in der Praxis stehen, sie damit zu konfrontieren, ihnen nachhaltige Veränderung zu ermöglichen, um eben nicht tradierte mentale Modelle weiterzuführen. Im Sinne eines Changemanagements stellt sich die Aufgabe geeignete Fortbildungsformate und Anlässe zur Bearbeitung dieser mentalen Modelle und subjektiven Theorien im Fokus auf das Lernen aller anzubieten. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

12 So stehen die Fortbildungssettings der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung, die sogenannten Lernateliers im Mittelpunkt dieser Arbeit. Sie sind Kumulationspunkte und Orte um die oben angesprochene Change Prozesse zu ermöglichen. Im Geiste einer systemisch verwobenen Arbeits- und Prozessbegleitung stehen folgende drei Bereiche im Fokus: die Professionalität als Kernpunkt eines veränderten Habitus: die aus dem Angloamerikanischen kommende Form der Professionellen Lerngemeinschaften als ganzheitliche und zukunftsweisende Art der Arbeits- und Aushandlungskultur sowie die erst vor kurzer Zeit erforschten Merkmale von wirksamerer Lehrerfortbildung im Fokus. Neue Schlagwörter wie shared leadership oder teacher leaders deuten auf eine Veränderung im System hin, die sich auch besonders in den Fortbildungssettings niederschlagen. Somit ist der Fokus dieser Arbeit konsequent auf die Ebene der Fortbildung gelegt und deshalb die Ebene der Umsetzung an der Einzelschulen und andere Systemebenen ausgeblendet. Bemerkenswert ist auch der Umstand, dass gerade zu Merkmalen gelungener Lehrerfortbildung wenig bis keine empirische Daten vorliegen und diese erst kürzlich (Lipowsky, 2010) in den Blick gekommen sind. Ebenso stehen wenige empirische Daten zum Modell der EPIK-Domänen der Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalität sowie Professioneller Lerngemeinschaften zur Verfügung. Diese Arbeit versteht sich als Versuch, genau diese Bereiche empirisch zu beleuchten und Daten zur Verfügung zu stellen, die eine weitere Beurteilung und Arbeit auf dem Gebiet der Professionalisierung und Fortbildung ermöglichen können. Aktuelle empirische Untersuchungen konnten nicht für die Arbeit verwendet werden, da sie noch nicht offiziell erschienen sind und für den Beginn des Jahres 2013 avisiert sind. Dabei handelt es sich um eine Untersuchung der Lerndesigner durch das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE), die aber die Lerndesignerarbeit am Standort in den Blick nimmt und somit einen anderen Kontext fokussiert. Die besondere Art der Fortbildung und gleichzeitig der Entwicklung neuer Inhalte hat mich bei meinem Einstieg in die Neue Mittelschule als Praktikant für mein Studium gefangen genommen und nachhaltig beeinflusst. Der Fokus auf das Lernen und der phänomenologische Lernbegriff der Lernseitigkeit, der in den Vignetten seinen Ausdruck findet, hat mich im Besonderen angesprochen. So gilt mein Interesse als Praktiker, der über zwanzig Jahre im Unterricht stand, nun der Entwicklung der Neuen Mittelschule und vor allem den neuen, veränderten Zugängen zur Fort- und Weiterbildung. Mittlerweile wechselte ich an die PH Salzburg und bin dort für die Fortbildung und Betreuung der Neuen Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

13 Mittelschulen zuständig. Gleichzeitig wurde ich Mitglied der neuen Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschule auf Bundesebene (Bundesinstitut Zentrum für Lernende Schulen). Für diese Arbeit ist es von großem Interesse, das Fortbildungssetting der Lernateliers zu erforschen, um sie weiterzuentwickeln und zu schärfen. Ausgehend von den Fragestellungen, die die Professionalität, Professionelle Lerngemeinschaften und wirksamer Lehrerfortbildung betreffen, wird versucht auf individueller, gemeinschaftlicher und Systemebene Erkenntnisse im besonderen Augenmerk auf das Lernen und die lernseitige Orientierung über dieses Fortbildungssetting zu erhalten. Kapitel 1 widmet sich nach einem historischen Abriss zur Entstehung der Neuen Mittelschule den Inhalten und Zielen sowie den Strukturen und bisherigen Maßnahmen zur Entwicklungsbegleitung. Dabei werden Denkweise, Kernideen und inhaltlich pädagogische Säulen der Arbeit in den Lernateliers dargestellt und spezifische Begriffe der Neuen Mittelschule dargelegt. Kapitel 2 thematisiert den Begriff der Professionalität unter verschiedenen theoretischen Zugängen und stellt das EPIK-Domänenkonzept zur LehrerInnenprofessionalität als Basis der Arbeit in den Lernateliers vor. Dazu werden dessen Kriterien und Bereiche vorgestellt und mit den Lernateliers in Verbindung gebracht. Dazu dient das Modell von leadership for learning als Ausgangspunkt und wird im Kontext von Professionalisierung rekontextualisiert. Das veränderte Modell leadership for qualification dient im Folgenden als Folie der weiteren Arbeit. Kapitel 3 zeigt die Form der Professionellen Lerngemeinschaften als Arbeits- und Aushandlungssetting ausgehend von den Wurzeln im angloamerikanischen Raum sowei deren Rekontextualisierung im deutschsprachigen Bereich und stellt Kriterien und Charakteristika der Professionellen Lerngemeinschaften vor. Kapitel 4 versucht aktuelle Erkenntnisse zu den Merkmalen wirksamer Lehrerfortbildung zusammenzustellen und die Kriterien dafür darzulegen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

14 Im empirischen Teil wird das Forschungsdesign, methodisches Vorgehen und die Fragebogenbefragung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner der Generation 3 sowie die Form des vignettenbasierten Interviews dargestellt und deren Ergebnisse präsentiert. Nach einer kritischen Reflexion der Instrumente folgt die zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse, die sich auf dem Hintergrund der Schlüsselmerkmale des Modell leadership for qualification strukturiert. Abschließend werden die Ergebnisse diskutiert und es wird ein Ausblick auf zukünftige Möglichkeiten im Bereich der methodischen und der inhaltlichen Weiterarbeit gegeben. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

15 Entwicklung der Neuen Mittelschule Rekontexualisierung von Leadership for learning in Phasen der Professionalisierung Grundlagen einer neuen Bildungspolitik Die Neue Mittelschule in Österreich Neue Mittelschule Entwicklungsbegleitung Lerndesignerinnen/ Lerndesigner und Lernateliers Pädagogische Eckpunkte und Umsetzung 1. Die Neue Mittelschule in Österreich Tradition ist Weitergabe des Feuers, nicht die Anbetung der Asche Gustav Mahler Die aktuelle Diskussion um Bildung in Österreich wird sehr intensiv und auf allen Ebenen geführt. Zentral dabei ist der Richtungsstreit, wohin Bildung und Ausbildung führen sollen. Belege dazu finden sich in verschiedenen Bucherscheinungen (vgl. Hengstschläger, 2012; Salcher, 2010; Glattauer, 2011), die sich mit einer veränderten Sicht auf Bildung und damit auch Schule beschäftigen. Dazu kommen Bildungsvolksbegehren und Initiativen, die die momentane Lage der Diskussion illustrieren. Zentrale Fragen dabei sind Fragen nach der Organisation der Schule auf der Stufe der SEK I, aber vor allem eine veränderte Pädagogik im Sinne einer Kompetenzorientierung und Personalisierung. Dazu zeigen die 2009 eingeführten Bildungsstandards und informellen Kompetenzmessungen des BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens) eine Basis für den Unterricht an sich, die eine veränderte organisatorische Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

16 Rahmung und inhaltliche Ausrichtung benötigt; die ab dem Schuljahr 2012/13 die Schulform der Hauptschule im Bereich der Allgemeinbildenden Pflichtschule ersetzende Neuen Mittelschule (NMS) als neue Schulform bietet das Gefäß dazu. Die strukturelle und inhaltliche Konzeption dieses Schultyps auf der Stufe der 10- bis 14- Jährigen ist aber keine völlige Neuschöpfung, sondern greift Reforminitiativen der vergangen Jahre vor allem der 1970er Jahre auf, entwickelt sie weiter und aktualisiert Inhalte und Strukturen. 1.1 Entwicklung der Neuen Mittelschule Die Neue Mittelschule versteht sich als gemeinsame Schule aller 10- bis 14- Jährigen und versucht den durch verschiedene nationale und internationale Studien aufgezeigten Kritikpunkten am österreichischen Bildungswesen entgegenzuwirken. So zeigt sich, dass im OECD-Raum mit Ausnahme von Deutschland das österreichische Schulsystem sozial selektiver ist, als in den übrigen Ländern. Kinder aus bildungsnahen Schichten haben im städtischen Raum eine sechsmal größere Chance in eine höhere Schule zu gehen, als Kinder aus bildungsferneren Familien am Land. Diese soziale Selektion verschärft sich mit steigender Bildungshöhe; Matura und Universitätsabschluss werden gleichsam vererbt (Schilcher, 2009). Der Versuch Chancengerechtigkeit durch eine gemeinsame Schule herzustellen ist ein zentrales Ziel der Neuen Mittelschule, das sich jedoch schon in der Diskussion um eine Neue Mittelstufe in den 1970er-Jahren manifestierte und unter dem Begriff der Chancengleichheit firmierte (Olechowski & Weinzierl, 1981). Durch die frühe Schullaufbahnentscheidung und die damit einhergehende Selektion mit dem 10. Lebensjahr werden viele Begabungen und Talente der Schülerinnen und Schüler nicht optimal gefördert und entwickelt, wie die Berichte der ExpertInnenkommission (2007, 2008) zeigen, die die Basis für die Entwicklung der Neuen Mittelschule darstellen. Abgesehen von der gemeinsamen Volksschule hat die Selektion in Österreich eine lange Tradition, die mit dem Beginn des österreichischen Schulsystems im 18. Jahrhundert ihren Ausgang nahm. Grundgelegt wurde eine Differenzierung in Gymnasium und Volksschule mit der Volkschuloberstufe. Die Einführung der Hauptschule im Jahre 1927 mit zwei leistungsdifferenzierten Klassenzügen ergänzte die gemeinsame Volksschuloberstufe und wurde für die 10- bis 14- Jährigen eingeführt. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde diese Differenzierung beibehalten, wobei die Allgemeinbildenden Höheren Schule als gymnasiale Unterstufe parallel zur Hauptschule installiert wurde. Im Jahre 1962 ersetzte dann die vierjährige Hauptschule die Volksschuloberstufe endgültig. Seither besuchen ziemlich konstant 30% der 10jährigen Schülerinnen und Schüler die gymnasiale Unterstufe und ca. 70% die Hauptschule. Eine weitere Differenzierung gelangte 1982 mit der Aufhebung der Klassenzüge und der Einführung von drei leistungsdifferenzierten Leistungsgruppen in den Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

17 Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch als lebende Fremdsprache zur Umsetzung. So entstanden 1985 mit der Einführung von wortidenten Lehrplänen für die Hauptschule und Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schule endgültig zwei Schultypen, die zwar dieselbe Lehrplangrundlage haben, aber die angesprochene soziale Selektion verschärfen oder zumindest prolongieren. Dieses System gilt bis dato, wobei mit der Einführung der Neuen Mittelschule beginnend mit dem Modellversuch 2008 und deren Überführung als Regelschule, die Hauptschule ab dem Schuljahr 2013/14 ersetzt wird. Ein weiterer Grund für die Nichtfokussierung auf Begabungen liegt in der Orientierung der österreichischen Schule am Mittelmaß. Schlicher (2009) führt dazu aus, dass, untermauert von den Ergebnissen internationaler Tests wie PISA oder TIMMS, beginnend mit Josef II. im Jahre 1772, der als Ziel von Schule ein wenig lesen, schreiben und rechnen können, um die einfachen Leute nicht zu verwirren (ebd., S.674), das Mittelmaß zum Bildungsziel geworden ist und sich daran bis dato nicht viel geändert hat. Unterstützt werde diese Auffassung bis heute durch eine sich an der Gauß schen Normalverteilung orientierten Leistungsbeurteilungspraxis, so Schilcher. Wie oben angeführt, kommt es aktuell zu einer medialen Akzentuierung dieser tief verwurzelten Sichtweisen und historisch gewachsenen mentalen Modellen. Neben der beschriebenen Entwicklung einer leistungsbasierten und vor allem sozialen Selektion gab es aber immer wieder Reformbemühungen im Sinne einer gemeinsamen Schule der 10- bis 14- Jährigen. So beabsichtigte der Unterrichtssekretär für Erziehungswesen, v. Feuchterleben, schon 1848 eine gemeinsame Schule der 10- bis 14- jährigen unter dem Namen Pro-Gymnasium einzuführen. Diese Pläne kamen aber nie zur Umsetzung. Weitere Schulreformversuche im Sinne einer gemeinsamen Schule im Sekundarstufenbereich I fanden unter anderem in den 1970er Jahren statt, wobei der als Neue Mittelstufe bezeichnete Schulversuch nicht zur Umsetzung als Regelschule kam, da dies damals politisch nicht konsensfähig war. Die Neue Mittelstufe bildet für den Schulversuch der Neuen Mittelschule die organisatorische und inhaltliche Basis (Olechowski & Weinzierl, 1981). 1.2 Grundlagen einer neuen Bildungspolitik Um den Herausforderungen einer modernen Gesellschaft, beispielweise Umgang mit Vielfalt, soziale Solidarität, Chancengerechtigkeit, Effizienz oder Lebenslanges Lernen gerecht zu werden, aktualisiert und erweitert die ExpertInnenkommission (2008, S.15) die Grundsätze und formuliert Handlungsfelder eines mit systemischem Blick entstehenden Schulmodells. Diese sind: Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

18 Frühförderung und Lebenslanges Lernen Schul- und Lehrabbruch Qualität Gerechtigkeit Effizienz Schule Eltern Gesellschaft Die Schule als kulturelles Zentrum Dabei sieht sich die Kommission (2007, S.15) im Einklang mit den Forschungsergebnissen aus jahrzehntelangen internationalen und nationalen Studien. Die Neue Mittelschule als gemeinsame Schule soll als Schnittstelle der fünf Handlungsfelder in Veränderungsprozessen fungieren, in dem sich die einzelnen AkteurInnen als Beteiligte bzw. Betroffene [ ] als stimmige Teile einer Gesamtkomposition wahrnehmen (ExpertInnenkommission, 2008, S.15). Hier zeigt sich der systemische Ansatz, der nicht auf Machbares im Sinne einer Implementierung, sondern auf Ermöglichung und Mitgestaltung setzt. Schulreform benötige eine klare Zielrichtung und die Schule der Zukunft einen Entwicklungsprozess, der strategischen Vorgaben folgt und genügend Spielräume für die Wahrnehmung von Verantwortung für die operative Umsetzung ermöglicht (ebd.). Die angesprochenen Vorgaben benötigen auch ein Lehrpersonal, das sich diesen Herausforderungen stellt und sich dahingehend professionalisiert. Die Empfehlungen der Kommission stellen klar: Die Erreichung von Grundsatzzielen in der Bildungspolitik erfordert Kohärenz über das Kontinuum (vor)schulischer Bildungswege (Dienstrecht) und in der Professionalisierung der LehrerInnen (ebd., S.105). Zu fragen ist, inwieweit die unter beschrieben Lernateliers und die neu entstehende Rolle eines Lerndesigners ein wirksames Instrumentarium der LehrerInnenbildung darstellen und dem Anspruch Rechnung tragen, dass innovative LehrerInnenbildung [ ] den Lehrerberuf als eine hochprofessionelle Tätigkeit von BildungsexpertInnen [auffasst], welche die Verantwortung für individuelle und gesellschaftliche Lern- und Bildungsprozesse tragen (ebd.). Das zukünftige Aufgabenspektrum der Lehrpersonen zeigt sich als anspruchsvoll und wird an Komplexität und Vielfältigkeit zunehmen. Die unsicheren Zukunftsvorhersagen können somit aus systemischer Sicht als offener Möglichkeitsraum (ebd.) gesehen werden. Lernateliers sollten ein Modell eines offenen Möglichkeitsraumes sein, in dem in Wechselwirkung und Vernetzung systematisch die Professionalisierung der Lehrpersonen weitergedacht, ausprobiert und reflektiert wird. Sie können somit als Modell für eine zukunftsweisende Fort- und Weiterbildung, aber auch als Modell für gelingende Schulentwicklung fungieren. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

19 1.3 Zusammenfassung Wie gezeigt, stellt der historische Kontext der Neue Mittelschule eine große Herausforderung für alle Beteiligten dar. Vor allem tief verwurzelte und gewachsene gemeinschaftliche mentale Modelle, im Besonderen ein ausgeprägter Selektionsgedanke und die Orientierung am Mittelmaß eines fiktiven Standardschülers, prägen die Schulgrammatik bis heute. Ebenso sind veränderte Organisationsstrukturen wie der Unterricht im heterogenen Klassenverband auch in den Hauptfächern, institutionalisiertes Teamteaching, neue Leistungsbeurteilung oder verpflichtende Teamarbeit massive Irritationen der herrschenden Praxis. Weiters besteht zwischen den politischen Parteien Uneinigkeit über die kommende Entwicklung der Neue Mittelschule im Sinne einer gemeinsamen Schule aller 10- bis 14- Jährigen. Die weiterhin bestehenden Disparitäten zwischen einer Mittelschule, die sich als Gesamtschule versteht und der parallel dazu existierenden Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schule führen zu Entwicklungen, die die soziale Selektion prolongieren. Durch das Weiterbestehen der Selektion in Neue Mittelschule und AHS- Unterstufe und die erwähnten historisch verwurzelten Einstellungen ergibt sich eine besondere Herausforderung im Sinne eines Changemanagements in der Professionalisierung der Lehrpersonen. Diese nicht vordergründig sichtbaren Grundhaltungen mitzudenken und den Lehrpersonen die Möglichkeiten zu geben, trotz bestehender struktureller Probleme konstruktiv und wirksam zu reflektieren und bearbeiten, ist ein wichtiger Punkt einer Professionalisierung und Qualifizierung der Lehrpersonen. Dazu ist ein systemischer Blick vonnöten, der in Change Prozessen (Doppler & Lauterburg, 2009), von Lehrpersonen vor allem in Fortbildungs- und Qualifizierungssettings angeregt und aufgeworfen werden. Gerade das Spannungsverhältnis von top down - initiierten Veränderungen, die mit der gesetzlichen Verankerung der Neuen Mittelschule verpflichtend gemacht wurden und dem Ansatz einer systemisch - konstruktiven Entwicklungsarbeit, die sich nicht als Implementierung, sondern Ermöglichungsstrategie im Sinne eines offenen Möglichkeitsraumes versteht, ist zu thematisieren und zu bearbeiten. Daraus ergeben sich Fragen nach dem Systemlernen und der Veränderung auf Systemebene in den Qualifizierungsmaßnahmen der Neuen Mittelschule. Verschiedene Systemtheorien (vgl. Luhmann, Willke, Maturana) unterstreichen die zentrale Rolle der handelnden Personen in einem sozialen System. Diesem Gedanken gibt auch Senge besonderes Augenmerk, weil er soziale Systeme als Lernende Organisationen sieht, die zentral von den handelnden Personen abhängig sind. Wenn Senge (2011, S.331) meint, Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

20 es gibt keine Modelle, es gibt nur Menschen, so verweist er uns auf die zentrale Frage nach den Akteuren im System Neue Mittelschule. So wird die Professionalisierung und Expertise der Akteure im System, vor allem der Lehrpersonen, zum wichtigsten Faktor der Veränderung. Daher meint Bachmann (2009, S. 659) auch, dass der Strukturwandel in der Mittelstufe [ ] auch von einer Qualitätsoffensive begleitet sein [muss]: Ziel ist eine moderne Leistungsschule mit einer neuen Lernkultur. Das wirft die Frage nach den Merkmalen einer solchen neuen Lernkultur, getragen von den Lehrpersonen, auf. Im Folgenden sollen Eckpunkte dieser Lernkultur und das pädagogische Konzept der Neuen Mittelschule dargestellt werden. 1.4 Pädagogische Eckpunkte und Umsetzung Das pädagogische Konzept der Neuen Mittelschule greift aktuelle Kernpunkte einer individualisierten und stärkenorientierten Pädagogik auf, die im momentanen Diskurs zur Entwicklung von Schule und Unterricht zentral sind, und ist somit kongruent mit den Forderungen nach Individualisierung, Kompetenzorientierung und Lebenslangem Lernen. Ebenso sind aktuelle Forderungen nach verstärkter datenbasierter Arbeit wie Standards, systematischen Reflexionen und Evaluationen im Konzept verankert, die immer wieder den Leistungsbegriff und die fachlichen Aspekte des Lernens in den Fokus rücken. Bemerkenswert ist allerdings, dass schon in der Präambel der ExpertenInnenkommission (2007, S. 20) zur Neuen Mittelschule ein erweitertes Verständnis von Ausbildung und Bildung erkennbar ist: Die Modellversuche Neue Mittelschule (Neue Mittelschule) wollen eine leistungsorientierte Ausbildung mit vielfältigen auch praktischen, sinnlichen und außerschulischen Erfahrungen für alle SchülerInnen, durch die deren Selbstvertrauen, Selbsttätigkeit und Selbständigkeit gestärkt, aber auch ihre sozialen Fähigkeiten durch das Leben in einer gestalteten Gemeinschaft entwickelt werden. Die unterschiedlich begabten, zum Teil auch aus verschiedenen Kulturen kommenden SchülerInnen werden individuell an ihre jeweilige Leistungshöchstgrenze herangeführt. Damit erlernen sie u. a. den sozialen Umgang miteinander und erwerben die Fähigkeit, lebenslang zu lernen, sich zu bilden, sich neuen Herausforderungen zu stellen und Veränderungen in der Gesellschaft angstfrei und mit Neugierde zu begegnen. Somit wird im Konzept der Neuen Mittelschule der Versuch einer Synthese von messbarem und nicht messbarem Lernen zu ermöglichen, das nicht nur auf einen Output im Sinne von Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

21 messbaren Lernleistungen, sondern auch von einem Outcome, der die nachhaltige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler in ihrer gesamten Persönlichkeit miteinschließt, was sich einer konkreten Vermessung entzieht. Diese Konzeptsicht ist deshalb auch an einen anderen Lernbegriff gekoppelt, der die nicht messbaren Phänomene des Lernens ebenso in den Blick zu bringen versucht. Es zeigt sich somit, dass es nicht nur um Ausbildung, sondern um Ausbildung und Bildung geht, die faktisches Wissen in der Entwicklung von persönlicher Identität, Sinnfindung, Solidarität und Eigenverantwortung als Rahmengefäß verortet. Dazu heißt es im Gesetzestext (BGBl.II, 2012, S.2): Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Im Rahmen des Neue Mittelschule-Vernetzungstreffens Zukunft gestalten Neues Lernen konstatiert Funke (2012) in seiner Keynote Wer Bildung will, muss Beziehung schaffen, dass es zum ersten Mal eine Ministerin gäbe, die zwischen Ausbildung und Bildung unterscheiden könne. Weiters bringt er den Versuch, beides, Ausbildung und Bildung, im Blick zu behalten wie folgt als zentrales Anliegen der Neuen Mittelschule auf den Punkt: Bildung erweitert Ausbildung um - den Menschen Gerade diese differenzierte Sicht stellt eine große Herausforderung für die Professionalisierung der einzelnen Lehrpersonen und die Qualifizierungsmaßnahmen dar. Zentral ist dabei die Frage nach dem Ermöglichen einer veränderten pädagogischen Professionalität, die nachhaltig und handlungsleitend ist und nicht zuletzt das Wachsen einer pädagogischen Haltung der Akteure im System, die diesem Anspruch Rechnung trägt. Funke (ebd.) führt dazu aus, dass es einen um die Vernunft reduzieren Verstand gäbe, und dass die Forschung sich in den letzten Jahren mehr um das Verhalten gekümmert habe als um Haltung, die sich in persönlicher Resonanz weitergäbe und so wirkmächtig sei. Somit muss gefragt werden, ob sich diese Haltung im Sinne einer Professionalisierung für das Konzept der Neuen Mittelschule bei den Lehrpersonen zeigt. Sind die folgenden Handlungsfelder und pädagogischen Konzepte in einem veränderten Denken und einem erweiterten persönlichen Bildungsbegriff der einzelnen Akteure eingebettet und schaffen die Professionalisierungsangebote der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung dafür Anregung und Raum? Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

22 1.4.1 Pädagogische Handlungsfelder Zur Konkretisierung der oben beschriebenen Zielsetzung schlägt die ExpertenInnenkommission (2008) Handlungsfelder für Veränderungsprozesse vor, die ineinander verschränkt in eine Gesamtkomposition von Bildung beginnend mit dem Kindergartenalter bis hin zur Erwachsenenbildung passen. Eine weitere Konkretisierung erfahren diese Handlungsfelder im Kontext der Neuen Mittelschule durch die ausgewiesenen pädagogischen Konzepte der Neuen Mittelschule (BMUKK, 2011). Individualisierung und Förderung Schülerinnen und Schüler sollen an individuelle Höchstleistungen herangeführt werden und ihre Bedürfnisse und Möglichkeiten sollen gefordert und gefördert werden. Neue Unterrichtsformen Neue Unterrichtsformen wie das gemeinsame Erarbeiten und Erforschen von Themen und Inhalten dienen dem Ziel Dinge zu verstehen und zu begreifen. Soziales Lernen und Integration Soziale Fähigkeiten wie Respekt, Achtung und Toleranz sollen vermittelt und gelebt werden. Die Integration aller SchülerInnen, unabhängig von ihrer Herkunft oder ihren besonderen Bedürfnissen ist ein wesentlicher Aspekt dabei. Chancengerechtigkeit Gender-Mainstreaming soll im Unterricht aktiv thematisiert werden, um SchülerInnen zu sensibilisieren und Bewusstsein zu schaffen. Qualitätsvolle Ganztagsbetreuung Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, das Gelernte zu vertiefen. Zahlreiche musische, kreative, sportliche und naturwissenschaftliche Aktivitäten erweitern das Bildungsangebot. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

23 Kunst und Kultur In Zusammenarbeit mit Einrichtungen für Kunst und Kultur sowie in der Zusammenarbeit mit Künstlern soll das kreative und künstlerische Potenzial der Schülerinnen und Schüler geweckt und gefördert werden. Sport Sport als Möglichkeit zum Stress- und Aggressionsabbau und die Freude an der Bewegung stehen im Mittelpunkt. E-Learning Der Einsatz neuer Medien soll integrierter Bestandteil des Unterrichts sein, wobei auch der kritische Umgang mit neuen Medien thematisiert wird. In weiterer Folge werden die Konzepte genauer genannt, die für den Unterricht und das Lernen in der Neuen Mittelschule besonders relevant sind, da diese sich einerseits expressis verbis in den Gesetzestexten wiederfinden und zum anderen das Fundament der Professionalisierung der Beteiligten in den angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen darstellen Didaktische Grundsätze Aufgabenbereiche der Schule Das Gesetz zur Umsetzung der Neuen Mittelschule macht nochmals den zweiteiligen Aufgabenbereich der Neuen Mittelschule klar, indem es die Aufgabenbereiche der Schule (BGBl.II, 2012, S.2) dezidiert ausweist. Einerseits geht es um das Aneignen von Wissen und Kompetenz, wobei der Kompetenzbegriff in Anlehnung an Weinert als Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, welche in Handlungssituationen durch die Disposition der Einzelnen zur Geltung kommen (ebd.) definiert wird. Diese Definition bildet eine der Grundlagen von Unterricht und wird in den Qualifizierungsmaßnahmen erarbeitet und diskutiert. Andererseits erweitert der Aufgabenbereich religiös-ethisch-philosophische Bildungsdimension Wissen und Kompetenz um die Sinndimension. Somit wird eine Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

24 umfassende Bildung, die den Lebensbezug und die Personalität des Einzelnen miteinschließt, angestrebt. Dazu heißt es: In den Unterrichtsgegenständen ist auf philosophische und religiöse Erklärungs- und Begründungsversuche über Ursprung und Sinn der eigenen Existenz und der Welt einzugehen (ebd.) Grundsätze zur Vorbereitung und Durchführung von Unterricht Um die oben genannten Aufgabenbereiche im Unterricht umsetzen zu können, werden dazu Grundsätze formuliert, die sowohl das Fundament der Neuen Mittelschule darstellen, als auch die zentralen Themen der inhaltlichen Qualifizierungsmaßnahmen der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung darstellen: Unterricht hat an den Vorerfahrungen, dem Vorwissen und den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen, damit Lerninhalte und Lernprozesse anschlussfähig werden. Das Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler. Unterricht stellt durch verschiedene Maßnahmen wie das Schaffen von förderlicher Lernatmosphäre, gemeinsames Lernen, individuelle Aufgabenstellung oder selbsttätiges Lernen Möglichkeiten bereit, damit die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich ihr Lernen in die Hand nehmen können. Dazu gehören auch Reflexion, Lernprozessmonitoring und Ähnliches, besonders aber die Öffnung des Unterrichts (Peschel, 2002). Hinzu kommt eine veränderte Fehlerkultur, die den Irrtum als Quelle von Lernen erkennt. Die einseitige Monopolstellung des Intellektuell-Kognitiven wird durch die Gleichwertigkeit anderer Begabungen verringert, um den individuellen Stärken gerecht zu werden, damit so kein Kind zurückgelassen wird. Die Neue Mittelschule versteht sich also als eine Schule der zweiten Chance. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt Dieser Grundsatz fokussiert die historisch gewachsene Abnabelung von Schule und Leben und versucht durch Experimente, praktisches Arbeiten und Erfahrungswissen diese Kluft zu schließen. Dazu soll sich der Unterricht durch exemplarisches Lernen an zeit- und lebensnahen Themen sowie die Einbeziehung der Berufs- und Arbeitswelt, durch das Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

25 Hinausgehen aus der Schule, aber auch durch das Einbeziehen von außerschulischen Expertinnen und Experten an der Lebenswelt orientieren. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit Vielfalt und Heterogenität als Bereicherung und Chance zu sehen und damit konstruktiv umzugehen ist zentrale Aufgabe des Unterrichts in der Neuen Mittelschule. Um in einer zunehmend pluralistischen Welt Verschiedenheit als Ressource zu begreifen, keine Typisierungen und Zuschreibungen vorzunehmen und im Sinne einer reflexiven Koedukation und gendersensiblen Pädagogik zu handeln, löst die Neue Mittelschule die bestehenden Leistungsgruppen auf und führt alle Fächer koedukativ. Weitere Arbeitsfelder sind: Inklusion, interkulturelles Lernen, Mehrsprachigkeit und die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Förderung durch Differenzierung und Individualisierung Besonders zentral auf Seiten des Fachwissens und der Fachdidaktik ist der Grundsatz der Differenzierung und Individualisierung. Wenn festgestellt wird, dass Lernen [ ] ein zutiefst persönlicher, aktiver Aneignungsprozess, auf eigenen, vielfältigen Wegen, die nicht linear verlaufen [ist] (BGBl.II, 2012, S.9) ist, dann zeigt dies, dass eine historisch gewachsene Unterrichtspraxis, die sich am Mittelmaß und der Selektion orientiert, massiv in Frage gestellt wird. Wenn weitere Grundätze wie personalisiertes Lernen, Öffnung des Unterrichts, individuelle Begleitung oder Berücksichtigung der Interessen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler genannt werden, zeigt sich gerade in diesem Punkt ein hohes Maß an Notwenigkeit zur Professionalisierung im Sinne eines Umlernen, Verlernens und Neu-Lernens Deshalb ist dieser Grundsatz auch prominent in den Qualifizierungsmaßnahmen verankert. Förderunterricht Förderung wird in der Neuen Mittelschule nicht durch die Brille des Nicht-Könnens oder des Mangels gesehen, sondern baut auf den Stärken und Ressourcen und nicht auf Schwächen oder Defiziten auf. Eine Defizitorientierung ermöglicht es nicht, die jeweiligen Schülerinnen und Schüler in ihrer gesamten Situation zu sehen. Der Förderunterricht soll die Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht unterstützen und stärken. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

26 Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und Leistungsbeurteilung Gerade dieser Grundsatz stellt eine massive Umorientierung für die Lehrpersonen dar, da eine förderliche Leistungsbeurteilung, die sich an der Sachnorm orientiert, gefordert wird. Formative Leistungsbeurteilung tritt zunehmend in den Blickpunkt, ebenso wie reflexive gemeinsame Diskussion von Lehrpersonen und SchülerInnen, die zu einem Leistungsmonitoring führen soll. Dabei stehen klar definierte und transparente Bewertungskriterien, die sich an den Bildungsstandards orientieren, im Mittelpunkt. 1.5 Neue Mittelschule Entwicklungsbegleitung Um den oben beschrieben Herausforderungen Raum und Zeit zu geben, wurden vom Beginn des Modellversuches der Neuen Mittelschule an Qualifizierungsmaßnahmen installiert, die durch die am Ministerium angesiedelte Neue Mittelschule- Entwicklungsbegleitung (Neue Mittelschule-EB) bereitgestellt werden. Dabei ist die Entwicklungsbegleitung-Neu (Bundesinstitut Zentrum für lernende Schulen (ZLS)) ein Teil eines gesamten Strukturkonzepts, das sich wie folgt abbildet und verschiedene Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen umfasst. Schulaufsicht, externe Implementationsbegleitung und andere Kooperationspartner sind inkludiert. Abbildung 1: Neue Mittelschule. Projektstruktur. (Bachmann, 2012, S.3) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

27 1.5.1 Struktureller Konzeptkontext Im Schuljahr 2012/13 wurde in Hinblick auf die Überführung des Modellversuches mit dem Schuljahr 2013/14 diese Entwicklungsbegleitung in ein Bundesinstitut Zentrum für Lernende Schulen (ZLS) überführt. Die Professionalisierung der ausgewählten Lehrpersonen eines Standortes, dessen Leitungsperson und fallweise der Schulaufsicht findet im Rahmen in der für die Unterrichtsentwicklung zuständigen Neue Mittelschule EB ihren Platz. Wissenschaftliche Begleitung der Umsetzungsmaßnahmen wurde durch Univ. Prof. Dr. Michael Schratz und Prof. Dr. Wilfried Schley übernommen, die Konzeption und Durchführung der Unterrichtsentwicklung durch Tanja Westfall-Greiter, MA und Christoph Hofbauer, MA. Beginnend mit dem Schuljahr 2008/09 sind Hauptschulen aus eigenem Interesse in die Umformung zu Neuen Mittelschulen eingestiegen. Je nach Jahr des Dazukommens werden diese als Generation 1 bis 6 bezeichnet. Ab dem Schuljahr 2015/16 werden alle Hauptschulen aufsteigend als Neue Mittelschulen geführt und der Modellversuch als flächendeckende Regelschulform eingeführt, was seit dem Jahr 1962 nicht mehr geschehen ist. Übersicht über den Stand der Umsetzung und die kommenden Überführung, die mit dem Schuljahr 2018/19 abgeschlossen ist: Abbildung 2: NMS-Standorte und Klassen im Überblick. (BMUKK, 2012) Abbildung 3: Stufenplan nach Standorten/Klassen. (BMUKK, o.j., S.4) Wie vorangegangen beschrieben, stellen die didaktischen Grundsätze der Neuen Mittelschule, die Fokussierung auf Ausbildung mit einem erweiterten Bildungsbegriff und die gewachsenen mentalen Modelle der Lehrpersonen, die unter anderem durch die Orientierung am Mittelmaß und das die Organisationsgrammatik der Schule bisher Selektionsdenken kennzeichnend ist, eine massive Herausforderung für die Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

28 Professionalisierung in den Qualifizierungsmaßnahmen dar. Dabei geht es nicht um best practice im Sinne von Fortschreibung und Optimierung bestehender Praxis, sondern um einen Musterwechsel durch kreative Störung zu erreichen und next practice (Schratz et al., 2011) zu ermöglichen, wobei die durch zahlreiche Studien wie PISA belegten Veränderungspunkte des Österreichischen Schulsystems, im Besonderen die Verminderung der frühen Selektion und Erhöhung von Gerechtigkeit und Chancengleichheit, im Mittelpunkt stehen Das Haus der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung Als Qualifizierungsgerüst stellt die Neue Mittelschule-EB dazu das Haus des Lernens zur Verfügung, das die genannten zentralen Grundsätze in konkrete unterrichtsrelevante Modelle einbettet. Dieses fußt auf den Basissichtweisen von Differenz und Diversität, die mit der zentralen Aussage von Arens & Mecheril (2010) jede/r ist anders anders umschrieben werden kann und auf die reproduzierende Funktion von Zuschreibungen gegenüber Schülerinnen und Schülern und deren konstituierendes Element hinweist, und des Kompetenzerwerbs. Tragende Säulen einer lernseitigen Orientierung stellen dabei rückwärtiges Lerndesign, flexible Differenzierung und eine veränderte, kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung dar. Abbildung 4: Haus der NMS. (Westfall-Greiter, 2012, S.5) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

29 Die Basis des Hauses bilden die oben angesprochenen Grundsätze der Differenz und Diversität sowie der Kompetenzbegriff, die in den Qualifizierungsmaßnahmen, den Lernateliers, thematisiert und mit den drei Säulen verbunden werden. Die konkreten Kompetenzfelder der Professionalisierung stellen die drei Säulen dar, die analog zu den didaktischen Grundsätzen die Unterrichtsarbeit konkretisieren Rückwärtiges Lerndesign Rückwärtiges Lerndesign stellt den Prozess der Planung von Unterricht nach Wiggins & McTighe (2005) dar. Dabei zeigt sich Lerndesign als Bereitstellen von curricularen Lernwegen im Zusammenspiel von Zielen und Leistungsbewertung. Dazu dienen drei wesentliche Schritte. Erstens: Identifizieren von großen Zielen des Fachbereichs, das heißt Finden der gewünschten Lernergebnisse nach einer bestimmten Einheit, gepaart mit einer Auswahl von Inhalten, die sich am Curriculum und an Standards orientieren. Nächster Schritt ist es festzuhalten, woran diese Ergebnisse zu erkennen sind und so auch Kriterien für die Beurteilung zu schaffen. Im letzten Schritt wird daraus flexibel die jeweilige Differenzierungsstrategie für den Unterricht abgeleitet. Dafür benötigt es auch diagnostische Verfahren, die vor und während der Arbeit eingesetzt werden. Dazu gehören Vorerhebungen, Lernstandserhebungen oder Feststellen der Interessenlagen der SchülerInnen, um so Prioritäten für die Unterrichtsgestaltung zu identifizieren. Rückwärtiges Lerndesign geht von den großen langfristigen und wesentlichen Zielen eines Fachs aus und orientiert sich an einem starken, transparenten und fachspezifischen Lebensbezug. Ziel ist es, durch authentische Leistungsaufgaben und Beurteilung in Verbindung mit proaktiver innerer Differenzierung auf lange Sicht eine eigenständige Problemlösungskompetenz bei den SchülerInnen zu erwirken Flexible Differenzierung Basis für die praktische Arbeit der Neuen Mittelschule stellt das Differenzierungskonzept the differentiated classroom von C.A. Tomlinson (2005) dar. Ausgehend von den drei Kategorien von Differenzen, die SchülerInnen mitbringen (Bereitschaft Interessen Lernprofile) wird die entsprechende Differenzierungsstrategie (Lerninhalte Lernprozesse Lernprodukte Lernumfeld) gewählt. Dabei sind die vier Prinzipien (klares Curriculum respektvolle Aufgaben Lernstandsbeobachtung flexible Gruppierung) zu beachten. Die Herangehensweise ist durch den Dreischritt der Fragen Was? (Verstehen (Kernideen) - Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

30 Wissen (Informationen, Fakten) tun können (Fertigkeiten)), Wer? (Vorwissen / Vorerfahrung Interessen - Lernpräferenzen) und Wie? (Matrix aus Schülerinnen- und Schülerfaktoren und Unterrichtsfaktoren) gekennzeichnet Leistungsbeurteilung Eine veränderte pädagogische Praxis, die auf Öffnung des Unterrichts, Individualisierung und Personalisierung abzielt und gleichzeitig den Anspruch der Orientierung an von außen vorgegebenen Standards hat, benötigt eine veränderte Leistungsbeurteilung, die auf Motivation, Selbsterkenntnis und förderliche Beurteilung setzt. Dabei sind transparente klare Kriterien im Mittelpunkt, die auch eine Differenzierung in den Beurteilungsnormen (Sach-, Sozial- und Individualnorm) miteinschließen. Durch die Aufhebung der Leistungsgruppen in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und lebende Fremdsprache steht eine Neuorientierung in der Beurteilungspraxis aktuell zur Diskussion, wobei die Emotionalität bei den Lehrpersonen sehr hoch zu sein scheint, was die intensive Diskussion in den Lernateliers zeigt. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Neue Mittelschule die derzeit gesetzlich vorgeschriebene Leistungsbeurteilung in den Mittelpunkt rückt, die aber mit der tradierten Umsetzung in der realen Praxis auseinanderklafft (Eder et al, 2009). Brennpunkt dabei ist die Unterscheidung von Messung und Beurteilung sowie die Beurteilung von Komplexitätsgraden von Leistung anhand der 4.0 Skala (Marzano, 2006) und der nicht vorgesehenen Bildung von Mittelwerten aus summativen Prüfungen wie Schularbeiten. Weiters ist in der 7. und 8. Schulstufe eine Ausweitung der Notenskala auf sieben Noten, unterteilt in vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung, vorgesehen. Konkrete gesetzliche Handhabungsbestimmungen fehlen derzeit und führen zusätzlich zu Verunsicherung bei den Lehrpersonen. So bleibt diese Säule für viele Lehrpersonen im Brennpunkt, da sie zentral auf die Gestaltung von Unterricht und die mentalen Modelle der Lehrpersonen (z.b. Selektionsdenken, Chancengerechtigkeit) wirkt Paradigmenwechsel - Lernseitigkeit Das Dach des Hauses der Neuen Mittelschule-EB stellt eine lernseitige Orientierung dar. Diese Orientierung zeigt nochmals den Unterschied von Ausbildung und Bildung. Dabei stellt der Begriff der Lernseitigkeit das einzigartige persönliche Lernen durch die Lernerfahrungen in den Fokus der unterrichtlichen Arbeit. Der pädagogische Umgang mit gelebter Erfahrung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

31 aus der Sicht von SchülerInnen steht im Mittelpunkt. Schratz et al. (2012b, S. 25) zeigen dass lernseits [ ] ein lehrseits voraus[setzt], denn sie sind wie zwei Seiten einer Medaille. Der Blickpunkt, von dem der Unterricht und das Lernen gesehen wird, ist unterschiedlich. Schratz & Westfall-Greiter (2010a, S.26) dazu: Die Unterscheidung zwischen lehrseits und lernseits im Unterricht liegt in der Urheberschaft über den Lernprozess. Schratz illustriert dazu: Abbildung 5: Unterrichten lehrseits-lernseits. (Schratz, 2012, S. 13) Abbildung 6: Lehrseits lernseits. (Schratz, 2012, S. 12) Der Begriff der Lernseitigkeit versucht auch das Unausdrückliche des Lernens in den Fokus zu nehmen und meint auch, das Zusammenspiel von sozialen, emotionalen und kognitiven Effekten phänomenologisch zu deuten. Dazu benötigt es die Bereitschaft auf allen Ebenen, sich als Lernender zu verstehen und die Bereitschaft zum Lernen zu zeigen. Konsequent von der Schülerinnen- und Schülerperspektive auf das Lernen auszugehen, bringt eine veränderte Sicht auf die eigene pädagogische Praxis, die nicht nur an messbaren Ergebnissen interessiert ist, sondern auch die nicht leicht erfassbaren Phänomene des Lernens und die eigenen Muster und biographischen Prägungen als Lehrperson beinhalten (Schatz, 2009). Als Instrument zur Arbeit an dieser nicht leicht zu erlangenden Sicht dienen vor allem die Vignetten (siehe Kapitel: Vignettenbasiertes Interview). Als fokussierender Satz kann gelten: Mein Lehren vollzieht sich erst in dem Lernen der anderen (Schratz et al., 2012, S. 26). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

32 1.6 Zusammenfassung Wie die Projektstruktur der Neuen Mittelschule deutlich macht, werden Maßnahmen auf mehreren Ebenen implementiert, um alle Akteure zur Umsetzung der Neuen Mittelschule einzubeziehen. Dies reicht von der Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer über die Elterneinbeziehung bis hin zur Vernetzung und Konzipierung der lokalen Weiterbildungen an den Pädagogischen Hochschulen. Kernpunkt bilden dabei die Qualifizierungsmaßnahmen der Neue Mittelschule-Entwicklungsbegleitung, die bundesweit und regional angelegt ist, um die startenden Mittelschulen zu unterstützen. Dabei bildet das Haus der Neuen Mittelschule die pädagogische Grundlage der Maßnahmen, die den Paradigmenwechsel zur Lernseitigkeit im Fokus hat. Dies geht mit einer Bearbeitung der pädagogischen Praxis als Notwendigkeit der beschriebenen Veränderungen einher, die die Nachhaltigkeit veränderter Denkweise und systemische Sicht auf das komplexe Vorhaben der Umsetzung einer neuen Schulform beinhaltet. Um die lernseitige Orientierung, die wichtig für die Kontextualisierung der inhaltlichen Bereiche der Neuen Mittelschule ist, zu ermöglichen, ist die Fokussierung darauf in den Qualifizierungsmaßnahmen notwendig und unabdingbar. Dies setzt aber eine Professionalisierung der Lehrpersonen nicht nur auf individueller Ebene voraus, sondern benötigt eine gemeinsame, kokonstruktive Professionalisierung in der Gemeinschaft der Lehrpersonen, die in den Lernateliers arbeiten, den sogenannten Lerndesignern. 1.7 Lerndesignerinnen/Lerndesigner und Lernateliers Personen und Gefäße zur Professionalisierung im Kontext der Neuen Mittelschule Begriffliche Neuschöpfungen wie (rückwärtiges) Lerndesign, Lerndesigner oder Lernatelier kennzeichnen das Bemühen der Verantwortlichen, von Beginn an Termini in die Entwicklung der Neuen Mittelschule einzuführen, die neu und somit unbesetzt von tradierten Vorstellungen sind. Manche Begriffe wie das rückwärtige Lerndesign, im Original backward design (Wiggins & McTighe, 2005) stammen originär aus dem angloamerikanischen Raum und wurden von der für das pädagogische Konzept der Neuen Mittelschule Verantwortlichen Tanja Westfall-Greiter eingeführt und teils neu entworfen. Sie werden dadurch veränderbar und mit gemeinsam erarbeiteten Verständnissen befüllt und weiterentwickelt. So entwickelt sich der Begriff der Lerndesignerin und des Lerndesigners seit Einführung ständig weiter und wird zunehmend geschärft. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

33 1.7.1 Lerndesignerinnen und Lerndesigner Mit dem Begriff der Lerndesignerin und des Lerndesigners werden die zentralen Personen für die Umsetzung des pädagogischen Konzepts der Neuen Mittelschule am Standort benannt. Sie nehmen eine neue und wichtige Rolle im System ein, die es bis dato an Österreichs Schulen nicht gegeben hat. Als Bindeglied zwischen Steuerungsebene und Praxis stellt ihre Position einen Dreh- und Angelpunkt der Entwicklung am Schulstandort dar, die unbekannt und systemisch noch nicht verankert ist. Dies bedeutet eine große Herausforderung für die Professionalisierung, da hier ein Neu-Lernen auf persönlicher Ebene, aber auch ein Umlernen auf kollegialer Ebene sowie eine Veränderung des Systems im Sinne einer Lernenden Organisation (Argyris & Schön, 2008) notwendig ist Zum Begriff der Lerndesignerin/des Lerndesigners Lerndesignerinnen und Lerndesigner sind die Lehrpersonen, die sich in den sogenannten Lernateliers treffen, um an den Inhalten, Begriffen und der Denkweise der Neuen Mittelschule zu arbeiten, sich auszutauschen und bundeweit zu vernetzen. Ziel ist die Professionalisierung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner als Expertinnen und Experten für die veränderte pädagogische Praxis und als Mit- und Vordenker der Denkweise der Neuen Mittelschule. Sie unterstützen die Schulleitung und das Kollegium zur Umsetzung einer neuen Lernkultur durch Unterrichtsentwicklung. Die Nominierung dieser Personen (ein bis zwei Lehrpersonen pro Standort) erfolgt unterschiedlich, einerseits durch Selbstnomination, andererseits durch Fremdnomination (siehe Fragebogenerhebung). Im Laufe von zwei Jahren finden pro Jahr zwei Lernateliers bundesweit statt, die aufgrund der Anzahl der Personen in Ost und West geteilt sind. Hinzu kommen regionale Ateliers und verschiedene zusätzliche lokale Lernateliers, abhängig von der jeweiligen Pädagogischen Hochschule Lerndesigner-Merkmale Aus der besonderen Stellung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner ergibt sich eine Triade für die Professionalisierung. Die einzelnen Punkte einer Rollenwahrnehmung stehen Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

34 im gegenseitigen Spannungsverhältnis und in Wechselwirkung zueinander, die sich je nach persönlichem Kontext situativ verschiebt: Abbildung 7: Rollenwahrnehmung in drei Kontexten. (Hofbauer, 2012, S.11) Gleichzeitig sind die angegebenen Kontexte miteinander verwoben und lassen sich aus systemischer Sicht nicht voneinander trennen. Findet Lernen auf einer Ebene statt, so hat das Auswirkungen auf die beiden anderen Ebenen. Die Professionalisierung in einem der Bereiche schließt immer auch die anderen Bereiche mit ein, da diese in Wechselwirkung zueinander stehen und weitere Erkenntnisse auch in die Gestaltung der anderen Bereiche durchwirken. So können die Arbeit am persönlichen Lernen, die Arbeit am und im System nicht voneinander getrennt werden, wenngleich verschiedene Aufgaben und Brennpunkte beleuchtet werden können Arbeit auf persönlicher Ebene Eine im System unbekannte Rolle einzunehmen, die eng an das Wissen und die Expertise über die pädagogischen Konzepte einer neuen Lernkultur, aber vor allem an eine veränderte Denkweise über Schule und Lernen geknüpft ist, verlangt nach einer Professionalisierung auf persönlicher Ebene der Lehrpersonen. Um die Rolle eines Vorreiters und Auskunftsperson im eigenen Kollegium einnehmen zu können, braucht es persönliches Weiterlernen oder Umlernen. Das setzt die Offenheit und Bereitschaft der Einzelnen und des Einzelnen, sich auf persönlicher Ebene mit den neuen Anforderungen auseinanderzusetzen und möglicherweise ein Verlernen alter Denkmuster und Glaubenssätze im Sinne von Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

35 personal mastery voraus. Dieses persönliche reflexive Lernen stellt einen gemeinsamen Schnittpunkt in den Erkenntnissen zur Professionalität und Professionalisierung dar. Lerndesignerinnen und Lerndesigner werden angehalten, neue Erkenntnisse in der eigenen Praxis zu erproben und weiterzuentwickeln. Dadurch entsteht eine Verbindung von in den Lernateliers theoretisch erlerntem Wissen und gelebter Praxis, die bei den einzelnen zur Professionalisierung und einem Expertenstatus führen können, was wiederum in die Arbeit mit dem Kollegium nachhaltig weitergegeben werden kann. Dazu formulieren Westfall- Greiter & Hofbauer (2010, S.11): Sie verfügen über Wissen und Weisheit, die für die schulische Qualitätsentwicklung essentiell sind, und bleiben in Übung, indem sie sich inhaltlich schärfen, ihre methodische Finesse verfeinern und sich in ihrer Identität als LehrerIn weiter bilden. Ein weiterer Aspekt des persönlichen Lernens bezieht sich nicht nur auf inhaltliche und einstellungsmäßige Aspekte, sondern betrifft auch die Professionalisierung auf der Ebene der Verantwortungsübernahme im System. Lerndesignerinnen und Lerndesigner lernen Moderationstechniken für Lerngemeinschaftsarbeit, Methoden zur Weitergabe von Wissen im Team und die Wirkmechanismen einer oder mehrerer neuer Rollen kennen. Möglicherweise kann im Kontrast zu bisher im System bestehenden Rollen, die eingenommen wurden oder zu Funktionen wie die einer Fachkoordinatorin / eines Fachkoordinators, die Einzigartigkeit und Andersartigkeit der neuen Rolle als Lerndesigner reflektiert und geschärft werden Arbeit im System Wie einleitend thematisiert wurde, bedingen die einzelnen Kontexte der Lerndesignerrolle einander und verzahnen sich. Durch die persönliche Professionalisierung und das Weiterlenen nehmen Lerndesigner folgerichtig auch die Rolle eines Change agents (Doppler, K. & Lauterburg, 2009) im System ein. Da die Lerndesignerinnen und Lerndesigner sich durch die neue Rolle aus der gleichgestellten Menge der Lehrpersonen herausheben, übernehmen sie bewusst oder unbewusst eine Führungsrolle im Bereich des Unterrichtens und der pädagogischen Entwicklung am Standort. Diese Verantwortungsübernahme (agency) als Change agent wird von Doppler & Lauterburg als das Erkennen und konsequente Fördern von notwenigen Entwicklungen und das möglichst ersprießliche Gestalten für alle Beteiligten definiert. Das setzt den Prozess eines role-taking und rolemaking (NMS-EB, o.j.) voraus. Im pädagogischen Kontext der Schule werden solche Personen als teacher leaders (Westfall-Greiter & Hofbauer, 2010, S.11) bezeichnet, deren Besonderheit unter anderem Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

36 darin besteht, dass sie mit beiden Füßen in der Praxis stehen, während sie Verantwortung übernehmen und sich weiter professionalisieren Diese Verantwortungsübernahme zeigt sich nach Hofbauer & Westfall-Greiter, vor allem in drei Bereichen: LerndesignerInnen sehen sich als Personen, die 1. die Neuerungen einführen, Impulse setzen und Umdenken initiieren; 2. Unterrichtsentwicklung vorantreiben und 3. sich als Ansprechpartner für Beziehungsaufbau und Teambuilding verantwortlich fühlen. Zusammenfassend definiert das Teacher Leadership Exploratory Consortium (2008, S.10) teacher leaders als the process by which teachers influence their colleagues, principals, and other members of the school community to improve teaching and learning practices with the aim of increased student learning and achievement. Lerndesignerinnen und Lerndesigner sind als teacher leaders somit zentrale Personen für den Aufbau und die Entwicklung von lernenden Schulen, im Besonderen für shared leadership. Gleichzeitig stellt die Funktion eine massive Irritation der bestehenden Organisationskultur der Schule dar, die vom Autonomie-Paritätssyndrom (Lortie, 1975, S. 134 ff) geprägt ist. Dieses Prinzip meint im Kern zwei Normen, die zu verletzen stark belastend sein kann. Zum einen die Autonomie in Fragen der Methodenwahl, des Unterrichtens der einzelnen Lehrperson im Sinne eines Einzelkämpfers und zum zweiten die vermeintliche Gleichheit unter den Lehrpersonen. Unterschiede werden vermieden und offensichtliches Heraustreten aus der flachen Hierarchie (eine Person für die Leitung, die anderen für Unterricht zuständig) als Verletzung des Gleichheitsprinzips verstanden. So gesehen [tanzen] die LerndesignerInnen, die eine neue Rolle gestalten,[aus der Reihe] (Westfall-Greiter & Hofbauer, 2010, S.13). Mit dieser an den einzelnen Standorten unterschiedlich ausgeprägten Herausforderung professionell umzugehen, Tools und Unterstützung durch Austausch und Vernetzung zu erfahren, ist Ziel der Qualifizierungsmaßnahmen in den unten beschriebenen Lernateliers. Diese angestrebte Professionalität als Lerndesigner definiert das Teacher Leadership Exploratory Consortium (2008, S.11) wie folgt: Teacher leaders model effective practices, exercise their influence in formal and informal contexts, and support collaborative team structures within their schools Arbeit am System Durch das Heraustreten der Lerndesignerinnen und Lerndesigner aus der bestehenden Organisationskultur der flachen Hierarchie und des Autonomie-Paritätssyndroms nehmen sie gleichzeitig folgerichtig eine hervorragende Stellung in der Veränderung des Systems Schule ein. Dies führt zu einer Neukonzeption und nachgerade einem Paradigmenwechsel Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

37 im System der Schule, in dem alle Beteiligten Verantwortung für das Lernen übernehmen, wobei der Fokus auf dem Lernen der Schülerinnen und Schüler gelegt. Dieses veränderte Bild der geteilten Verantwortung wird als shared leadership (Westfall- Greiter & Hofbauer, 2010) bezeichnet und mit den Kernsätzen vom Ich und meine Klasse zu Wir und unsere Schule (Schratz, 2009) gekennzeichnet. Abbildung 8: Wir und unsere Schule (NMS-EB, o.j., S.4). In den Teacher Leader Model Standards (Teacher Leadership Exploratory Consortium (2008, S.28) heißt es dazu: To be successful, schools must now shift to a culture of shared leadership, differentiated roles for teachers, and mutual accountability for student learning. Kennzeichnend für shared leadership ist die mutual accountability for student learning also die gemeinsame Verantwortungsübernahme für das Lernen der Schüler/innen durch alle Systemteile, welche sich im Sinne einer lernenden Organisation wechselseitig beeinflussen und im besten Fall weiterbringen. So ist shared leadership, in dem die LerndesignerInnen als teacher leaders die Verbindung von Theorie und Praxis sowie Führung und Kollegium herstellen, Arbeit am System. Hofbauer (2012) formuliert dazu, dass die Funktion des/der Lerndesigner/in als Merkmal erfolgten Systemlernens gesehen werden kann, und meint in Anlehnung an Waldenfels (2000, S.167): [ ] Lernen bedeutet stets Ausbildung allgemeiner Strukturen. Lernen besagt immer auch eine Neuschöpfung. Geteilte Führung braucht aber immer ein Gegenüber, jemanden, der Führungsaufgaben situationsangemessen teilt und gemeinsam entwickelt und reflektiert. So bildet die Beziehungsgestaltung, das Zusammenarbeiten zwischen Schulleitung und Lerndesigner, ein Herzstück von shared leadership. Schratz (2009, S.8) meint, dass [ ] der Herzschlag von leadership [ ] eine Beziehung, nicht eine Person oder Prozess [ist]. Der Fokus auf diese Beziehung, auch im Dreieck Schulleitung - Lerndesigner/in Kollegium wird von den Lerndesignerinnen und Lerndesignern angenommen und gestaltet. Westfall-Greiter & Hofbauer (2010, S.14) stellen fest: Die überwiegende Mehrheit der LerndesignerInnen sehen ihre Aktivitäten als Beziehungsarbeit im Kollegium: als Coach, Begleiterin und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

38 Beraterin für die KollegInnen, aber auch als Partnerin der Schulleitung oder als Bindeglied zwischen System und Schule. Dabei steht die hier diskutierte Arbeit in Professionellen Lerngemeinschaften auch am Standort als fokussierte Methode zur Debatte. Lerndesignerinnen und Lerndesigner werden in den Lernateliers damit vertraut gemacht und erproben diese in der eigenen Schule. Die Umsetzung und damit die Umkultivierung hängt von den Bedingungen am Standort ab und befördert so das gemeinsame organisationale Lernen in Richtung einer neuer Lernkultur. Um dies zu können ist eine Stärkung von teacher leadership, so Yorke-Barr & Duke (2004, S , zitiert in Westfall- Greiter & Hofbauer, S.14) notwendig, die durch schulweiten Fokus auf Lernen und reflexive Praxis, Ermutigung, Teamarbeit und Führungsübernahme, Anerkennung und Wertschätzung und die angesprochen Professionellen Lerngemeinschaften bestärkt werden. Die veränderte Anforderung des shared leadership wirft aber das Problem der Umorientierung auch auf Ebene der Schulleitung und höheren Systemebenen auf. Die Rolle des Lerndesigners wird von manchen auf diesen Ebenen als Irritation und Angriff auf die eigene Position gesehen. So zeigt sich, dass der Prozess der Umkultivierung noch lange nicht abgeschlossen ist und die Rolle der Lerndesignerin und des Lerndesigners bisweilen zur Systemirritation führen kann. Die gemeinsame Verantwortungsübernahme braucht auch einen Umdenkprozess auf dieser Seite, die strukturell sichtbar werden muss. Wenn Westfall & Hofbauer (2010, S.10) meinen, dass teacher leaders [ ] Lehrpersonen mit besonderer Expertise, die durch Positionen und Funktionen strukturell anerkannt und entsprechend eingesetzt werden, [sind], dann zeigt sich, dass dieser Prozess momentan in Gange ist und noch nicht zur strukturellen Verankerung geführt hat. Aktuelle Bemühungen auf gesetzlicher Ebene zeigen aber, dass diese strukturelle Anerkennung kurz bevorsteht, indem eine Verankerung der Rolle der Lerndesignerin und des Lerndesigners, auch mit finanzieller Abgeltung bevorsteht. Dies bedeutet eine echte Systemveränderung hin zu shared leadership. Wie sich diese Verankerung konkret darstellt und welche Zustimmung oder Widerstände von Seiten der Führungsebenen sichtbar werden, bleibt abzuwarten. Sichtbare Anerkennung und Aufwertung der Arbeit als Lerndesigner ist ebenfalls durch die Einführung einer erweiterten Ausbildung für Lerndesigner gegeben. In kommenden Jahr wird, angesiedelt an den Pädagogischen Hochschulen, die Lerndesignerausbildung als Masterstudium Kollegiales Lernen und Lehren angeboten und somit aufgewertet. Damit ist es gelungen, die hohen Ansprüche und Herausforderungen, die diese Rolle oder zukünftig Funktion als teacher leaders mit sich bringt, weiter zu professionalisieren und zu bestärken. Die Notwendigkeit einer weiteren Professionalisierung ist wichtig für die Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

39 Weiterentwicklung der Neuen Mittelschule in Sinne einer neuen Lernkultur und lernenden Schule. Westfall-Greiter (o.j., S.11) bringt es folgend auf den Punkt: Während das Konzept des Lerndesigns zentral für die Unterrichtsentwicklung ist, ist die Rolle des Lerndesigners zentral für die Systementwicklung. Genauso wie sich das System in Veränderung befindet und sich Wege und Widerstände zeigen, genauso entwickeln sich das Rollenverständnis und das persönliche Lernen der Lerndesignerinnen und Lerndesigner weiter. Zentrale Orte dieser Entwicklung sind einerseits die jeweilige Schule vor Ort, andererseits vor allem die schon angesprochen Treffen der Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den sogenannten Lernateliers der Neuen Mittelschule, die die Qualifizierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen darstellen. Im Folgenden werden diese Lernateliers näher erläutert Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung Der Begriff des Lernateliers wird heute landläufig mit anderen Begriffen wie Lernwerkstatt oder Lernraum synonym verwendet, wobei er immer auf der Ebene des Unterrichts und der Arbeit mit SchülerInnen kontextuiert ist. Weiters meinen gegenwärtig die Begriffe des Lernateliers und des Lernraums eher räumliche Bezeichnungen und fokussieren auf die baulich sichtbaren Aspekte des Gesamtkonzeptes (Trachsler et al., 2006, S.13). Die Lernateliers der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung hingegen stellen zwar den temporären Raum für die Auseinandersetzung mit den Aspekten der Neuen Mittelschule dar, spielen sich aber auf der Ebene der Lehrpersonen im Kontext einer zeitlich begrenzten Zusammenkunft und Vernetzung ab. Wie erwähnt treffen sich die Lerndesignerinnen und Lerndesigner zu bundesweiten, regionalen und gegebenenfalls lokalen (Bund länderübergreifend West + Ost, Bundesland) zweijährig im Semesterrhythmus. Regionale Kompetenzteams, die sich aus Vertreterinnen und Vertretern der Schulaufsicht, der Pädagogischen Hochschulen und Landesschulräte sowie der Allgemeinbildenden Höheren Schulen zusammensetzen, versuchen nach Ablauf der bundesweiten Lernateliers die Entwicklung und Professionalisierung regional zu begleiten. Ziel der Lernatelierarbeit ist es die LerndesignerInnen in ihrer wachsenden Professionalität durch Qualifizierung und Entwicklung in den Themenkreisen des Lernateliers (Praxis, Denkweise und Lerndesign), durch Anleitung zur Durchführung von Praxisaufgaben am eigenen Standort und durch Kommunikation über edumoodle (Schley et al., 2009, S.693) zu unterstützen. So werden die Lernateliers zum Kumulationspunkt und zentralen Träger der Arbeit auf persönlicher, gemeinschaftlicher und systemischer Ebene und somit Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

40 Kumulationspunkte zur Professionalisierung. Damit gehen die Lernateliers kongruent mit der ursprünglichen Herkunft der Idee eines Lernateliers, die die Wurzeln in dem konstruktivistischen Paradigma Deweys hat, der eigenständiges Lernen an Erfahrungen im Kontext des realen Lebens favorisierte und in der Projektmethode fokussierte (Trachsler et. al, 2006). Dazu trägt auch die methodische Ausrichtung der Lernateliers als open space also als offenen Erfahrungsraum bei, in dem im Sinne eines pädagogischen Doppeldeckers (Wahl, 2006) inhaltlich gearbeitet wird. Lerndesignerinnen und Lerndesigner können durch die Arbeit in einem Lerndesign eigene Erfahrung mit ihrer Aufgabe sammeln. Diese Verbindung mit der von Dewey inspirierten Idee der Lernateliers macht auch Appel (2006, S.152) klar: Die aufgezeigten Möglichkeiten dokumentieren, dass ein Lernatelier eigentlich eine Lernlandschaft ist, in der einzelne Personen wie auch Teams oder größere Gruppen arbeitsteilig, zeitgleich oder versetzt lernen, arbeiten oder sich informieren können. In der Struktur der Lernateliers zeigt sich immer die systematische Verknüpfung von drei Bereichen, die sich gegenseitig bedingen und je nach Schwerpunkt beleuchtet werden, wobei das Lernen der SchülerInnen immer im Fokus ist. Themenkreise der Lernateliers Lerndesign Praxis Denkweise Abbildung 9: Themenkreise der Lernateliers. Durch die Arbeit in den Lernateliers soll Professionalität und Expertise in den genannten Bereichen auf- und ausgebaut werden, getragen von einer Sichtweise, die diese Bereiche als sich bedingend und in sich verschränkt erkennt. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

41 Lerndesign Auf der inhaltlichen Seite stellen die Basis und die Säulen des Haus des Lernens (siehe Kapitel: Das Haus der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung) das Gerüst der Qualifizierung dar. Dabei wird vor allem das Lerndesign (ebd.) fokussiert und durch praktische Erprobungsaufgaben in persönlicher und gemeinschaftlicher Reflexion durchdrungen und handlungsleitend für den Unterricht gemacht. Dazu stellen das Konzept des rückwärtigen Lerndesigns und die flexible Differenzierung, deren Ursprung in den Konzepten understanding by design von Wiggnis & McTighe (2005) und the differentiated classroom von C.A. Tomlinson (2005) das Gerüst dar. Das Thema der Leistungsbeurteilung in einer veränderten Lernkultur ist hier ebenso prominent verankert. Diese drei inhaltlichen Säulen der Lernatelierarbeit haben natürlich weitreichende Auswirkungen auf die herrschende pädagogische Praxis. Um eine Umkluturierung des Lernens und Lehren zu ermöglichen, bedarf es einerseits einer Fokussierung auf die tragende Basis des Kompetenzerwerbs und der Differenz, anderseits einer Rekontexualisierung der Unterrichtspraxis in eine neue Denkweise, der Lernseitigkeit Veränderte Denkweise der Neuen Mittelschule Aufgrund derer zielt die Arbeit in den Lernateliers im Besonderen auf die Ermöglichung eines anderen Verständnis von Lernen und Lehren. Wie unter Kapitel Paradigmenwechsel - Lernseitigkeit beschrieben, stellt die Orientierung lernseits das gemeinsame Dach der Arbeit dar, die im speziellen von der Idee des Musterwechsels geprägt ist. Abbildung 10: Musterwechsel durch kreative Störungen.(Schratz, 2009, S.2) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

42 So bedeutet die Arbeit in den Lernateliers eine kreative Störung, die eine kritische Instabilität bei den Betroffenen auslöst, und so zur Entwicklung von next practice führen kann. Dies zu thematisieren und die Ambiguität der Ideen einer entstehenden Zukunft (Scharmer, 2011) und dem Status quo auszuhalten und konstruktiv zu nutzen, geht kongruent mit einer lernseitigen Sicht einher. Lernseitigkeit versucht das Unausdrückliche, den Widerfahrnischarakter von Lernen in den Mittelpunkt zu stellen. Dazu formulieren Schratz et al. (2012, S. 43): [ ] wir [gehen] von einem Verständnis von Lernen als Erfahrung statt Lernen als (messbares) Ergebnis aus (Kapitel 1) und betonen den Ereignischarakter des Lernens. Darunter verstehen wir, dass Lernen vielmehr geschieht als durch Lehren erfolgt. Das Ringen mit Schwierigkeiten, Lernen zu begreifen und begreiflich zu machen, weil das Lernereignis sich schnell ins Dunkle zurückzieht, ist Bestandteil unserer Arbeit. Dem Mythos, dass Lernen das Ergebnis von Lehren sei (Schratz, 2012b), auf den Grund zu gehen, dem wird in den Lernateliers Raum und Zeit gegeben. Besonders durch die Form der Vignette (Schratz et al., 2012) steht dafür ein Gefäß der verdichtenden Erfahrungsbeschreibung zur Verfügung, die dem vorschnellen Bedürfnis nach Bescheid- Wissen und kausalem Wenn - Dann - Denken nicht nachgibt. Dazu findet sich im empirischen Teil dieser Arbeit eine weitere Vertiefung. Dieser phänomenologisch geprägte Lernbegriff wird von der Forschungsgruppe Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen (Schratz, 2012b, S.19) wie folgt zusammengefasst: Lernen ist Erfahrung, in der eine Person von der Welt (jemand, etwas) in Anspruch genommen wird, darauf als etwas respondiert und in der Welt wirkmächtig wird oder kommt noch prägnanter in der Aussage von Mayer-Drawe (zitiert in Schratz et al., 2012, S.26) mein Lehren vollzieht sich erst im Lernen der anderen zum Ausdruck kommt. Hier zeigt sich auch der direkte Konnex zur oben erwähnten Aufgabe der Neuen Mittelschule, nämlich die Sinnfindung, die persönliche Identität der Ausbildung als Bildung hinzuzufügen. Soll dies gelingen, so greift ein auf das abzuarbeitende Wissen und die Kultur des Bescheid-wissens, des Abhakens und sinnentfremdeten Wissens zu kurz. Dieser andere Blick auf das Lernen ist aber schwer zu erlangen und konsequent im Schulalltag beizubehalten, schreiben Schratz et al. (ebd., S.44). Aufgrund dessen stellt der dritte Aspekt, die Praxis ein weiteres Gefäß zur Verfügung, um neue Erkenntnisse und Einsichten nicht nur zu ermöglichen, sondern handlungsleitend werden zu lassen Praxis Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

43 Um die Praxis weiterzuentwickeln und voranzutreiben, braucht es die Praktikerinnen und Praktiker, die ihr Handeln prüfen und reflektieren. Dazu stellten die Lernateliers die Möglichkeit zur Vernetzung und zum Austausch mit den eigenen Erfahrungen im Unterricht, in der Praxis zur Verfügung, indem sie Lernateliers im Sinne einer Professionsgemeinschaft sehen. Erprobungsaufgaben sowie persönliches Weiterlernen werden gemeinsam reflektiert und domänenspezifisch erarbeitet und geprüft. So praktizieren und üben die Lerndesigner im eigenen Tun, das immer mehr ist als einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten zu kultivieren und somit Vertiefung einer umfassenden Kompetenz als Lerndesigner darstellt. Dabei geht es nicht nur um persönliche und gemeinsame Erfahrungen mit dem Lerndesign, sondern auch um die Rolle als teacher leader und die Erkenntnisse von shared leadership an den Standorten. Die eigenen Widerstände und die Widerstände Anderer im System werden thematisiert und tragen so zur Professionalisierung bei. Dabei ist Widerstand kein Zeichen von Unprofessionalität, sondern vielmehr zeigt sich Professionalität und eigene Wirkmächtigkeit in einem Beruf daran, wie mit dem inneren Widerstand umgegangen wird (ebd., S.45). Hier zeigt sich auch die Kongruenz zu den Vorstellungen einer Professionellen Lerngemeinschaft (siehe Kapitel 3 - Professionelle Lerngemeinschaften), in der es von großer Bedeutung ist, das eigene Lernen zu hinterfragen und mit anderen zu reflektieren. Dieses notwendige Umlernen, um sich Neues anzueignen und zur eigenen Praxis zu machen (ebd., S.46), ist zentrale Aufgabe von Lernateliers und kann gleichzeitig als ebensolche für Professionelle Lerngemeinschaften gesehen werden. Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung stellen somit den systematischen Rahmen für Professionalisierung dar. Sie fokussieren sowohl neue Inhalte als auch Erfahrungen mit und aus der veränderten Praxis. Sie tun dies, um einen Musterwechsel im Sinne von next practice zu ermöglichen und begreifen die Lernateliers als Professionelle Lerngemeinschaften von teacher leaders, also in der Praxis stehenden Lehrpersonen, die im und am System im Sinne eines shared leadership arbeiten. Dabei sind die Offenheit und gemeinsames Reflektieren konstruierende Elemente. Die veränderte Sicht vom Lehren hin zum Lernen, das als persönliche Erfahrung gesehen wird, markiert dabei einen nachhaltigen Paradigmenwechsel. Dies stellt einen große Herausforderung aller dar, denn Lernseitigkeit stellt gleichzeitig den Anspruch der Professionalität (ebd., S.45). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

44 1.8 Rekontexualisierung von leadership for learning in Phasen der Professionalisierung Wie sich gezeigt hat, findet die Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner in verschiedenen Kontexten und Ebenen statt. Die systemfremde Rolle und zukünftig auch Funktion, die Lerndesigner einnehmen, in den Lernateliers weiterentwickeln und schärfen, zeigt eine Verschränkung von verschiedenen Handlungs- und somit auch Professionalisierungsebenen. Mit dem Blick auf die Einzelschule stellt Fend (2008) dazu eine Mehrebenstruktur zur Verfügung, die sich in Makroebene (Bildungspolitische und gesetzliche Ebene, Systemebene), Mesoebene (Leitungsebene, Schulkultur) und Mikroebenen (Lehrerhandeln Schülerhandeln) gliedert, zur Verfügung. Lerndesigner befinden sich in dem Spannungsverhältnis dieser Ebenen, mit begründet durch die oben erwähnte Stellung, die sich zwischen der Mikro- und der Mesoebene befindet und gleichzeitig von der Makroebene gefördert und unterstützt wird. Die systemische Bedingtheit dieses Gefüges verschiedener Ebenen deutet Fend (2008, S.24) an und unterstreicht die Wichtigkeit der Verantwortungsübernahme: Dabei ist nicht von Zwangsbeziehungen zwischen verschiedenen Ebenen oder von mechanischen Kausalverhältnissen auszugehen, sondern auf die Freiheiten und Verantwortungen ermöglichende Handlungskoordination zwischen den Ebenen zu achten. Somit ergibt sich eine Kongruenz mit der Vorstellung eines teacher leaders und des shared leadership. Geschärft wird diese Sicht durch den Ansatz des Educatuional Gouvernace (Altrichter et al., 2007), der die angesprochene Handlungskoordination der Ebenen umfassend beschreibt. Krainz-Dürr & Khan-Svik (2010, S.42) formulieren: Die Einnahme der Gouvernace-Perspektive lenkt die Aufmerksamkeit auf das handelnde Zusammenwirken verschiedener AkteurInnen in einem System, das mehrere Ebenen umfasst und fokussieren damit das Moment der gemeinsamen Handlung, die in der Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner im Vordergrund steht. Betrachtet man die Rolle des Lerndesigners genauer, ergeben sich zwei verschiedene Kontexte seiner Arbeit. Zum einen steht er im Schulalltag und versucht seine Rolle als Lerndesigner am Standort auszufüllen. Dort befindet er sich aber alleine in dieser Rolle und gestaltet das Dreieck Schulleitung Kollegium Lerndesigner mit dem Blick auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Zum anderen ergibt sich in den Phasen der Qualifizierung in der Lernatelierarbeit eine veränderte Rolle, in der die Makroebene der Schülerinnen und Schüler (Fend, 2008) nicht mehr direkt, sondern implizit vorhanden ist und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

45 sich der Einzelne in einer Gemeinschaft von Personen befindet, die vor den selben Herausforderungen stehen und somit auf Reflexion und Austausch möglich ist Kontext Einzelschule Ausgehend vom internationalen Entwicklungs- und Forschungsprojekt Carpe vitam formuliert McBeath (2007) das Konzept leadership for learning, das Lernen als zentralen Punkt von Leadership zeigt. Dabei gilt es drei Ebenen des Systems zu verbinden: das Lernen der SchülerInnen, das Lernen der LehrerInnen und das Systemlernen. Abbildung 11: Schlüsselaspekte von leadership for learning im Systembezug. (Schratz, 2009, S. 7). Diese drei Ebenen wirken systemisch im Wechsel zusammen und sind in starke Lernumgebungen wie Professionelle Lerngemeinschaften oder lernseitige Orientierung eingebettet, um das Lernen aller zu unterstützen. Die Fragen nach der Wirkung von Lernen von einer Ebene auf die andere werden dabei in den Mittelpunkt gestellt. Weitere fünf Schlüsselpunkte sollten in einem Entwicklungsprozess besonders berücksichtigt werden: Fokus auf Lernen wirksamer Dialog förderliche Lernbedingungen shared leadership und Verantwortungsübernahme (Schratz, 2009). Lerndesignerinnen und Lerndesigner befinden sich am Standort in diesem Wechselspiel der Ebenen und übernehmen für fünf Schlüsselpunkte Verantwortung im Schulalltag. So nehmen die Lerndesignerinnen und Lerndesigner einen wichtigen Teil in der Entwicklung einer lernenden Schule ein, indem sie ihre Rolle professionell am Standort gestalten und die Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

46 Verantwortung und das Vorbild als Lernender übernehmen. Brägger & Bucher (2008, S.68) formulieren zu den Chancen von leadership for learning : Die ungute Aufgabenteilung zwischen Organisationsaufgaben, die der Schulleitung, und pädagogischen Aufgaben, die dem Kollegium zugeordnet werden, wird aufgehoben. Damit kommt das kollektive Lernen im schulischen Kontext als einem ebenfalls pädagogischen Prozess überhaupt erst in Gang. Was die Einzelnen, ob Schulleiterin, Lehrperson oder Schüler, zu einer erfolgreichen lernenden Schule beitragen, wird so überhaupt erst sichtbar gemacht. Und damit werden die Lehr - und Lernprozesse auch überprüfbar, was sie wiederum besser gestaltbar macht Leadership for qualification leadership for learning im Kontext von Professionalisierung Wird das Konzept von leadership for learning im Kontext von Qualifizierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen gesehen, zeigen sich veränderte Bedingungen und Blickpunkte. Lerndesignerinnen und Lerndesigner sind dabei im Auftrag der Makroebene genauso aktiv wie im Auftrag der einzelnen Schule. Daraus ergibt sich ein Auftragshandeln (Fend, 2008) aus beiden Richtungen, die es gilt handzuhaben und zu balancieren. Einerseits gibt es den Auftrag zur Professionalisierung für eine neue Lernkultur, die top down gewünscht und verordnet ist und anderseits eine Erwartungshaltung der Schulleitung und des Kollegiums ein Auftrag bottom up. In diesem Spannungsverhältnis stehen die Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den Lernateliers. Dieses bipolare Auftragshandeln benötigt eine Rekontextualisierung der Aufträge. Dies führt zu einer Adaption von institutionellen Rahmenvorgaben mit den unterschiedlichen Handlungsbedingungen an der Einzelschule. Fend beschreibt (2008, S.27) die Rekontextualisation unter anderem als Adaption, die neben den institutionellen Vorgaben von reflexiven Prozessen der Selbst- und Fremdwahrnehmung, von Kompetenzen der Auftragserfüllung und von situativen Konstellationen beeinflusst [ist]. Gerade die Kompetenz zur Auftragserfüllung soll in den Lernateliers gestärkt und entwickelt werden, um die Rolle zwischen den Stühlen bestmöglich gestalten zu können. Dazu gehört unabdingbar eine Professionalisierung der persönlichen Kompetenzen als teacher leader, die wie Dreaver (2011, S.10) in ihrem Artikel für das Ministery of Education, New Zealand unter dem Titel Leadership for Learning: Understanding the Knowledge and Practice of Effective Principals zeigt, wenn sie meint: By focusing on what effective instructional leaders actually do, she discovered that the problem may be that researchers have underestimated the knowledge required to carry out this role. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

47 Genannte Erkenntnisse der individuellen Könnerschaft, der Herausforderung, Lernseitigkeit zu fokussieren und systemisch zu denken, führt zu einem veränderten Modell von leadership for learning, sinngemäß zu einem Modell von leadership for qualification, das im Kontext der Professionalisierung in Lernateliers gültig sein kann: Abbildung 12: Rekontextualisiertes Modell: leadership for qualification. Dieses rekontextualisierte Modell stellt die starke Lernumgebung (Schratz, 2009) im Rahmen der Professionalisierung in den Lernateliers dar. Dabei liegt die lernseitige Orientierung, das Lernseits, als zentrales Paradigma dem Modell als Folie zugrunde. Alle Ebenen und Schlüsselpunkte fokussieren im Letzten darauf, im Sinne einer neuen Lernkultur Lernateliers als Erfahrungsraum mit und für Lernseitigkeit auf den in Wechselwirkung befindlichen drei Ebenen der Professionalität, Professioneller Lerngemeinschaften und Merkmale wirksamer Fortbildung sowie die Rekontexualisierung in die eigene (Schul-)welt zu ermöglichen. Um die Schlüsselpunkte und die drei Ebenen der Professionalisierung im Schulalltag handlungsleitend werden zu lassen, benötigen die Lerndesignerinnen und Lerndesigner die Brille der Lernseitigkeit. Der vorliegenden Arbeit liegt dieses rekontextualisierte Modell von leadership for learning, im Folgenden leadership for qualification genannt, zugrunde. Auf den drei Ebenen der individuellen, der gemeinschaftlichen Professionalisierung und damit verbunden dem Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

48 Systemlernen wird versucht, die Erfahrungen der beteiligten Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den Lernateliers und der Arbeit in ihnen durch Selbsteinschätzung zu erforschen (siehe empirischer Teil der Arbeit). Aus einem systemischen Denken heraus zeigen sich sachlogisch viele ähnliche oder gar kongruente Kriterien und Indikatoren von Professionalität, Professionellen Lerngemeinschaften und Qualifizierungsmaßnahmen. Dies macht deutlich, dass viele Kriterien auf der Folie verschiedener Ebenen gesehen werden können, diese aber nicht einseitig zuordenbar und schon gar nicht voneinander trennbar sind. So ist beispielsweise der Schlüsselpunkt wirksamer Dialog sowohl Kriterium für Professionalität, der ein persönliches Lernen impliziert, als auch ein Kriterium für Professionelle Lerngemeinschaften. Überdies kann ohne wirksamen Dialog kein Lernen des Systems erfolgen. Im Blickwinkel der oben beschriebenen Verzahnung der einzelnen Bereiche, soll in den folgenden Abschnitten versucht werden, Kriterien anzugeben, die die Spezifität von Professionalität, Professionellen Lerngemeinschaften und Qualifizierungsmaßnahmen ausmachen und deren Gemeinsamkeiten beleuchten. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

49 Professionalität im Fokus von Lerndesignerarbeit Das EPIK Domänen-konzept als Zusammenspiel von Struktur und Handlung Professionalität Profession im Kontext der Lerndesignerinnen und Lerndesigner Dimensionen der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern 2. Professionalität Alle Dinge sind schwer, bevor sie leicht werden Persischer Spruch 2.1 Professionalität im Fokus von Lerndesignerarbeit Begriffe wie Professionalität, Professionalisierung oder Profession werden in der aktuellen Debatte im Bildungsbereich genauso oft verwendet, wie in anderen Bereichen des täglichen Lebens. Dabei geht es immer um die Herausstellung von besonderen Qualitätsmerkmalen, die der Abgrenzung zum Amateurhaften dient und so besondere Güte ausdrücken soll. Der Begriff der Professionalität ist populär, wird dabei oft inflationär verwendet. In seinen professionstheoretischen Überlegungen konstatiert Terhart (2011, S.202): In der Wissenschaft, in der gebildeten Öffentlichkeit, im Alltag ist der Gebrauch der Begriffes Professionalität mittlerweile äußerst heterogen und beliebig geworden. Er kann alles und nichts bedeuten. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

50 Die oftmalige Nennung des Begriffes gerade auch im Bildungsbereich kann Indikator für den Wunsch und die Notwenigkeit sein, auf veränderte Umwelten und systembedingte Änderungen professionell zu reagieren, um systematisch die Qualität von Bildung, Schule und Lehrerhandeln zu adaptieren und zu steigern. Dazu liegen verschiedene Ansätze zur Definition von Professionalität als zentralem Begriff vor, die sich insgesamt sehr heterogen darstellen. Lerndesignerinnen und Lerndesigner als Gestalter ihrer Rolle arbeiten in einer veränderten und neuartigen Situation, die sowohl die Merkmale der Profession als Lehrer/in beinhaltet als auch Merkmale der Profession als Führungs- und Verantwortungsperson. Durch die zukünftige Weiterentwicklung dieser Position kann sich eine neue Profession des Lerndesigners ergeben, die durch zunehmende Funktionalisierung und Merkmalsbeschreibung als Profession zwischen der Lehrerarbeit (Mikroebene) und der Führungsarbeit (Mesoebene) angesiedelt ist. 2.2 Profession im Kontext der Lerndesignerinnen und Lerndesigner In der Definition und Deutung des Begriffs Profession zeichnen sich schon konstituierende Unterschiede einer Sicht der LerndesignerInnenprofessionalität ab. Combe (2006) zeigt Profession als eine Reihe von herausgehobenen Berufen, die durch makrosoziologische Merkmale bestimmt werden. Im Besonderen sind dabei die wissenschaftliche Ausbildung, Fragen der Standesorganisation und der gesellschaftlichen Wertebildung zu nennen (Hericks & Stelmaszyk, 2010). Im Spiegel der vorgestellten Definition kann die Rolle der Lerndesignerin/des Lerndesigners nicht als herausgehobener Beruf angesehen werden, da es per Definitionem kein eigener Beruf ist, sondern sich als eine veränderte Form des Lehrberufs darstellt. Eine eigene Standesorganisation ist nicht vorgesehen, wenngleich Ansätze zur Formung einer eigenen Profession durch die wissenschaftliche Ausbildung in Form eines Masterstudiums und die Gestaltung einer neuen Lernkultur, die Ausbildung und Bildung als Wertevermittlung ins Zentrum rückt, als Beleg für eine Differenzierung und zum Lehrberuf als beginnende Professionsentwicklung gesehen werden kann. Ebenso kann hier die beginnende Formalisierung und Anerkennung der Position in Form einer Funktionsgebung im System als Beleg genannt werden. Eine zweite Definition des Begriffs der Profession, die das Schlagwort der Praxis in den Mittelpunkt rückt, macht einen handlungs- und kompetenzorientierten Zugang zur Sicht auf Profession deutlich. Hier wird Profession im Lichte der Wirkmächtigkeit in der pädagogischen Praxis gedeutet und geht von der Wortherkunft aus dem Lateinischen professio, der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

51 öffentlichen Behauptung, aus. Schratz et al. (2012, S.44) meinen mit Profession einen Beruf, in dem man behauptet, mächtig zu sein. Unsere Wirkmächtigkeit erlangen wir über Üben, indem wir den Beruf ausüben. Einen Beruf auszuüben, ist kein bloßes Trainieren von Teilfertigkeiten und Techniken, sondern ein Praktizieren. Wir praktizieren die Praxis in der Praxis. Hier wird auf das praktische Tun und die Weiterentwicklung durch und in der Erfahrung der Praxis verwiesen, die durch reflexive Haltung gekennzeichnet sind. So generieren Praktiker neues Wissen und Kompetenzen, die wiederum die Profession vorantreiben. Als Praktiker vor Ort sind die Lerndesignerinnen und Lerndesigner als teacher leaders in diesem Verständnis Antreiber der Profession, die durch die eigene und reflexiv vergemeinschaftete Erfahrung des Paradigmas der Lernseitigkeit einen zentralen Beitrag zur Entwicklung von Professionalität darstellen. Lernseitigkeit stellt gleichzeitig den Anspruch der Professionalität.[ ]. Dabei ist Umlernen notwendig, um sich Neues anzueignen und zur eigenen Praxis zu machen, resümieren Schratz et al. (ebd., S.45ff) Dimensionen der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern Je nach Blickwinkel und wissenschaftlicher Domäne wird Professionalität different gesehen und in Konzepten dargelegt, die verschiedene Dimensionen von Professionalität fokussieren. Dabei geht es laut Bastian (2007, S.95) immer um das Verstehen der Typik und der Entwicklung von Funktionsmustern, Handlungsmustern, Wissensmustern und auch um für den jeweiligen Beruf typische Formen des Lernens und des Erfahrungsaufbaus. Zu den klassischen Ansätzen einer Professionsentwicklung zählt Kurtz (2002) den Strukturfunktionalismus, den Symbolischen Interaktionismus und den machttheoretischen Ansatz. Diese Ansätze erfahren durch den strukturtheoretischen und den systemtheoretischen Standpunkt eine Ergänzung. Oben genannte Grundlagentheorien lassen sich auch nach der Verortung in verschiedene sozialwissenschaftliche Richtungen unterscheiden. Zum einen aus der Soziologie und zum anderen aus den Erziehungswissenschaften. Die aus der Soziologie stammenden Professionalisierungstheorien stellen die Beziehung und Interaktion von Professionellen und Klienten in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung. Der therapieangelehnte strukturtheoretische Ansatz Oevermanns (1996) stellt die stellvertretende Deutung des Professionellen durch das Einbringen generalisierten Regelwissens und hermeneutisches Fallverstehen in den Mittelpunkt und fokussiert die Strukturprobleme der Lebenspraxis der Klienten. Der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

52 systemtheoretische Ansatz von Stichweh (1996), einem Schüler des Systemtheoretikers Luhmann, setzt den Schwerpunkt der Betrachtung auf die Dualität in binären Codes von Systemen, wobei deren Wechselwirkung und die Autopoiese, um das professionelle Funktionssystem aufrecht zu erhalten, fokussiert wird, und um Systemwissen zu verwalten. Der interaktionistische Ansatz von Schütze (1999) konzentriert sich auf die Ebene der Handlung von Person und Interaktion im Alltag, wobei Strukturen und Anforderungen eines Berufes und konkrete Arbeitssituationen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Der interaktionistische Ansatz wird in den erziehungswissenschaftlichen Ansätzen von Terhart (1999), Bauer et al. (1996) und Giesecke (1999) aufgegriffen, um die Individualperspektive zu schärfen und in den Fokus zu rücken. Terhart (1999) beschäftigt sich in seinem berufsbiographischen Ansatz vermehrt mit den personalen Faktoren von Professionalität und sieht Professionalisierung im Kontext einer Berufskultur. Dabei geht es um die berufsbiographische Entwicklung der Einzelperson in einem System und dessen Strukturen. Zentrale Fragen stellen Fragen nach dem Umgang mit neuen Anforderungen und dessen Integration im Laufe eines Berufslebens. Die Berufspraxis und Berufskultur werden Ansatz der Betrachtung von professioneller Entwicklung, die im Wort Habitus, der von Schrittesser & Hofer (2012, S.144) in Anlehnung an Bourdieu als Verinnerlichung kultureller Praktiken in Form von teils vorbewussten, teils unbewussten Prozessen von Konditionierungen und Anpassungen beschreiben, die zur Herausbildung bestimmter Handlungsmuster führen und entsprechende Dispositionen erzeugen, Ausdruck findet. In der Arbeit in den Lernateliers der Neuen Mittelschule wird dieser Habitus immer wieder bewusst und unbewusst zum Feld der Auseinandersetzung und Betrachtung. Gewohnte, durch an den Habitus angepasste Denk- und Handlungsweisen werden reflektiert und in Frage gestellt. Sätze wie Das haben wir immer so gemacht, oder Das geht bei uns nicht, die immer wieder heftige Diskussionen auslösen, können Belegstücke dafür sein. Eng verbunden mit dem am System und den Strukturen eines individuell ausgebildeten Habitus ist auf personaler Ebene der Professionalisierungsansatz von Bauer (2000), das Konzept des professionellen Selbst. Die Persönlichkeit einer Lehrperson wird hier nicht als ein gegebenes, fertiges Produkt, sondern als individuelle, sehr komplexen und manchmal krisenhaft verlaufenden Lernprozess (Schrittesser & Hofer, 2012, S. 148) gesehen. Dieses bewusste an sich Arbeiten führt im Sinne eines dynamischen Professionalisierungsbegriffs zur Weiterentwicklung eines professionellen Selbst, ist nach Bauer (1997, S.23) die im Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

53 beruflichen Handeln sichtbar werdende Seite der Person, es ist die auswählende und organisierende Instanz, die dafür sorgt, dass Arbeitsaufgaben in Übereinstimmung mit pädagogischen Werten erledigt werden und dass der Handlungsträger selbst sich ständig persönlich-beruflich weiterentwickelt. In dem hier beschriebenen Spannungsverhältnis zwischen neuen Anforderungen des Systems in Form der Struktur und Denkweisen der Neuen Mittelschule und der persönlichen Wertehaltung, eingebettet in einem bestimmten Habitus der Berufskultur, bewegt sich die Professionalisierung in den Lernateliers. Professioneller Umgang mit Ambiguitäten und die Entwicklung von Kompetenzen in diesen Bereichen stellen die Aufgabe eines/er professionellen Lerndesigner/in dar. Dies verweist auf die Notwendigkeit der Entwicklung von Kompetenzen auf persönlicher Ebene aber auch auf Ebene der Unterrichts- und Schulentwicklung. Die zentrale Perspektive der Akteursebene dieser Prozesse erkennt Bastian (2007, S.96) wenn er meint, dass von Akteursseite aus [ ] sich der Zusammenhang von Schulentwicklung und Professionalisierung als Aufbau von Erfahrungswissen beschreiben [lässt]. So führt Terhart (2011) in der Beschreibung der aktuellen Diskussion um die Professionalität im Lehrberuf neben der dargelegten Folie der strukturtheoretischen Bestimmungsansätze und der berufsbiographischen Bestimmungsansätze auch den kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz an. Dieser stützt sich vor allem auf den handlungsorientierten Expertiseansatz von Shulman (1991) und Baumert & Kunter (2006), der im Wesentlichen Aufgabenbereiche und Wissensdimensionen zur Bewältigung der Aufgaben von Lehrpersonen nötig macht, beschreibt. Eine Lehrperson wird dann als professionell beschrieben, wenn sie in den verschiedenen Anforderungsbereichen über möglichst hohe bzw. entwickelte Kompetenzen und zweckdienliche Haltungen verfügt, die anhand der Bezeichnung professionelle Handlungskompetenzen zusammengefasst werden (Terhart, 2011, S.207). Hier treffen sich auch die die Sichtweisen der kompetenztheoretischen Überlegungen Baumerts & Kunters mit der Schratz` Definition von Profession als Behauptung der Wirkmächtigkeit und weisen Kongruenzen mit dem Kompetenzbegriff der Neuen Mittelschule auf, der die fachliche Disposition als ein Kernelement von Kompetenz beschreibt. Dadurch wird die kompetenzorientierte Sichtweise anschlussfähig an das Konzept der Neuen Mittelschule, das durch die Lernatelierarbeit die systematische Verzahnung und Gestaltung von Struktur und Handlung thematisiert, in der sich Lerndesignerhandeln in den verschiedenen Dispositionen als Lehrpersonen und in der Rolle einer Führungsperson zeigt und wirkmächtig wird. Darüber hinaus ergeben sich Konfluenzen Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

54 zur lernseitigen Orientierung, die den Erfahrungscharakter als Basis für Lernen sieht und so als Basis für das Lernen der Lerndesignerinnen und Lerndesigner im Sinne einer Professionalisierung gesehen werden kann. So kann auch die Beschreibung der sich stellenden Herausforderung für Professionalisierung Reh`s (2004, S.359) als Beschreibung des besonderen Kontextes der Lerndesignerarbeit gesehen werden, wenn sie auf zwei zentrale Perspektiven hinweist, nämlich eine auf den zu verändernden organisatorischen Rahmen von Lehrerarbeit, die dann zu einer Qualitätssteigerung der Arbeit führe, und eine andere auf die zu steigernde Kompetenz der Lehrerinnen, auf individuelle Bildungs- oder Lernprozesse als entscheidenden Ansatzpunkt. 2.4 Das EPIK Domänenkonzept als Zusammenspiel von Struktur und Handlung Die im Jahre 2005 vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur beauftragte Arbeitsgruppe unter der Leitung von Univ.-Prof. Mag. Dr. Michael Schratz versuchte für die Lehrerausbildung ein Konzept von Professionalität zu entwickeln, das eingebettet in den internationalen Kontext der Bildungslandschaften, die konstruierenden Ebenen der Struktur und der Handlung systemisch verbindet. Das daraus entstanden Domänenkonzept von EPIK (Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext) kann deshalb als leitendes Konzept der Professionalisierung in Lernateliers der Neuen Mittelschule gesehen werden. So sehen die Autoren das Konzept als Ausdruck professionalisierten Handelns (Schratz et al., 2011, S.8). Vorgegebene Systemstrukturen werden im Sinne Giddens nicht als allein festschreibende Wirkung für die Handlungen der Beteiligten gesehen, sondern können und werden durch das Handeln der Akteure mitgestaltet. Dieses Sichtweisen erkennen Strukturen als kontingent, lassen Offenheit zu und ermöglichen damit variables Handeln bzw. fordern dieses geradezu heraus (ebd., S.17). Diese Herausforderung wird im Kontext der Lernatelierarbeit angenommen und durch die vorerst systemfremde Rolle des Lerndesigners gleichsam verkörpert. Er nimmt die nicht determinierte Rolle auf und versucht sie selbst und in Gemeinschaft mit den Lerndesignerinnen und Lerndesignern in den Lernateliers zu gestalten und vor Ort in der Rolle zu handeln. Durch dieses Handeln werden Strukturen und Bedingungen, die sie konstituieren, immer wieder neu geschaffen das kreative Moment menschlichen Handelns wird hier deutlich und damit reproduziert ( doing structure.) Gleichzeitig ermöglichen Strukturen erst das Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

55 Handeln und wirken sinnstiftend ( structuring action ) (ebd., S.19). In diesem Zusammenspiel von Situiertheit, Krisenbearbeitung und Kreativität entfaltet sich der Sinnhorizont menschlichen Handelns. So kann die Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner auch als Erfahrung für eben den leitenden Begriff der Lernseitigkeit begriffen werden, aus dem für die unterrichtliche Arbeit an einer neuen Schulkultur geschöpft werden kann. In diesem Sinne stellt die Lernatelierarbeit einen pädagogischen Doppeldecker (Wahl, 2006) auf Ebene der Denkweise und Haltung dar. Die oben besprochene Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner zeichnet sich deshalb auch als Arbeit auf persönlicher Ebene und als Arbeit im und am System ab. Diese Arbeit im und vor allem am System braucht auch die persönliche Ebene der Professionalisierung, denn wie Schratz et al. ausführen, benötigt es dazu agency also einen Gestaltungswillen und Verantwortungswillen. Dazu verstehen sich die Lerndesignerinnen und Lerndesigner als teacher leader, also als Lehrpersonen mit besonderer Expertise, die durch Positionen und Funktionen strukturell anerkannt und entsprechend eingesetzt werden (Westfall-Greiter & Hofbauer, 2010, S.10). So stellt das Konzept einen erweiterten Begriff von Kompetenz als Zusammenspiel von individuellen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen und Zuständigkeiten zur Verfügung, der diesen durch das dialektische Zusammenwirken von individuellem Handeln und Struktur, von agency und structure im Sinne Giddens zum Kompetenzfeld, zur Domäne, erweitert. Die einzelne Domänen seien zwar vom Einzelnen zu erarbeiten und zu entwickeln, doch bedürfe es nicht bloß des individuellen Lernens, sondern einer Entwicklung des gesamten Systems auf höhere Stufe (next practice) (Schratz et al., 2011). Arnold (2012, S.145) macht dies in seiner Definition von Professionalität nochmals klar: Pädagogische Professionalität ist das Bemühen, die Wirksamkeit des eigenen Berufshandelns ständig zu reflektieren, das Vertraute neu zu beurteilen und andere Wege der Behandlung zu erproben im reflektierenden Dialog mit Kolleginnen und Kollegen der eigenen Profession. Professionalität ist somit nicht mehr desselben, sondern mehr des anderen. Dabei ist darauf zu achten, dass Schule im Sinne einer lernenden Organisation weiterentwickelt wird und es nicht genügt, wenn der Einzelne lernt, sondern auch das System lernt. Dies könne, so Radatz (2012, S.68) nur durch Umsetzung in der gemeinsamen Praxis geschehen, wenn sie sagt: Learnings, in denen etwas grundlegend Neues für die Organisation entsteht, werden nicht in einer Weiterbildung geboren; sondern im Alltag, am Arbeitsplatz, vor Ort, beim erfolgreichen Tun. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

56 Somit stellt das EPIK Domänenkonzept den theoretischen Rahmen für die Arbeit in den Lernateliers dar und verbindet systemisch strukturelle und individuelle Aspekte der Professionalität, die die Lernatelierarbeit besonders auszeichnen und auch genau diese Themen als Arbeitsfeld in den Ateliers zur Verfügung stellt. Deshalb bildet das EPIK Domänenkonzept auch die Grundlage der empirischen Untersuchung der Lernatelierarbeit in dieser vorliegenden Arbeit Zentrale Domänen der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern Wie zuvor dargelegt, stellt das EPIK-Domänenkonzept Kompetenzfelder der Professionalität zur Verfügung, die versuchen, die individuelle Ebene des Lernens und die Ebene des Systemlernen miteinander zu verknüpfen und als in Wechselwirkung miteinander stehend zu begreifen. Sie werden als Bausteine einer professionellen Praxis verstanden, die sich aus einem Bündel von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen zusammensetzen (Schratz et al., 2011, S.26). Sie durchdringen, ergänzen und bedingen einander und werden als mehrperspektivisch unter den Aspekten von Struktur und Handlung gesehen. Schratz (ebd.) dazu: [ ] keine Domäne [ist] bloß auf Strukturveränderung oder bloß auf persönliche Weiterentwicklung fokussiert, sondern verlangt immer nach beiden Perspektiven (Struktur und Person). Im Folgenden werden die sechs Domänen dargestellt: Abbildung 13: Die fünf Domänen der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern und die sechste Disziplin. Schratz et al., 2011, S. 26) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

57 Reflexions- und Diskursfähigkeit In der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist durchgängig das Paradigma der Reflexivität und Reflexionsfähigkeit im Zusammenhang mit Professionalität und Professionalisierung zu konstatieren. Professionelle Lehrpersonen verfügen und entwickeln eine Reflexivität, die das eigene Handeln distanziert und aus verschiedenen Perspektiven sieht und somit eine selbstkritische Haltung manifestiert, um aus der Reflexion von Prozessen und Produkten eine Weiterentwicklung zu ermöglichen. Gleichzeitig geht es im Sinne der Mehrperspektivität nicht nur um persönliche Reflexivität, sondern auch um Reflexion auf struktureller Ebene. Reh (2004, S.260) zeigt, dass in Ergänzung zur Professionalität durch Reflexivität als Bekenntnisstruktur [ ] in einem letzten Schritt die Notwendigkeit eines anderen Modells Reflexivität als organisatorische Struktur gegenübergestellt [wird]. Dieser Aspekt wird als erster und zentraler Inhalt dem Begriff der Diskursfähigkeit verknüpft, der im Besonderen die eigene Fachsprache mit entsprechender wissenschaftlicher Fundierung zugeordnet wird. Dabei geht es nicht um eine Art Geheimsprache, sondern um die Fähigkeit, situationsangemessen pädagogische Probleme und Phänomene zu beschreiben und zu diskutieren. Gerade die neu entstanden Begriffe (vgl. Kapitel vignettenbasiertes Interview) zeigen anschaulich die Entwicklung einer eigenen Sprache der Lernateliers, die diese Diskursfähigkeit verlangt und fördert. Außenstehenden mag diese Sprache sehr wohl als Geheimsprache vorkommen, was die Wirksamkeit von Fachsprache als Abgrenzung zu anderen Professionen unterstreicht. Zusammenfassend stellen Schratz et al. (2011, S.28) fest, dass eine (selbst)kritische Reflexion, die eigene Erfahrung ebenso nutzt wie wissenschaftliche Erkenntnisse, und der Austausch im beruflichen Diskurs bildet gemeinsam mit den anderen Dimensionen den Kern pädagogischer Professionalität Professionsbewusstsein Das zweite zentrale Kompetenzfeld stellt im EPIK Domänenkonzept das Professionsbewusstsein dar. Die Selbstthematisierung des Berufsstandes rückt in den Mittelpunkt, um nicht in einer bloßen Selbstreflexion zu verharren, sondern die Systemebene miteinzubringen. Dabei führt die Unterscheidung von Person und Rolle zu einer Rollendefinition, die die Lehrperson als Professionelle daran hindert, aus dem Rahmen zu Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

58 fallen und das Arbeitsbündnis zwischen Professionellem und Klienten als professionellen Habitus zu schärfen und zu klären. Gerade um diese Unterscheidung zwischen Rolle und Person wird in den Lernateliers der Neuen Mittelschule intensiv gerungen und diskutiert. Dieses Selbstverständnis als Rolle des Lerndesigner manifestiert sich auch in den Aussagen des Interviews, in dem intensiv das entstehende Selbstbewusstsein der Lerndesignerinnen und Lerndesigner gegenüber den Schulleitungen thematisiert wird. Die damit einhergehende zunehmende Autonomie unabhängig von Außenansprüchen zum Wohle der Klientinnen und Klienten in Anspruch zu nehmen und eigenem eindeutigen Berufsethos verpflichtet zu sein, zeigt Professionalität. Dieser Prozess kann als Herausbildung des professionellen Selbst nach Bauer (2009) gesehen werden, indem erkannt wird, was den eigenen Beruf ausmacht. Dieser entstehende professionelle Habitus ist mit individuellen Lernprozessen verbunden, die es möglich machen, den Beruf von einer Außensicht selbstkritisch zu reflektieren. Situationsadäquat mit professionellem Wissen und Können sich selbst als Experten wahrzunehmen, als Professioneller des Berufes zu agieren, stellt dazu ein Merkmal dar. Obwohl die Rolle des Lerndesigners wie erwähnt keine eigene Profession darstellt, werden in den Lernateliers erste Schritte in Form des Aufbaues eines Bewusstseins um die spezifischen Aspekte des Lerndesigns unternommen. Analog zum Professionsbewusstsein des Lehrberufes kann auch über die Lerndesignerinnen und Lerndesigner gesagt werden, dass sie [sehen] selbstbewusst die Freiheiten dieses Berufes, aber auch dessen Zwänge und Gefahren der Selbstausbeutung sehen. Sie grenzen sich gegenüber ausufernden Ansprüchen ab- nach außen ebenso wie nach innen (Schratz et al., 2011, S.30) Kooperation und Kollegialität Als dritte Domäne definieren Schratz et al. (2011) die kollegiale Zusammenarbeit in verschiedenen Kontexten und Strukturen als Kooperation und Kollegialität. Sie führen aus, dass die empirische Forschung solche Schulen als erfolgreiche Schulen gemessen an den Schülerleistungen erkennt, die durch ein hohes Maß an Zusammenarbeit gekennzeichnet sind. Um den Ansprüchen und Anforderungen in Zeiten zunehmender Komplexität gerecht zu werden, braucht es eine gesteigerte Kooperationsbereitschaft am Schulstandort, nicht zuletzt um das zunehmende Maß an verfügbarer und verlangter Autonomie der Einzelschule produktiv umzusetzen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

59 Wie oben angesprochen sind die Kooperation und Kollegialität der maßgebliche Faktor zur Rekulturierung der Schulkultur im Sinne eines Sichtwechsels von ich und meine Klasse zu wir und unsere Schule. Um im Sinne der Grundüberlegung Struktur und Handlung zu verbinden, stellt Kooperation die entscheidende Domäne zur Verbindung des Lernens des Einzelnen mit dem Lernen des Kollegiums und des Systems dar. Kollegiale Zusammenarbeit stellt das wichtige wenn nicht das wichtigste Verbindungsglied zwischen den Einzelaktivitäten der Lehrerinnen und Lehrer im Klassenzimmer und die Bemühungen um die Entwicklung der gesamten Schule dar, so Schratz et al. (ebd., S.31). Dazu ist professionelle Reflexion auf Ebene des gesamten Kollegiums notwendig, die Visionen, Werte und individuelle Glaubensätze thematisiert, damit Unterricht so den quasi privaten Charakter verliert. Dazu ist auch die Entwicklung eines wirksamen Dialogs, ein Schlüsselbegriff des leadership for learning (vgl. Kapitel 1.8) notwendig, der wertschätzenden Umgang und Sprache im Sinne der Diskursfähigkeit beinhaltet. Dies erfordert nicht eine Entwicklung weg von zufälligen, zumeist um oberflächliche Absprache bemühten Dialoges, der zwischen Tür und Angel stattfindet, hin zu einem tiefergreifenden zukunftsorientierten gemeinsamen Dialog (Scharmer, 2011), der institutionalisiert ist. Ort eines solchen Dialogs können Professional Communitys sein, denn ständiges Lernen und selbstkritisches, praktisches Hinterfragen [stellen] zentrale Bedingungen einer kollegialen Zusammenarbeit [dar], wozu aber entsprechende (Zeit- )Räume erforderlich sind (Schratz et. al, 2011, S.31). Professionelle Lerngemeinschaften sind im Wesentlichen als Arbeitsbündnis zu verstehen, in dem über Fachgrenzen hinaus das Lernen aller im Fokus auf gemeinsame Werte und Normen in verbindlichen Strukturen und Kontinuität thematisiert und bearbeitet wird. Wie zuvor schon ausgeführt, stellt diese Domäne das besondere Arbeitsfeld der Lerndesignerinnen und Lerndesigner am Standort dar, denn die Verbindung von individuellem Lernen und kollektivem Lernen im Sinne Radatz` ist zentral für die Entwicklung einer lernenden Schule. Das Bereitstellen von Raum und Zeit für wirksamen Dialog und für die Form der Professionellen Lerngemeinschaft, agency zu übernehmen, ist Teil der Professionalität von Lerndesignerinnen und Lerndesignern Differenzfähigkeit Schratz & Westfall-Greiter (2010a) weisen auf das besondere Spannungsverhältnis aktueller Anforderungen an den Lehrberuf hin, das durch die Ambiguität zwischen der Anpassung von Schülerleistungen und die Individualität der Einzelnen, zwischen Unterschiede fördern und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

60 ausgleichen oder zwischen Defizitorientierung und Stärkenorientierung liegt und zunehmend die Kompetenz der Differenzfähigkeit erfordert. Sie erfordert vom Einzelnen eine sensible reflexive Haltung, um Differenzen zu erkennen und mit entsprechendem Wissen über unterschiedliche Lern- Kommunikationswege und Persönlichkeitsmerkmale differenzierte und individuelle Unterrichtssettings anzubieten. Dabei meint Differenzfähigkeit auch die Sicht auf verschiedene Differenzen, wie Differenzen zwischen Gruppen, innerhalb einer Gruppe und individuelle Besonderheiten. Differenzsensible Lehrerinnen und Lehrer gehen dabei nicht von ihrem eigenen Bild des Idealschülers oder Standardschülerin aus, sondern bemühen sich im Sinne individueller Falldeutungen um persönliche Lernförderung (Schratz et al., 2011, S.34). Prengel (2006), fordert deshalb eine Pädagogik, die Selbstachtung und Anerkennung der Anderen als Wertschätzung von Differenzen beinhaltet. Arens und Mecheril (2010) verdichten diesen sensiblen Umgang mit den Unterschieden in dem Satz: Jeder/e ist anders anders, der zu einem der Zentralsätze in der Neuen Mittelschule und vor allem in der Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den Ateliers geworden ist. Die Moderation von Heterogenität und Vielfalt als Grundverfassung schulischer Wirklichkeit zu sehen sind bestimmende Arbeitsfelder, die als Ausgangpunkte für die Sicht auf Chancengerechtigkeit des Systems gesehen werden können. Dabei spielt die Konstruktion von Differenz im System der Schule eine entscheidende Rolle. Zum einen die bestehende Typisierung durch Zuweisung in Leistungsgruppen, die konsequenterweise in der Neuen Mittelschule aufgehoben wurden, zum anderen die Einsicht, dass Differenz, die zunächst nicht vorhanden ist, [ ] über die didaktischen Maßnahmen, etwa gestützt auf diagnostische Urteile, erst erzeugt [wird] (Schratz & Westfall-Greiter, 2010a, S.24). Diese stellen zentrale Diskussions- und Arbeitsfelder in den Lernateliers dar, die im Besonderen dem Selektionsdenken und der Orientierung am Mittelmaß als bestimmende Grundpfeiler bisheriger Schulkultur widersprechen und somit irritieren Personal Mastery Im vorliegenden Ansatz wird personal mastery als die Kraft der individuellen Könnerschaft (Schratz et al., 2011, S.36) bezeichnet, die diese Könnerschaft vor allem in der Verbindung von Wissen und Können in einer jeweiligen Situation sieht. So wird diese Könnerschaft auf drei Ebenen sichtbar. Zum ersten als Ergebnis eines persönlichen Bildungsprozesses auf individueller Ebene, die die Entwicklung von Könnerschaft als eigene Lernaufgabe versteht. Die Transformation von theoretischem Wissen durch reflexive Praxis kennzeichnet diese Entwicklung. Nicht träges Wissen, sondern anwendungsorientiertes Wissen, das in der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

61 täglichen Praxis transformiert und weiterentwickelt wird, ist Merkmal von individueller Könnerschaft. Zum zweiten schließt diese Könnerschaft die Fähigkeit ein, die Handlungsmöglichkeiten in einer Sicht auf das Gesamte zur reflektieren und das eigen Tun in der jeweiligen Situation begründen zu können. Dies führt zu einem professionellen Selbst, das Grundvoraussetzung ist, die Kompetenzen Reflexions- und Diskursfähigkeit, die Fähigkeit Professionsbewusstsein zu entfalten und für die eigene Tätigkeit individuell und als Berufstand zu nutzen, die Fähigkeit zur Kooperation sowie die Fähigkeit, mit Heterogenität und Pluralität umgehen zu können sich in einem angemessenen Ausmaßes entwickeln zu können (ebd., S.37). Zum Dritten meint personal mastery in Anlehnung an Senges Kerndisziplin einer Lernenden Organisation biographische Reflexivität, die das Spannungsverhältnis von eigener Vision und Realität einschließt. Neues zu probieren, schöpferisch und kreativ über das Fachwissen zu handeln, stellen dazu Merkmale eines professionellen Selbst dar, das die Systemebene nicht aus den Augen lässt, sondern gezielt mitbearbeitet. Routinen zu hinterfragen, Strukturen zu thematisieren und auf Basis eigener Visionen kreativ zu handeln, ist ein Ziel individueller Könnerschaft. Als zentraler Satz kann gelten: Individuelle Könnerschaft braucht Kreativität, Querdenken und Professionalität, Mut zum Erproben von Neuem, Gelassenheit und Zeit zur Reflexion (ebd.). Lerndesignerinnen und Lerndesigner schärfen und entwickeln ihre individuelle Könnerschaft in den Lernateliers und bekommen Zeit und Raum zum Reflektieren und das eigene Wissen und Können zu hinterfragen, wenngleich die konkrete Transformation in der Zeit an der Schule stattfindet. Deshalb wird in den Lernateliers darauf Wert gelegt, die gemachten Erfahrungen dieser Transformation in den folgenden Ateliers zu thematisieren und weiterzubearbeiten Sechste Disziplin Die fünf angesprochen Domänen werden in Anlehnung an Senges Fünfte Disziplin als sechste Disziplin formuliert, die die Domänen zusammenfasst und in kontextspezifische Aspekte einbettet. Jede Wissensdisziplin verlangt andere Methoden und Sichtweisen, ebenso wie verschiedene Strukturen wie Schultyp, Unterrichtsfach oder fachdidaktische Umsetzung unterschiedliche Aspekte der Domänen betonen und different in die professionelle Praxis transformieren. Dies verweist auf den kompetenzorientieren Ansatz von Baumert & Kunter, der Professionalität adaptiv zum jeweiligen Fachkontext sieht. Somit wird die Arbeit am Konzept des rückwärtigen Lerndesigns in den Lernateliers, die speziell Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

62 fachliche und fachdidaktische Kontexte fokussiert, zum Ort der Transformation der sechsten Disziplin in die Praxis der Neuen Mittelschule und erwartet, so durch Curriculumsentwicklung die Kompetenzfelder in der Einbettung der sechsten Disziplin mit Leben zu erfüllen. 2.5 Zusammenfassung Ausgehend von den Begriffen der Profession und der Professionalität können verschiedene Zugänge und Merkmale dieser Begriffe gezeigt werden. Aktuell werden diese Ansätze zum einen in der Fokussierung der Strukturen und zum anderen durch die Betonung von Kompetenzen und Handlungsorientiertheit zusammengefasst. Der systemische Ansatz des EPIK-Domänenkonzept versucht die Verbindung dieser Sichtweisen, indem er die gegenseitige Bedingtheit und Wechselwirkung in den Mittelpunkt stellt und daraus Kompetenzfelder, die Domänen von Professionalität ableitet. Dadurch stellt dieser Ansatz die Grundlage für die Betrachtung der Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner dar, da diese als teacher leaders, die Verantwortung für das eigene Lernen und das Lernen in und am System wahrnehmen. So können die fünf Domänen auch als Kompetenzfelder der Entwicklung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner gelten, die sich durch die aktuellen Weiterentwicklungen von der Rolle zu einer Funktion des Lerndesigners schärfen und wachsen lassen. Reflexivität als Basis professionellen Handelns werden ebenso wie die eigene Sprache der Neuen Mittelschule in ein sich weiterentwickelndes Professionsbewusstseins eingespeist, was die Ausbildung eines professionellen Selbst im Sinne einer kreativen und gestalterischen individuellen Könnerschaft begünstig und befördert. Dabei zeigt sich, dass Lerndesignerinnen und Lerndesigner als freie Radikale tradierte Vorstellungen wie Selektionsdenken, Orientierung am Mittelmaß, Sicht auf Differenzen, oder das herrschende Autonomie - Paritätssyndrom irritieren und im Sinne von next practice sowohl den eigenen Lernprozess als auch das Lernen in Gemeinschaft und das Systemlernen zu gestalten versuchen. Durch diese besondere Aufgabe und Kontextuierung entwickeln sie nicht nur Professionalität auf der individuellen Ebene, sondern auch Professionalität auf Systemebene und tragen so dazu bei, Strukturen und Praxis nachhaltig zu verändern. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

63 Herkunft und Merkmale Lernateliers als Modell Professioneller Lerngemeinschaften Merkmale Professioneller Lerngemeinschaften Professionelle Lerngemeinschaften Modus und Struktur Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften Zentrale Elemente: Lernen und wirksamer Dialog Zur Klärung des Wesens von Professionellen Lerngemeinschaften 3. Professionelle Lerngemeinschaften Wer alleine ist, addiert, wer mit andren zusammenarbeitet, multipliziert Orientalischer Spruch Wie zuvor ausgeführt, bedarf es einer kontinuierlichen professionellen Entwicklung der Kompetenzfelder sowohl auf individueller und kollektiver Ebene, als auch im Blick auf Handlung und Struktur. Dazu stellen die verschiedenen Konzepte der Professionellen Lerngemeinschaften (PLG) den Raum, die Zeit und die inhaltlichen Strukturen zur Verfügung. So geben Professionelle Lerngemeinschaften den Rahmen für die Entwicklung der Domänen, sowohl auf Einzelschulebene als auch auf Fortbildungsebene, was im Besonderen dadurch gekennzeichnet ist, dass die Grundannahme herrscht, dass sich Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

64 Professionalität nicht mechanisch in Fortbildungsmaßnahmen erlernen lässt, sondern den Modus eines lebenslangen Lernens verlangt (Senge, 2010). Die Beteiligten verstehen sich als Lernende, die ihr Lernen und das Lernen des Systems als Kontinuum begreifen, das immer wieder neu und irritativ ist. Die gemeinsame, kokonstruktive Entwicklung und Steigerung von Effektivität auf allen Ebenen von Schule durch wirksamen Dialog und Kooperation ist in der aktuellen Debatte außer Streit, wobei die Schaffung von organisationalen Rahmenbedingungen für diese Entwicklung zunehmend in den Blickpunkt gerät. So formuliert Reh (2004, S.360): Einer individualisierten Lösung für die Steigerung der Lehrerarbeit Professionalität durch Reflexivität als Bekenntnisstruktur wird in einem letzten Schritt die Notwendigkeit eines anderen Modells Reflexivität als organisatorische Struktur gegenübergestellt. 3.1 Herkunft und Merkmale Diese zentrale Bedeutung von Lernen in der Gemeinschaft wurde vor etlichen Jahren im englischsprachigen Raum erkannt und zu der Form der professional learning community (PLC) weiterentwickelt. Ausgehend von den Rosenholtz (1989) Untersuchungen, die die Arbeitsplatzfaktoren sowie gemeinsames Lernen und Vernetzung für die Unterrichtsqualität thematisieren, entwickelten sich im Laufe der Zeit verschiedene Ansätze für PLG`s, die im Sinne Senges (2011) zum Aufbau und der Entwicklung einer lernenden Organisation entscheidend sind. Dabei werden in weiterer Folge verschiedene Merkmale und Grundsätze definiert und erforscht (Hord, 1997; DuFour & Eaker, 1998; Bolam et al., 2005; Stoll & Louis, 2007; Green, 2002). Im deutschsprachigen Raum wurde der Begriff der Professionellen Lerngemeinschaft im Jahr 2006 von Bonsen & Rolff eingeführt und bekannt gemacht. Der Ansatz der Professionellen Lerngemeinschaften ist immer auf den Kontext der Einzelschule mit allen darin arbeitenden Personen bezogen und stellt eine Methode der Schul- und Unterrichtsentwicklung dar. Aktuell wird die Form der PLG ausgeweitet und über Schulgrenzen hinaus in Netzwerken und sogenannten virtuellen Lerngemeinschaften (Sieland & Rahm, 2010, S.249) gebräuchlich. Die verschiedenen Entwicklungen zeigen eine Diffundierung und eine inflationäre Verwendung des Begriffes. Die Abgrenzung zu Begriffen wie professional community (Schrittesser, 2006), multiprofessionelle Lerngemeinschaften (Böckelmann, 2012), virtuelle multiprofessionelle Lerngemeinschaften (Sieland & Tarnowski, 2008) oder die Ausweitung auf verschiedene Akteurskonstellationen (Huber et al., 2009) sind unscharf und fließend. Zumeist ist die verbindende Klammer der Begriff der Lerngemeinschaft und der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

65 Professionalität, inhaltlich und organisatorisch werden aber verschiedene Schwerpunkte und Ausrichtungen gesetzt. Im Folgenden wird versucht, die für die Neue Mittelschule sowohl auf Ebene der Einzelschule als auch auf Ebene der Professionalisierung in Lernateliers zugrunde liegenden Merkmale und Denkweisen zu definieren, um eine Schärfung und Klärung des Begriffes der Professionellen Lerngemeinschaften zu ermöglichen. 3.2 Merkmale Professioneller Lerngemeinschaften In den verschiedenen Ansätzen zu Form und Inhalt Professioneller Lerngemeinschaften werden die konstituierenden Begriffe professionell und Lerngemeinschaften in den Blick genommen und für die Bedeutung in diesem speziellen Setting definiert. Rosenbusch definiert (2005, S.129) professionell in diesem Zusammenhang als Personal, das eine professionelle Qualifikation hat und außerdem nach professionellen Maßgaben handelt, nicht nur inhaltlich sondern auch methodisch. Huber et al. (2009, S.231) schreiben ähnlich, wenngleich sie das individuelle Expertentum als einzelne Spezialisten für Fachgebiete einer Profession betonen, die die Notwendigkeit, diese ständig zu aktualisieren und zu erweitern sehen. Buhren & Rolff akzentuieren den Begriff der Professionalität im Zusammengang mit Personalentwicklung in der Orientierung an den Standards der Berufsausübung, und betonen das Interesse von professionsbezogener Weiterqualifikation. Den Aspekt der gemeinsam getragenen Werte und Verbindlichkeit unterstreicht die Definition von Stoll & Louis (2007, S.2), in der sie unter anderem Professionalität als a service ethnic orientated members to meet clients needs; strong collective identity through professional committment sehen. Schratz et al. (2012) betonen dagegen den Aspekt der Wissenschaftlichkeit der Praktiker, die durch reflektierte professionelle Forschungshaltung an der Grenze von Routine und Neuem die Praxis weitertreiben. Dies stellt im Kontext der Lernateliers und der neuen Aufgabe als Lerndesignerinnen und Lerndesigner am Standort eine Definition dar, die der momentanen Herausforderung eine neue unbekannte Rolle auszufüllen und pädagogische Routinen zu verändern, gerecht wird. Der Begriff der Lerngemeinschaften thematisiert die zentralen Wesensmerkmale von PLGs durch die Verbindung der Worte Lernen und Gemeinschaft. Die nüchterne Sicht von Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

66 Rosenbusch (2005, S.129), dass es sich bei Gemeinschaften um Personen, die in einem beruflichen und persönlichen Zusammenhang stehen handelt, zeigt die beiden Dimensionen des Begriffs, der nicht nur durch lose berufliche Koppelung charakterisiert ist, sondern die besondere persönliche Nähe der Personen miteinschließt. So braucht die geforderte gemeinsame professionelle Reflexivität einen wirksamen Dialog, der auf Gemeinsamkeit in Werten und Normen getragen durch gegenseitige Wertschätzung, fußt. Gemeinschaften im Kontext der PLGs sind immer auch Wertegemeinschaften, die über die Dimension der Kooperation hinausgehen (vgl. Kapitel Das Wesen von Professionellen Lerngemeinschaften). So definieren Buhren & Rolff (2009, S.134) Gemeinschaften als eine Gruppe von Menschen[ ], die durch gemeinsames Fühlen, Streben und Urteilen verbunden sind. Sie sind personenzentriert und befriedigen Bedürfnisse wie Vertrauen, Fürsorge, Anteilnahme, Besorgtheit sowie Bindung, Verpflichtung und Verbindlichkeit. Entscheidend ist die Sicht auf die Verbindung der Personen als ganze Menschen, wobei für die Dynamik in PLGs die emotionalen Aspekte [ ] das energieschaffende Moment organisationaler Leistungsfähigkeit (Schratz & Westfall-Greiter, 2010, S.154) darstellen. Der zentrale Blickpunkt von PLGs manifestiert sich im Fokus auf das Lernen. Das Lernen aller Beteiligten, also das der Schülerinnen und Schüler, der Lehrpersonen als Individuum und das gemeinschaftliche Lernen sind letztendliches Ziel und Mittelpunkt der Arbeit von PLGs. Aus dem Zusammenspiel der drei oben genannten Begriffe ergeben sich verschiedene Definitionen von PLGs, die unterschiedliche Aspekte der PLG Arbeit betonen. Die Effektivität und die Reflexivität in den Mittelpunkt stellend, zeigt Green (2002, S.1), dass Professionelle Lerngemeinschaften [ ] solche Gruppen [sind], in denen Lehrerinnen und Lehrer in einer Schule beständig nach Lernprozessen suchen, sich darüber austauschen und dann das umsetzen, was sie lernen. Das Ziel ihrer Handlungen besteht darin, ihre Effektivität zu steigern, so dass die Schülerinnen und Schüler davon profitieren. Dieses System wird auch als Gemeinschaft des beständigen Hinterfragens und Verbesserns bezeichnet. Bei Bonsen & von der Gathen (2006, S.24) liegt der Schwerpunkt auf dem sozialen Kontext, wenn sie schreiben: Die Professionelle Lerngemeinschaft kann als sozialer Kontext verstanden werden, in dem Lehrerinnen und Lehrer systematisch und koordiniert Anlässe und Gelegenheiten zum beruflichen Lernen erhalten. Den Blick auf die Strukturen und Strukturveränderung legen DuFour & Eaker (1998) durch das Einbringen von shared leadership als Gewährleistung von Lernen auf allen Ebenen, was sich im erweiterten Ansatz von Green wiederfindet. Green (2002, S.2) sieht PLGs als Organisationssystem zu deren Entwicklung unterstützende und gemeinsame Leitung, kollektive Kreativität, gemeinsame Werte und Visionen, unterstützende Bedingungen und gemeinsame persönliche Praxis notwendig sei. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

67 3.2 Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften Damit werden zentrale Kriterien von Professionellen Lerngemeinschaften angesprochen, die nach Autoren variieren, aber ein gemeinsames Grundverständnis zeigen. Autoren Kriterien Bonsen & von der Gathen (2006) gemeinsam geteilte Normen und Werte Zusammenarbeit, Kooperation Fokus auf Schülerlernen reflektierender Dialog Deprivatisierung Green (2002) gemeinsame Werte und Visionen, kollektive Kreativität gemeinsame persönliche Praxis unterstützende Bedingungen unterstützende und gemeinsame Leitung Kruse et al. (1995) gemeinsam geteilte Normen, Werte und Ziele Zusammenarbeit gemeinsamer Fokus auf Schülerlernen reflektierender Dialog Deprivatisierung der Praxis Bonsen & Rolff (2006) gemeinsame handlungsleitende Ziele Zusammenarbeit Fokus auf Lernen reflektierender Dialog Deprivatisierung der Unterrichtspraxis Hord (2004) geteilte Werte und Visionen geteilte Praxis gemeinsames Lernen und Anwenden unterstützende Rahmenbedingungen unterstützende und geteilte Führung Huffman & Hipp (2003) geteilte Werte und Visionen geteilte persönliche Praxis gemeinsames Lernen und Anwenden unterstützende Bedingungen: Beziehungen und Strukturen geteilte gemeinsame Führung Tabelle 1: Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften Das sich abzeichnende gemeinsame Grundverständnis der Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften formulieren Stoll et al. (o.j., S.223) als group of people sharing and critically interrogating their practice in an ongoing, reflective, collaborative, inclusive, learning-oriented, growth-promoting way (Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis,2002); operating as a collective enterprise (King & Newmann, 2001). Dieses Grundverständnis wird auf Basis von Bolam et al. (2005) erweiterten Schlüsselcharakteristika von Professionellen Lerngemeinschaften von Schratz & Westfall- Greiter (2010a,) in ein Modell zur nachhaltigen Wirkung von Professionellen Lerngemeinschaften (Anhang A1), in dem sie acht Charakteristika den Prozessen und Wirkungen gegenüberstellen, deutlich. Dazu im Einzelnen (ebd., S.134 ff): Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

68 1. Geteilte Werte und Visionen Erfolgreiche Professionelle Lerngemeinschaften brauchen über fachliche Standards hinaus geteilte Normen und Werte, die gelebt werden und sich im pädagogischen Grundverständnis und gegenseitigen Respekt zeigen. Unter alltäglichen Problemen und Handlungsdruck kommen Visionen der erwünschten Zukunft oftmals nicht zur Geltung. Durch gemeinschaftlichen Dialog und kokonstruierenden Austausch über innere Bilder und Vorstellungen stellen PLGs den Raum und die Zeit zum Abgleich und zur Vergemeinschaftung dieser handlungsleitenden Visionen und Werte bereit. 2. Gemeinsame Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler Die Einbindung in Lerngemeinschaften ist geprägt durch Verantwortungsübernahme des/der einzelnen Lehrperson in ihrem/seinem Bereich, um gemeinsame Ziele zu erreichen und so die Selbstwirksamkeit des Kollegiums zu erhöhen. 3. Auf das Lernen ausgerichtete Zusammenarbeit Alle Aktivitäten in Professionellen Lerngemeinschaften sind letztendlich immer auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler bezogen. Das bedeutet im Sinne von leadership for learning auch, dass die Ebenen des Lernens in Wechselwirkung miteinander stehen und so das Lernen der Lehrpersonen und des Systems immer Auswirkungen auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler hat. Mitglieder einer PLG verstehen sich als Modell eines Lernenden und betrachten sich als ebensolchen. 4. Individuelles und kollektives Lernen Dieses Lernen bedeutet, dass keine Lehrperson allein für sich lernt. Persönlich angeeignetes professionelles Wissen z.b. durch Fortbildungen muss für alle zugänglich sein und weitergegeben werden. Diese Wechselwirkung des individuellen und kollektiven Lernens wird fokussiert und durch die Arbeit an der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen flankiert. Dazu braucht es eine Metakommunikation und die Einführung neuer Formen wirksamen Dialogs, um einen Kulturwandel zu erreichen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

69 5. Reflektierte professionelle Forschungshaltung Sich vom eigenen Tun zu distanzieren und reflexiv zu beurteilen, ist Teil pädagogischer Professionalität. Dafür bilden Professionelle Lerngemeinschaften den Ort, um das eigene Expertentum kritisch zu sehen, Prozesse und Produkte zu reflektieren und das eigene Handlungsrepertoire zu erweitern. Dadurch entwickeln die Lehrpersonen als reflektierende Praktiker sich und im Letzten die Profession weiter. 6. Offenheit und Dialog Wie schon angesprochen, können sich in einem sozialen System Veränderungen und Weiterentwicklungen nur in einem offenen und wirksamen Dialog im Sinne der Diskursfähigkeit entfalten. Um Neues entstehen lassen zu können, benötigt es Offenheit und Neugierde, deren gemeinsame Ergebnisse durch wirksamen Dialog vergemeinschaftet werden. 7. Differenz und Inklusion Verschiedene Ausgangslagen und biographische Situiertheiten der Schülerinnen und Schüler verlangen ein differenzsensibles Hinschauen und personenbezogenes Handeln im Unterricht. Grundvoraussetzung dafür sind eine reflexive Haltung und die Wertschätzung der/des Einzelnen. Dies gilt aber auch für die Situation im Kollegium, das sich ebenso differenziert zeigt und eine inklusive Einstellung verlangt, die nicht die Einzelleistung, sondern die Gesamtleistung des Kollegiums in den Mittelpunkt stellt. Dieses Schlüsselcharakteristikum zeigt sich somit kongruent mit der Domäne der Differenzfähigkeit und gilt im Haus der Neuen Mittelschule- Entwicklungsbegleitung als eine der tragenden Basissichten. 8. Gegenseitiges Vertrauen, Respekt und Unterstützung Widerstände und Verweigerung werden durch die Nichtbeachtung der emotionalen und persönlichen Ebene befördert. Daher ist es wichtig, nicht nur dem Lernenden mit Respekt zu begegnen, sondern auch im Kollegium Respekt und Wertschätzung zu leben, denn Geduld, Klarheit, Verständnis, Wertschätzung und Unterstützung im Umgang miteinander sind wesentliche Erfolgsbedingungen einer Professionellen Lerngemeinschaft (ebd.,s.147). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

70 Schulen, die dieses Grundverständnis als Professionelle Lerngemeinschaft verinnerlicht haben und erleben, zeigen sich nach Hord (2004; 1997, zit. in Buhren & Rolff, 2009, S.133 ff) als wirksam in folgenden Bereichen: erfolgreiches Lernen von Neuem und erweitertes professionelles Wissen höhere Wahrscheinlichkeit, dass Lehrpersonen über fachliche Innovationen informiert sind und ein tiefes Verständnis des fachlichen Unterrichtsinhaltes entwickeln Verständnis der Bedeutung der eigenen Lehrerrolle für die SchülerInnen und Schüler signifikant höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzustellen und den Unterricht zu adaptieren höhere Berufszufriedenheit höhere Motivation an systematischen Veränderungen mitzuwirken und diese mitzutragen Wie zu erkennen ist, zeigen sich viele Übereinstimmungen zwischen den EPIK-Domänen von Professionalität und Professionellen Lerngemeinschaften. Das gemeinsame Grundverständnis von systemischen Wirkungsweisen sowie die Verzahnung der verschiedenen Ebenen von individuellem und kollektivem Lernen wird deutlich, womit die Form der Professionellen Lerngemeinschaften die sichtbare Ausprägung einer Kompetenzfeldarbeit im Bereiche der Einzelschule und auch der Professionalisierung im Rahmen der Lernatelierarbeit darstellt. 3.4 Zur Klärung des Wesens von Professionellen Lerngemeinschaften Die Verbindung von Professionalität und der Form der Professionellen Lerngemeinschaften wird zudem durch die Klärung des besonderen Verständnis von PLGs erkennbar, das handlungsleitend für die Arbeit sowohl der Lerndesignerinnen und Lerndesigner am Standort als auch für die Arbeit in den Lernateliers der Neuen Mittelschule ist. Im Konzept der Professionellen Lerngemeinschaften nehmen im Verständnis der Neuen Mittelschule zwei zentrale Foki zur Erreichung des primären Ziels einen hervorragenden Stellenwert ein: Der Fokus auf das Lernen und wirksamer Dialog mit dem Ziel des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler. Diese Punkte stellen die Big Ideas von PLG`s dar und werden vom Unterrichtsministerium Alberta (CAN), Alberta Education, dezidiert als Kernpunkte formuliert (2006, S.18): Big Idea 1: Ensuring Students Learn; Big Idea 2: A Culture of Collaboration; Big Idea 3: A Focus on Results. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

71 3.5 Zentrale Elemente: Lernen und wirksamer Dialog Fokus Lernen Wie gezeigt, stellt das Lernen auf allen Ebenen eine besondere Aufgabe sowohl in den Konzepten der Neuen Mittelschule und des EPIK-Domänenkonzepts als auch im Konzept der Professionellen Lerngemeinschaften dar. Je nach Blickpunkt rücken verschiedene Ebenen mehr in den Vordergrund, andere in den Hintergrund, entscheidend ist aber, dass die Wechselwirkung der Ebenen des Lernens fokussiert bleibt. So ist eine der Grundbedingungen, um an einer Professionellen Lerngemeinschaft zu arbeiten, dass sich die Beteiligten als Lernende verstehen: Fokus auf Lernen bedeutet aber auch, dass jede/jeder Einzelne eine Lernerin/ein Lerner ist und die Bereitschaft zur auf das Lernen ausgerichtete Zusammenarbeit zeigt, fassen Schratz & Westfall-Greiter (2010a, S.137) zusammen. Eine weitere Klärung erfährt das Schlagwort Fokus auf Lernen durch die Klarstellung, dass es letztendlich immer um das Lernen der Schülerinnen und Schüler geht. Was auch immer gerade bearbeitet wird, soll die Wege bis zur Schülerin und zum Schüler mitdenken. Dabei geht es gerade darum, in der Neuen Mittelschule und der Lernatelierarbeit darum den Fokus auf das Paradigma der Lernseitigkeit zu legen und stellt diese Umorientierung vom Lehren zum Lernen als zu fokussierende Denkweise in den Mittelpunkt. Als leitender Kernsatz, der diesen Fokus immer wieder aktualisiert und einfordert, gilt: Mein Lehren vollzieht sich erst im Lernen der anderen (Meyer-Drawe, zit. in Schratz et al., 2012, S.26) Fokus wirksamer Dialog Gleichzeitig wird auch deutlich, dass sich der oben beschriebene Fokus auf Lernen inklusive des Paradigmenwechsels hin zur Lernseitigkeit nur in einem gemeinsamen, reflexiven und kollektiven Kokonstruktionsprozess bearbeiten und vorantreiben lassen kann. Auf die Wechselwirkungen des Lernens aller Beteiligten wurde hinlänglich hingewiesen, wobei eine professionelle Zusammenarbeit und Kooperation, die in den Unterricht hineinreicht, mitgedacht und im Sinne der Erprobung und einer Vergemeinschaftung neuer Ideen und Ansätze besonders mit der Fokussierung auf die Lernseitigkeit die Basis für den Erfahrungsschatz der Weiterarbeit in Professionellen Lerngemeinschaften darstellen. Verschiedene Methoden, wie Hospitation oder Shadowing, führen langfristig zu einer De- Privatisierung des Unterrichts. Buhren und Rolff (2009, S.137) meinen dazu: Lehrer als Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

72 Lerner verstehen sich als solche, die voneinander (Lehrer lernen von Lehrern) und die miteinander, also in einer Gemeinschaft lernen. Diese Sicht wird durch Westfall-Greiter (o.j., S.6) um das Füreinander erweitert: Dabei lernen wir: VON einander (Praxiserfahrung + Praxiswissen) MIT einander (Neues Wissen + öffentliches Wissen) FÜR einander (wir teilen unser Lernen miteinander und mit KollegInnen) Die Arbeit in PLGs sollte aber nicht auf den Begriff der Kooperation verkürzt werden, sondern emotionale und reflektorische Komponenten müssen dazukommen (Buhren & Rolff, 2009) dürfen sich aber nicht auf eine rein rationale Erklärung reduzieren, denn das Element der Kommunikation sollte auch phänomenologisch gesehen werden, in dem die leibliche Erfahrung mit einfließt (Schratz & Westfall-Greiter, 2012). Die Aspekte der Emotion, der leiblichen Erfahrung, erweitern den Begriff der Kooperation um entscheidende Dimensionen zur Ermöglichung von next practice, die im Sinne Greens (2006) die Kapazitäten von Menschen sichtbar und nutzbar macht, um der kollektiven Kreativität, die notwendig ist, Neues entstehen zu lassen, Raum und Zeit zu geben. Diese Ermöglichung braucht auch einen veränderten Dialog. Wirksamer Dialog wird daher als einer der Schlüsselpunkte im Konzept des leadership for learning genannt. Wirksamer Dialog im Sinne einer Resonanz und Kokonstruktion der Beteiligten soll den eigenen Standpunkt erweitern und vor allem Neues entstehen lassen (Schratz & Westfall-Greiter, 2012). Dazu kann Scharmers Modell des presencing (Anhang A2) als Folie gelten, das in vier Feldern der Aufmerksamkeit ein vertieftes auf eine entstehende Zukunft gerichtetes Zuhören und Kommunizieren zeigt. Beginnend mit einem downloading, also einem reinen Zuhören auf einer Höflichkeitsebene, über das seeing, das Wahrnehmen des anderen Standpunktes und des sensing, das Hinspüren und Erkunden des anderen Standpunktes wird im presencing der Stille, einem gemeinsamen gegenwärtigen anwesend sein versucht, inneres Wissen entstehen zu lassen und eine kreative gemeinsame Möglichkeit der sich abzeichnenden Zukunft zu finden. Dieses auf das Entstehen von Neuem gerichtetes Kommunizieren ist konstitutiv und stellt einen Prototyp wirksamen Dialogs dar. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

73 3.5.3 Zentrales Ziel: Der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler All das ist letztendlich in PLGs immer auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler gerichtet. Alle Anstrengungen, Lernen in den Fokus zu nehmen, sich auszutauschen und Neues zu erproben, haben ihr Ziel in der Verbesserung des Lernens der Schülerinnen und Schüler, das nicht nur Leistungssteigerung im lexikalischen Wissen, sondern auch das Lernen als ganzheitlichen Bildungsprozess, dem Outcome, meint. Buhren & Rolff (2009, S.137) formulieren: Bei fast jeder Aktion, bei jedem Vorschlag und bei jeder Entscheidung wird in erste Linie gefragt: Was nützt das dem Lernerfolg unserer Schüler/innen? Unmissverständlich drücken diese Quintessenz Hord et al. (2010, S.2) aus, wenn sie meinen: make no mistake: our primary focus is the learning and teaching that occurs in the school. Only bei incresing the effectivness of teaching qualitiy, which results in higher studends outcome, are PLCs made to be worthwhile. Without this goal as ist imperative, a PLC will just be another failed program Modus und Struktur Im Anschluss an die Feststellung der ExpertInnenkommission (2007, S.16), dass Schule in aller Vorsicht ausgedrückt und die vielfältigen persönlichen Leistungen im System tätiger Personen anerkennend als System nicht darauf angelegt, das persönliche Wachsen, den individuellen Bildungsprozess der SchülerInnen in Hinblick auf deren Talente, Begabungen, Anlagen als vorrangigen und zentralen Fokus der Entwicklung zu sehen, meint die Sicht der Neuen Mittelschule auf PLGs nicht nur den Modus, die zentralen inhaltlichen Foki, sondern nimmt die Strukturen ebenso in den Blickpunkt. Damit zeigt sich dieser Ansatz als anschlussfähig an das Konzept der EPIK-Domänen, die gerade diese Ambiguität und die Arbeit im und am System thematisieren. Dazu benötigt es neben shared leadership und Bereitstellung von schulinternen räumlichen und zeitlichen Ressourcen sowie der professionellen Unterstützung durch die Schulleitung auch einen Ort der nicht durch hierarchische Strukturen oder gar Settings, die zur Bewertung von Lehrpersonen herangezogen werden. Als entscheidender Faktor für gelingende PLG- Arbeit stellt Rosenbusch (2005, S.131) fest: Einmal müssen sie sozusagen eine hierarchiefreie Zone darstellen, in der nur nach Persönlichkeit, Fachwissen, Praxiserfahrung, wissenschaftlichen Erkenntnissen gearbeitet wird und gegenseitige Anerkennung vorherrscht, wodurch hierarchische Positionen keine Rolle spielen. Voraussetzung dafür ist es aber, solche Strukturen zur Verfügung zu stellen, in denen sich wirksamer Dialog entfalten kann. Deshalb wird die PLG Arbeit im Unterschied zu den Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

74 meisten anderen deutschsprachigen Autoren als eigenständige Form gesehen, die es zu etablieren gilt. Es geht nicht um eine Arbeitsgruppe, sondern um eine Lerngemeinschaft. Zeit und Raum wirken auf das Lernen, formulieren Schratz et al. (2012, S.50 ff) und machen damit klar, dass bisherige auch hierarchisch und über Verpflichtung gesteuerte schulische Arbeitsstrukturen, wie Klassenkonferenz, Fachkonferenz oder Gesamtkonferenzen nicht der Andockpunkt für PLGs sind. Hier wird der Unterschied zu den Konzepten von Buhren & Rolff (2009) oder Huber et al. (2009) sichtbar. Diese bestehenden Strukturen bieten zwar einen vorteilhaften Ansatzpunkt zur PLG-Arbeit, sind aber durch eine traditionelle Hierarchisierung und die herrschende Schulkultur geprägt. Sie können somit im besten Falle zur Entwicklung von best practice führen, aber nicht den Anspruch von next practice erfüllen. Das Ziel der Strukturveränderung wird hier radikaler gesehen, denn zum Denken von Neuem braucht es auch eine neue und nicht nur veränderte Struktur, die letztendlich immer aus der tradierten Schulkultur gespeist wird. Dies illustrieren auch Schratz et al. (2012, S.49) in der Klärung was eine PLG nicht ist: nämlich Koordination, Abstimmung, Unterrichtsplanung, Pflege alter Muster, Austausch, Beratung in asymmetrischen Beziehungen (Wissende und Nicht-Wissende) und sie entwerfen dazu eine eigene Form der PLGs, die durch wirksamen Dialog und dem Entwurf von Erprobungsaufgaben für die Praxis gekennzeichnet sind und Vignetten (vgl : vignettenbasiertes Interview) als Beweisstück von Schülerinnen- und Schülerlernen als Ausgangspunkt der Arbeit vorschlagen Fazit: Lernateliers als Modell Professioneller Lerngemeinschaften Lernateliers als Ort der Professionalisierung von Lerndesignerinnen und Lerndesignern versuchen die Entwicklung der Schulen als lernende Organisation in Sinne Senges (2011, S.11) umzusetzen, in der die Menschen kontinuierlich die Fähigkeiten entwickeln, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen. Das Konzept der PLG, das in der Grundidee ein Konzept für die Arbeit am Standort darstellt, wird in den Lernateliers durch die inhaltliche und teilweise strukturelle Kongruenz zu diesem Ansatz auf Schulebene auf die Ebene der Professionalisierung und Qualifizierung transferiert. Dabei bildet die spezielle Form der PLG, die durch wirksamen Dialog und Erprobungsaufgaben gekennzeichnet ist, das Grundgerüst einer kontinuierlichen und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

75 kooperativen Professionalisierung. Das führt dazu, dass die Lernateliers als konkrete Erfahrung von PLG-Arbeit für die Lerndesignerinnen und Lerndesigner erfahrbar ist und so ein Modell für die Umsetzung am Standort sein kann. Das Modell von leadership for learning auf Einzelschulebene und das leadership for qualification -Modell auf Ebene der Lernateliers stehen dafür als grundlegende Konzepte im Blickpunkt, wobei der Anspruch der Strukturveränderung sowohl auf Einzelschulebene als auch auf Ebene der Fortbildung fokussiert werden. In diesem Sinne ist die Rolle des Lerndesigners schon als Strukturveränderung zu sehen, die in den Lernateliers einen Ort zur Entwicklung der eigenen Rolle zur Verfügung gestellt bekommen, der von einer Kultur des Vertrauens geprägt ist, welche Risikobereitschaft ermöglicht. Dieser Ort kann auch mit dem Bild eines Nests illustriert werden, das durch emotionale Nähe, Respekt, Schutz, Wertschätzung, Zutrauen und Vertrauen gekennzeichnet ist und so eine Startbasis in das Ungewisse, in das Ausprobieren von Neuem, den ersten Flug darstellt, mit dem Wissen, dort aufgehoben zu sein. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

76 Lernateliers als Qualifizierung und Professionalisierung Lernateliers im Fokus der Merkmale von wirksamer Fortbildung Begrifflichkeit Qualifizierung und Professionalisierung Merkmale der Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Wirksame Lehrerfortbildung 4. Qualifizierung und Professionalisierung Das große Ziel von Bildung ist nicht Wissen, sondern Handeln Herbert Spencer 4.1 Lernateliers als Qualifizierung und Professionalisierung Wie schon oben mehrfach ausgeführt, stellen die Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung den zentralen Ort der Professionalisierung in der Neuen Mittelschule dar. Unterschiedliche Maßnahmen, wie die Weiterbetreuung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den einzelnen Bundesländern oder die Austauschplattform edumoodle flankieren die Zeit zwischen den Lernateliers. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

77 Diese Formen der Qualifizierung und Professionalisierung über einen längeren Zeitraum im Modus und in der Struktur der Professionellen Lerngemeinschaften und Zusammenwirken mit Transferaufgaben zur Erprobung bilden eine relativ neuartige Form der Fort und Weiterbildung in der österreichischen Schullandschaft. Dabei stellt sich die Frage nach allgemeinen Kriterien von guter Fort- und Weiterbildung. Wie ist die Form der Lernateliers einzuordnen und welche Kriterien guter Fort- und Weiterbildung sind erkennbar? 4.2 Begrifflichkeit Wie in vielen Bereichen des pädagogischen Diskurses zeigt sich auch auf dem Gebiet der Fort und Weiterbildung eine Vielzahl von Begriffen, die einerseits oft verwendet, anderseits nicht klar voneinander getrennt sind und häufig synonym verwendet werden. So ist die Unterscheidung von Fortbildung, Weiterbildung, Qualifizierung und Professionalisierung oft schwammig und unklar. Lipowsky (2010) stellt in seinem Artikel Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen fest, dass die von ihm referenzierten Studien zu verschiedenen Maßnahmen der Lehrerfortbildung sehr heterogen seien und er deshalb Fortbildungs- Weiterbildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen synonym verwende. Grundsätzlich wird die Fort- und Weiterbildung als Teil eines Professionalisierungskontinuums von lebenslangem Lernen gesehen (Schratz, 2012a), das sich als dritte Phase der Lehrerbildung der ersten Phase, der Grundausbildung und der zweiten Phase, der beruflichen Induktion, anschließt (Mayr & Neuweg, 2009). Aktuelle Entwicklungen ( LehrerInnenbildung NEU ) versuchen, die bisher institutionell getrennten Phasen, die unkoordiniert aufeinander folgen, systematisch miteinander zu verbinden und aufeinander aufbauend zu gestalten (Schratz, 2012). Eine Vielzahl von Studien und Forschungsprojekten (vgl. Abel & Faust, 2010; Kraler & Schratz, 2008; Hascher & Neuweg, 2012; Kraler et al., 2012) fokussiert die erste Phase der Lehrerbildung. Aufgrund der ernüchternden Befunde über die Wirksamkeit der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung gerät die Bedeutung der dritten Phase immer mehr in den Mittelpunkt, da sie ein Vielfaches an Dauer aufweist, die Ausformung von Expertise als mehrjähriger Prozess gesehen wird und die zunehmende gesellschaftliche Entwicklungsdynamik von den Lehrkräften stets neu[e] und damit neu zu erwerbende Kompetenzen [ ] (Müller et al., 2010, S.9) verlangt. Huber (2009, S.183) versucht eine Definition der Begriffe Fort- und Weiterbildung, indem er erkennt, dass Fort- und Weiterbildung [ ] alle Maßnahmen [umfasst], die der Erweiterung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

78 und Verbesserung beruflicher Handlungskompetenz dienen. Weiters differenziert er Formatskriterien, nach denen diese Maßnahmen differenziert werden: Zeitlicher Umfang Aufbau/Strukturierung/zeitliche Intensität Organisiertheit Status Modus Zugangsvoraussetzungen Finanzierung Abschluss/Zertifizierung Weiters nennt Huber den Umfang und die zeitliche Dauer als auffälligstes Kriterium der Unterscheidung (ebd., S.184). Der Begriff Fortbildung meint eine eher kürzere, punktuelle Maßnahme, die dazu dient, erworbene Kenntnisse durch Ausbildung bzw. berufliche Praxis zu aktualisieren und zu erweitern, wo hingegen der Begriff der Weiterbildung den Erwerb neuer und weiterer Qualifikationen meint. Weitere Unterschiede können in der Themenwahl (Fortbildung = eher spezielles Thema, Weiterbildung= ein größerer Themenkomplex) und im Abschluss (Fortbildung= kein Abschluss, keine Prüfung, Weiterbildung= Abschluss, allenfalls zum beruflichen Aufstieg) gegeben sein. Unter dem Begriff der Qualifizierung versteht man den Vorgang zur Erlangung von Fähigkeiten (Qualifikationen), um eine bestimmte Aufgabe oder Anforderung erfüllen zu können (Qualifizierung, o.j.). Letztendlich dienen alle Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung einer Professionalisierung im Beruf, die zum einen den historischen Prozess, in dem ein Beruf sich als Profession konstituiert, zum anderen den individuellen Entwicklungsprozess, in dem die Angehörigen dieses Berufes die zur Bewältigung seiner Handlungsanforderungen erforderlichen Kompetenzen und Strategien herausbilden (Hericks & Stelmaszyk, 2010, S.232 ff). ermöglicht. 4.3 Wirksame Lehrerfortbildung Die Verbindung beider angesprochenen Dimensionen der Professionalisierung, das Vorantreiben der Profession und der individuelle Entwicklungsprozess bilden auch wie oben beschrieben das Hauptaugenmerk der Arbeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner in den Lernateliers. Die Herausforderungen ergeben sich durch die Neuartigkeit der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

79 pädagogischen Ausrichtung der Neuen Mittelschule und die Erarbeitung der Rolle und Funktion des Lerndesigners. Als agents und teacher leader an der Einzelschule sind die Qualifizierungsmaßnahmen in den Lernateliers auch für die Einzelschule und ihr Personalmanagement wichtig. Die Frage Wer wird Lerndesignerin/Lerndesigner? sollte Teil eines Personalentwicklungskonzepts am Standort sein. Somit spielt auch die Qualifizierung in Form der langfristig ausgelegten Lernateliers für die Einzelschule eine wichtige Rolle, die die Frage der Weitergabe von Lerndesignerwissen und Vergemeinschaftung neuer Denk- und Sichtweisen systematisch fördert und strukturell zum Beispiel durch von Lerndesignern organisierte PLGs verankert. Somit sind die Lernateliers der Personalentwicklung dienlich, sowohl der individuellen Entwicklung und damit der Professionalisierung wie auch Entwicklung der Schule als Organisation, die sich weiter entwickelt, wenn sich ihre Mitglieder einzeln weiterentwickeln (Buhren, 2010, S.230). Inwieweit Schulen Lerndesignerinnen und Lerndesigner und deren Professionalisierung in einen systematisch abgestimmten Fort- und Weiterbildungsplan (Bartz, 2009) integrieren, bleibt auf dem Hintergrund der Befunde zur mangelnden systematischen Nutzung von Fortbildung an den Schulen abzuwarten. Aktuelle Sichten auf Fort- und Weiterbildungskonzepte fokussieren zum einen die oben angesprochene Verbindung von individuellem und gemeinschaftlichem Lernen, zum anderen rückt die Kompetenz- und Handlungsorientierung immer mehr in Mittelpunkt. Um den sich ständig und immer rapider verändernden Handlungsanforderungen gerecht zu werden, tritt der Aspekt der Praxis und Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten in den Fokus. Die Verknüpfung von Theorie und Praxis sollte sich bei Fortbildungsmaßnahmen, die das Lernen, also die Veränderung von Verhaltensweisen und Denkmustern als Anregung und Information, Reflexion und Austausch, Ausprobieren und Umsetzen (Huber, 2009, S.189) verstehen, in den Vordergrund rücken. In diesem Sinne sehen Schrittesser & Hofer (2012, S.152) in der Lehrerbildung eine Steigerung pädagogisch professionellen Handeln vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Theorien, wobei mit professionellem Handelns nicht die einfache Anwendung wissenschaftlicher Theorien in der Unterrichtssituation gemeint ist, sondern die nachträgliche Reflexion und Neuinterpretation über das eigene Tun im Kontext theoretischer Wissensbestände. Wissen müsse ständig neu konstruiert und transformiert werden und durch eigene Praxiserfahrungen zu einem subjektiv konsistenten professionellem Wissen verdichtet werden. Dabei ist es wichtig, Fortbildungen nicht als isolierte und einzige Maßnahme zur Entwicklung von Professionalität zu sehen, sondern als einen Teil der Maßnahmen, die dazu beitragen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

80 Huber (2009,S.188) stellt dazu ein idealtypisches Modell für die Fort- und Weiterbildung vor, das auf multiple Lernanlässe fokussiert (Anhang A3). Selfassessment und Feedback Fortbildungskurse Selbststudium Lerngemeinschaften und Netzwerke in Wechselwirkung mit der Praxis bilden eine Basis für ein kokonstruktives Lernverständnis, wobei Lehrpersonen neues Wissen, indem sie ihr subjektives Vorwissen mit Bezug auf eine Situation durch die Auseinandersetzung mit anderen Ideen und Konzepten differenzieren oder neu organisieren, um adäquater handeln zu können (Messner & Reusser, 2000, S.284), erwerben. Die Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung stellen als Professionelle Lerngemeinschaften diese multiplen Lernanlässe bereit, indem sie als Professionelle Lerngemeinschaft organisiert, fachliche Inputs einschließend, Zeit und Raum zur Selbstüberprüfung, Reflexion und für Feedback geben und in virtuellen professionellen Lerngemeinschaften (Sieland & Rahm, 2010) über die Online Lernplattform edumoodle Möglichkeiten zur Erprobung und Reflexion der Praxis in den Zeiten zwischen den Maßnahmen zur Verfügung stellen. So versucht die Neue Mittelschule Entwicklungsbegleitung den Transfer von Theorie und Praxis konkonstruktiv, mit zentralem Blick auf eigene Erfahrungen und Reflexion zu gestalten und somit zu einer Professionalisierung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner durch Transformation von theoretischem Wissen in die eigene Praxis zu gewährleisten. Dabei wird die unterrichtsentwicklerische Arbeit als Unterrichtsentwicklung als kreatives Experiment (Bastian, 2007, S.213) gesehen, in der die Form der PLG als Fortbildungsformat eingesetzt wird, in der Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Werkzeuge, wie beispielsweise Unterrichtsmaterialien oder strategien sowie auch die Fachinhalte besprechen und deren Bedeutung und Anwendbarkeit aushandeln. Abstrakte Begriffe, wie z.b. bestimmte theoretische Ansätze oder Lernformen und die damit verbundenen Lehrmethoden können mit Erfahrungen unterlegt und hinsichtlich ihrer Grenzen ausgelotet werden (Fussangel, 2008, S.105). Das EPIK-Domänenkonzept orientiert sich aber nur an den Kompetenzfeldern der Profession und auf Ebene der individuellen Professionalisierung der Lehrperson nicht an verhaltensgeleiteter Standardisierung. Vielmehr werden die strukturellen Aspekte des beruflichen Handelns mit eingebracht. Diese Koppelung von agceny und structure ist im deutschsprachigen Raum neu (Schratz et al., 2011), ebenso wie die Form der Professionellen Lerngemeinschaften als Fortbildungsformat. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

81 4.4 Merkmale der Wirksamkeit von Lehrerfortbildung Die zentrale Frage aller Fort- und Weiterbildung ist die nach ihrer Wirksamkeit, erkennt Huber (2009, S.184) und beklagt gleichzeitig den Mangel an Forschung, das Vorliegen von in ihre Güte sehr differenten Evaluationen und das Fehlen von Standards in der Fort- und Weiterbildung. Lipowsky (2004) bestätigt ursprünglich diese Befunde, vergleicht aber neuere Forschungen, die im Gegensatz dazu eine Wirksamkeit von Fortbildungs und Professionalisierungsmaßnahmen zeigen (Lipowksy, 2010). Weiters wird auf die hohe Komplexität des Forschungsfeldes der Lehrerfortbildung verwiesen, die durch viele Merkmale und Kontextvariablen, die nicht kausal, sondern in Wechselwirkung miteinander stehen, gekennzeichnet sind. Dennoch wird zusammenfassend festgestellt, dass Professionalisierungsmaßnahmen positive Wirkungen haben können (Lipowsky & Rzejak, 2012, S.2). Dabei werden die Begriffe der Wirksamkeit und der Wirkung synonym verwendet (vgl. Lipowsky, 2010; Lipowsky & Rzejak, 2012), obwohl Landert (199, zit. in Huber et al., 2006) die Unterschiede der Begrifflichkeiten klar macht: Wirkungen (beabsichtigt oder unbeabsichtigt) beobachtbare, messbare, einschätzbare Ergebnisse, die durch eine Weiterbildungsmaßnahme ausgelöst werden. Wirksamkeit Übereinstimmung von beabsichtigter und eingetroffener Wirkung oder vorgegebenem und realisiertem Ziel. Transfererfolg oder Nachhaltigkeit sichere und stabile Anwendung des intendierten Verhaltens bzw. gute Verfügbarkeit neuer Einstellungen einer Lehrperson. Dies intendiert, dass zwischen zielorientierter Wirkung und unbeabsichtigten Wirkungen nicht unterschieden wird. Durch die Zusammenfassung von vorliegenden Studien und Evaluationen verschiedener Fortbildungsmaßnahmen zeigen Lipowsky und Lipowsky & Rzejak in Anlehnung an die Ebenen von Evaluation und Qualifikation von Kirkpatrick (1994) je nach Reichweite der Wirkungen von Fortbildungen vier Ebenen, wobei die Benamung 2010 und 2012 unterschiedlich ist: Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

82 Ebene1: Die Reaktionen und Einschätzungen der teilnehmenden Lehrpersonen (2010 & 2012): Auf der ersten Ebene der unmittelbaren Rückmeldung der Teilnehmenden werden die Sichtweisen auf Zufriedenheit, Veranstaltungsqualität, Expertise der Fortbildner und Relevanz der Inhalte abgefragt. Dabei ist festzuhalten, dass sich gezeigt hat, dass die Güte einer Fortbildung umso höher eingeschätzt wird, je größer der Konnex zur eigenen beruflichen Praxis ist. Weiters sind Variablen wie inhaltliche und persönliche Relevanz und das selbstständige autonome Arbeiten wichtige Indikatoren für die Einschätzung des Gelingens von Fortbildungen. Lipowsky weist aber darauf hin, dass es keinen erwiesenen Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit und dem Erwerb von Wissen oder verändertem Handeln gibt. Ebene 2: Das Lernen der Lehrerinnen und Lehrer (2012) Erweiterung der Lehrerkognitionen (2010) Diese Ebene misst den Erfolg von Fortbildungen am Lernzuwachs der Lehrpersonen, der sich sowohl auf fachliches, fachdidaktisches, pädagogisches und diagnostisches Wissen als auch auf Überzeugungen und subjektive Theorien der Lehrpersonen auswirkt. Lipowsky nennt neuere Studien (u.a. Kunter et al., 2011; Beck et al., 2008) die zeigen, dass fachliches Lernen auch zu einem conceptual change führen kann, der durch intensiven inhaltlichen Austausch zu kognitiven Dissonanzen mit bestehenden Denkweisen zustande kommt. Ebene 3: Veränderung im unterrichtlichen Handeln der Lehrpersonen (2012) Unterrichtspraktisches Handeln (2010) Da verändertes Lehrerverhalten nur durch besondere methodische Herausforderungen festgestellt werden kann, werden diese Ebenen oftmals ausgespart und von der Veränderung der Schülerleistungen auf verändertes Lehrerverhalten geschlossen, so Lipowsky. In weiterer Folge zeigt sich, dass verschiedene Trainingsprogramme, wie Mikroteaching und Lehrverhaltenstrainings eine insgesamt positive Wirkung (vgl. Hattie, 2011) bescheinigt wird, neuere Ansätze aber auf die Veränderung komplexerer Unterrichtsmerkmale und weniger auf einzelne Verhaltensweisen zielen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

83 Ebene 4: Die Entwicklung der Schüler (2012) Effekte auf Schüler/innen (2010) Die ursprüngliche Meinung, dass Lehrerfortbildungen keine Auswirkungen oder Effekte auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler haben, wurde aktuell revidiert. Dabei zeigt sich, dass Lehrerfortbildungen auf den Bereich der Lernleistungen von Schülerinnen und Schüler eine positive Wirkung haben, wo hingegen der Effekt auf die motivationale und affektive Entwicklung der Schülerinnen und Schüler uneinheitlich bewertet wird. Auf Basis der vorgestellten Ebenen von Wirksamkeit der Lehrerbildung entwirft Lipowsky (2010, S.63) ein erweitertes Angebots- und Nutzungsmodell zur Erklärung der Wirksamkeit von Fortbildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrpersonen (Anhang A4), das die komplexen Zusammenhänge und Kontexte beleuchtet und miteinander verbindet. Die Variablen des Fortbildungsangebotes und der Wahrnehmung und Nutzung des Angebotes durch die Lehrer werden in weiter Folge als Merkmale wirksamer Lehrerfortbildungen formuliert (Lipowsky & Rzejak, 2012, S.5ff): Die Dauer einer Fortbildung und die Zeit für die Fortbildung Entscheidend für die Wirkung von Fortbildungsveranstaltungen ist die zeitliche Dauer; so wird kurzen Fortbildungen keine Wirksamkeit attestiert, hingegen längere, die die Gelegenheit zum gemeinsamen aktiven Lernen und zur Erprobung geben, als wirksamer beschrieben. Je mehr Zeit für die Verarbeitung der Fortbildungsinhalte zur Verfügung steht, desto positiver wird die Maßnahme erlebt. Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens und Fokus auf die Lernprozesse der Schüler Forschungen zeigen, dass wirksame Fortbildungen auf eine Erweiterung des fachdidaktischen und diagnostischen Wissens der Lehrpersonen abzielen und in einem engen Bezug zum Fach und zum Curriculum stehen. Dazu werden durch Fallanalysen oder Schlüsseldokumente die Konzepte, Sichtweisen und speziellen Lösungswege von Schülerinnen und Schülern fokussiert, denn wirksame Fortbildungen regen die Lehrpersonen somit an, sich in die Lernwelt der Schüler hineinzuversetzen und fördern dadurch die kognitive Empathie der Lehrpersonen (Lipowsky & Rzejak, 2012, S.6). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

84 Die Wirkungen eigenen Handelns erfahrbar machen Der Transfer von Fortbildungsinhalten wird dann unterstützt, wenn Lehrpersonen erleben, dass sich das eigene unterrichtliche Handeln verändern lässt und auch zu einer Veränderung des Schülerhandelns führt. Dazu ist durch die Fokussierung von gegebenem Lehrerhandeln eine kognitive Irritation notwendig, die die gegebene Praxis erschüttert. Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen Um die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen weiterhin zu verbessern, sind für die Lehrpersonen ausreichend Gelegenheiten einzuplanen, ihr konzeptuelles Verständnis zu vertiefen, neues Wissen aufzubauen, ihre Handlungsmuster zu verändern, diese zu erproben und darüber mit anderen Fortbildungsteilnehmern und dem Fortbildner zu reflektieren (ebd., S.7). Um dies zu gewährleisten sollte sich die Fortbildung über längere Zeit erstrecken und Freiräume für selbsttätiges Arbeiten und Selbstbestimmung bereitstellen. Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts Lipowsky & Rzejak halten fest, dass der inhaltliche Schwerpunkt von Fortbildungen nicht an oberflächliche Merkmale bestimmter Unterrichtsformen ausgerichtet werden soll, sondern auf die Merkmale der Tiefenstruktur von Unterricht, um zu einem Verstehensaufbau zu kommen, der auf Verstehensprozessen von Lernenden und deren Lernen liegt. Die größte Wahrscheinlichkeit zur Veränderung wird Settings beschieden, in denen eine enge Verknüpfung mit der fachlichen und fachdidaktischen Erweiterung des Lehrerwissen gegeben ist. Feedback an die Lehrpersonen Dem Feedback von Referenten an die Lehrpersonen wird in den Reflexionsphasen eine zentrale Funktion zugewiesen. Rückmeldungen über unterrichtliches Handeln sind deshalb von Wichtigkeit, da man nicht davon ausgehen kann, dass Lehrpersonen die mit der Fortbildung intendierten Veränderungen in ihrem unterrichtlichen Handeln auch bewusst registrieren und erkennen (ebd., S.9). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

85 Professionelle Lerngemeinschaften Zuletzt halten Lipowsky & Rzejak die Form der Professionellen Lerngemeinschaft als Merkmal wirksamer Fortbildung fest. Dabei sieht sich die Forschung im Bereich der Fort- und Weiterbildung mit einer Vielzahl an verschiedenen Ansätzen und Forschungsfelder in den unterschiedlichsten Settings und dem Fehlen von Standards für wirksame Fortbildungen konfrontiert. Lipowsky & Rezjak (2012, S.12) konstatieren: Trotz der erheblichen Forschungsbemühungen in den letzten Jahren gibt es demnach noch eine Fülle von Forschungsfragen, die bislang nur unzureichend beantwortet sind. Insbesondere deutsche Studien, in denen unterschiedliche Fortbildungskonzepte vergleichend untersucht werden, fehlen bislang. 4.5 Lernateliers im Fokus der Merkmale von wirksamer Fortbildung Einordnung Im Lichte allgemeiner Beschreibungen von Fortbildungsmaßnahmen ergibt sich zuerst eine unklare Positionierung der Lernateliers der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung, da beispielsweise die Teilnahme als Lerndesignerin und Lerndesigner zum einen durch Selbstnominierung zum anderen durch Fremdnominierung stattfindet. Ebenso ist der Abschluss nach zwei Jahren nicht mit Prüfungen verbunden und hat keine weiteren Berechtigungen zur Folge. Die Entwicklung zu einem Masterstudium zeigt aber die Bestrebungen, die Fortbildungsmaßnahme zu einer Weiterbildungsmaßnahme mit Qualifikationen und Abschlüssen, die eine neue im Entstehen begriffene Funktion im System braucht, weiterzuentwickeln. So ist die Fortbildungsmaßnahme momentan noch als Qualifizierung im Bereich der neuen Lernkultur und Denkweise sowie der Arbeit im und am System zu sehen. Diese stellt eine Professionalisierung im besonderen Kontext einer entstehenden und zu implementierenden neuen Schulform dar. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

86 4.5.2 Gemeinsamkeiten Eine wichtige Dimension der Lernatelierarbeit liegt des Weiteren auf der Umsetzung der Denkweise und der inhaltlichen Merkmale der Neuen Mittelschule, wobei sich die Lernateliers als moderne und nach den Merkmalen wirksamer Fortbildung wahrscheinlich wirksame Form der Fortbildung darstellen. Entgegen klassischer Fortbildungskonzepte wird gerade nicht etwas fertig Gedachtes bloß umgesetzt. Dieses transaktionale Verständnis einer Hinzufügung griffe zu kurz. Entwicklungsbegleitung hat vielmehr den Auftrag und das Selbstverständnis einer Transformation (Schley et al. 2009, S.686). Wenn Knoll (2008, S.167) als Aufgaben der Verantwortlichen von Fortbildungsveranstaltungen den Austausch zwischen den Teilnehmenden anzuregen, Praxisbezüge zu eröffnen und insbesonders Transfer vorzubereiten sieht, so zeigt sich, dass die Lernateliers diese Forderung erfüllen und als kreatives Experiment mit dem besonderen Fokus auf Struktur und Handlung sowie individuelles und gemeinschaftliches Lernen legen, das die Kluft zwischen Theorie und Praxis thematisiert und durch Erprobungsaufgaben und gemeinsamer Reflexionen transformal zu bearbeiten versucht. Die Lernateliers nehmen hier eine Modellfunktion im Sinne eines pädagogischen Doppeldeckers (Wahl, 2006) ein. Die Organisation als Professionelle Lerngemeinschaft, die neuartig und herausfordernd ist, stellt ein zentrales Wesensmerkmal der Fortbildung, die durch flankierende multiple Lernanlässe komplettiert wird, dar. So stellt sich die Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule nicht als kurzfristig und mit engen Vorgaben dar, sondern als strategieunterstützende gelenkte Evolution (Schley et al., 2009, S. 689). Die Lernateliers versuchen im Sinne des presensing (Scharmer, 2009, S.420) die Lernateliers als Ort gemeinsam entstehender Zukunft im Sinne von next practice zu gestalten und gemeinsames Erproben als Entwicklung von Prototypen des Neuen, um die Zukunft im Tun zu erkunden, zu ermöglichen. Dazu sind die Verantwortlichen und die bearbeiteten Themen immer wieder kognitiv irritativ und versuchen beabsichtigter Weise behutsam von der Komfortzone in die Risikozone des Lernens (Juhl, 2001) zu wechseln. Besonders die enge Anlehnung an die Tiefenstruktur von Unterricht, sowohl im Modell des rückwärtigen Lerndesigns als auch die Umsetzung im fachlichen und fachdidaktischen Kontext im Sinne der sechsten Domäne von Epik in Verbindung mit dem zentralen Fokus des Schülerlernens aus der Sicht der Lernseitigkeit zeigt viele Merkmale wirkungsvoller Fortbildung im Sinne Lipowsky & Rzejak. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

87 Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in den Qualifizierungsmaßnahmen der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung viele Merkmale guter Fortbildung sichtbar werden und so zu einer Professionalisierung, die die Entwicklung der Professionalität in den Kompetenzfeldern der EPIK-Domänen und zu einer systematischen Verbindung von Struktur- und Handlungsgestaltung beitragen. Schley et al. (2009, S.689) meinen dazu in verdichteter Form: Ausgehend von einer Bandbreite an Lösungen ( Variationen ) wird eine durch Reflexion von Erfahrungen systematisch eingeleitete Fokussierung ( Selektion ) auf strategisch zielführende Konzepte und Prototypen bewirkt, die dann in eine Handvoll tragender mentaler Modelle einmündet ( Retention ), die veränderbar und erweiterbar bleiben. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

88 Forschungskontext und perspektive Kritische Reflexion der Instrumente Forschungsdesign Verlauf der Datenerhebung Untersuchung zur Arbeit in Lernateliers Forschungsfragen Untersuchungsinstrumente Stichprobenbeschreibung Methodischer Ansatz 5. Untersuchung zur Arbeit in Lernateliers Ausgehend von den im theoretischen Teil dargelegten Grundlagen, den Epik-Domänen zur Professionalität, den Merkmalen Professioneller Lerngemeinschaften und wirksamer Fortbildung, wird in der Folge die empirische Untersuchung in den Forschungskontext eingeordnet (Kapitel 5.1), die Forschungsfragen (Kapitel 5.3) dargelegt, angewandte Methoden und Auswertungsverfahren (Kapitel 5.4) beschrieben, die Ergebnisse der Untersuchung (Kapitel 6) dargelegt, zusammenfassend interpretiert (Kapitel 7) und diskutiert (Kapitel 8). 5.1 Forschungskontext und -perspektive Die bestehende Struktur der Qualifizierungsmaßnahmen in Form der Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung stellt durch ihre inhaltliche Ausrichtung und formale Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

89 Gestaltung als Professionelle Lerngemeinschaften eine neuartige Form der Professionalisierung dar. Auf dem Hintergrund eines konstatierten Forschungsdefizits (Lipowsky, 2004) im Bereich der Fort- und Weiterbildung scheint es notwendig, diese spezielle Konstruktion der Qualifizierung in Lernateliers genauer zu beleuchten. Aktuelle Evaluationen und Forschungen des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (Bifie), das für die Begleitforschung zur Neuen Mittelschule zuständig ist, fokussiert aktuell andere Bereiche der Neuen Mittelschule. Zwei vorliegende Evaluationen beziehen sich auf schulinterne Umsetzungen wie die Form des Peer-Reviews (Petrovic, 2010) und Einschätzungen der Schulleitungen zur Umsetzung der Neuen Mittelschule (Specht, 2009) und sind somit auf der Ebene der Einzelschule angesiedelt. Aktuell laufende Forschungen des Bifie beziehen sich auf das Thema Bildungsstandards, die Einstellungen gegenüber Bildungsstandards, die Nutzung von Begleitangeboten sowie den bestehenden Unterstützungs- und Fortbildungsbedarf und wurden noch nicht veröffentlicht. Eine weiterer Bereich der avisierten Forschungsfelder ist die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler sowie folgende Fragenstellungen ( Motivation, Commitment und Problemlösungskapazität der Lehrkräfte und Schulleitungen, Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Förderung ihrer Kinder, Erfolge und Probleme beim Umgang mit Heterogenität in den Lerngruppen, Teambildung von Lehrkräften unterschiedlicher Ausbildungsvoraussetzungen, Stärken und Schwächen der Förderung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Bei der Aufzählung der zukünftigen Forschungsbereiche ist zu erkennen, dass diese allesamt auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler sowie der Einzelschule angesiedelt sind. Es ist evident, dass die Qualifizierung der Lerndesigner und die spezielle Arbeit im Sinne von next practice nicht Thema der aktuellen oder geplanten Forschungen sind. Im Gegensatz dazu bestimmt der Kontext der Qualifizierung und Professionsentwicklung im Format der Lernateliers das Forschungsfeld dieser Untersuchung, woraus sich auch die grundlegende Form des explorativen Ansatzes für das Forschungsdesign ergibt. Gemäß des im theoretischen Teil vorgestellten Modells leadership for qualification wird der Fokus der Betrachtungen auf die maßgeblichen Ebenen des persönlichen und gemeinschaftlichen Lernens und des Systemlernens gelegt, wobei die Schlüsselfaktoren wirksamer Dialog, Fokus auf Lernen, wirksame Fortbildung als förderliche Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

90 Lernbedingung und Verantwortungsübernahme und agency auf der Basis der Haltung Lernseitigkeit thematisiert werden. Als Erkenntnisgewinn steht demzufolge die Frage nach den möglichen Wirkungen der Qualifikationsmaßnahmen der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung und deren Ausdifferenzierung in den drei zentralen Bereichen des Modells von leadership for qualification sowie der Erfassung der Merkmalsausprägungen der Schlüsselfaktoren und Erkenntnisse über die Denkweise der Lernseitigkeit. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, eine Bestandsaufnahme der Form der Qualifizierung von Lerndesignerinnen und Lerndesigner im Kontext der Neuen Mittelschule zu erstellen und sie versteht sich nicht als Evaluation, die an bestimmte Forschungsziele gebunden ist, sondern im Sinne einer Grundlagenforschung, die nicht primär nach dem Nutzen oder der Anwendungsmöglichkeiten der Ergebnisse fragt. Somit kann das eigentliche Ziel als die Generierung von Hintergrundwissen, dessen funktionaler Wert nicht unmittelbar erkennbar sein muss (Bortz & Döring, 2009, S.99) gesehen werden. Ziel dieser Untersuchung ist es nicht im Sinne einer technologischen Theorie, konkrete Handlungsanweisungen zur praktischen Umsetzung wissenschaftlicher Theorie (ebd., S.101) zu geben, wenngleich sich aus den Ergebnissen Hinweise zur praktischen Verwertung der Ergebnisse zeigen können und so die oben genannten aktuellen Studien im Feld der Neuen Mittelschule ergänzen können. Es handelt sich somit hier nicht um eine Interventionsforschung, die sich mit der Entwicklung von Maßnahmen befasst, sondern um Generierung von Hintergrundwissen, das an das Modell von leadership for qualification angebunden und durch die Form der Professionellen Lerngemeinschaft in Fortbildungskontexten bestimmt ist. Aufgrund der Darlegungen des Kontextes der Forschungsfelder und er Zielklärung ergeben sich folgende Konsequenzen für das Forschungsdesign. 5.2 Forschungsdesign Die Ausgangslage für die vorliegende Untersuchung bildet die Exploration als das mehr oder weniger systematische Sammeln von Informationen über einen Untersuchungsgegenstand (ebd., S.354) die Basis, die die Form einer deskriptiven Untersuchung durch die Beschreibungen von Populationen zeigt. Sie kann damit als Datenerhebung im Sinne eines anamnestischen Gesprächs als Vorerhebung und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

91 Ausgangpunkt für weitere Untersuchungen dienen. Dabei beschränkt sich die Untersuchung als explorative quantitative Datenanalyse auf einfache deskriptive Analysen, um Stichproben und Gemeinsamkeiten zu vergleichen und Zusammenhänge zu erkennen. Die erhobenen Merkmalsausprägungen und Konstrukte werden in weiterer Folge aufgrund bestehender Theorien mit dem Zielkonstrukt in Verbindung gebracht. So werden die konkret vorliegenden Merkmalsausprägungen im Bereich der Professionalität, der Professionellen Lerngemeinschaften und der Fortbildungsmerkmale mit dem Konstrukt des Modells von leadership for qualification in Verbindung gebracht und gemäß desser Ebenen analysiert. In der vorliegenden Untersuchung standen aufgrund der zeitlichen Gegebenheiten, wie Messzeitpunkt und Fortschritt in der Qualifizierungsmaßnahme als Stichprobe die Lerndesignerinnen und Lerndesigner der Generation 3, die zum Messzeitpunkt die Qualifizierung abschlossen hatten, zur Verfügung. Dadurch ergibt sich die Anlage einer Querschnittsuntersuchung (Cross-sectional-Design), bei der an einer repräsentativen Stichprobe zu einem bestimmten Zeitpunkt ein oder mehrere Merkmale erhoben werden. Zudem kann die Untersuchung als ex-post-fakto Untersuchung klassifiziert werden, da die Stichprobenzusammensetzung vorgegeben ist und es nur im Nachhinein (nach der Qualifizierungsmaßname der Neuen Mittelschule-Entwicklungsbegleitung) möglich ist, Rückschlüsse zu ziehen (Reicher, 2005). Dies führt zu einer Verringerung der internen Validität, da dadurch die Anzahl der Alternativerklärungen der vorhandenen Ergebnisse erhört wird. Die Repräsentativität und die Natürlichkeit der Untersuchungsbedingungen (ebd.) sind Indizien dafür, dass die Untersuchung als extern valide angesehen werden kann. Aufgrund der oben beschriebenen explorativen Anlage und der Neuartigkeit des Forschungsfeldes der Untersuchung wurde auf die Formulierung von Hypothesen und somit auf hypothesenprüfende Verfahren verzichtet. Um dem Explorationsansatz dieser Untersuchung gerecht zu werden, ist es notwendig, einen differenzierten und mehrperspektivischen Blick auf das Forschungsfeld der Lernateliers zu legen. Dazu kommen verschiedene Forschungsmethoden zum Einsatz, was der geforderten Triangulation (Bortz & Döring, 2009) entspricht. Von Triangulation ist zu sprechen, wenn verschiedene methodische Zugänge zum Forschungsfeld gewählt werden, mindestens aber zwei verschiedene Datensätze, die in der Interpretation aufeinander bezogen werden (Reicher, 2005), vorhanden sind. Ein methodischer Mix (Mixed Methodologies) qualitativer und quantitativen Methoden ist im Sinne einer mehrperspektivischen Sicht auf das Forschungsfeld angebracht. Mit dieser Kombination unterschiedlicher Forschungsmethoden sowohl qualitativer als auch quantitativer Natur können die Vor- und Nachteile der einzelnen Methoden kompensiert Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

92 werden (Reicher, 2005, S91). Deshalb werden die Daten methodisch verschieden erhoben sowie mit unterschiedlichen Methoden ausgewertet, die der Komplexität des Feldes und der Machbarkeit im Rahmen dieser Untersuchen angemessen sind und Kongruenzen, Widersprüche oder Bestätigungen zeigen können. Durch den Einsatz quantitativer und qualitativer Methoden werden eine höhere theoretische Generalisierbarkeit und breitere Erkenntnisse erwartet (Lamnek, 1993). In der gegenständlichen Untersuchung kommen als quantitative Methode eine Befragung mittels Fragebogen und als qualitative Methode das vignettenbasierte Interview zur Anwendung, die unter und genauer beschrieben und unter 5.8 kritisch reflektiert werden. 5.3 Forschungsfragen Es ist das Ziel dieser Untersuchung, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie die beteiligten Lerndesignerinnen und Lerndesigner die Qualifizierungsmaßnahmen der Lernateliers einschätzen und beurteilen. Ausgehend vom Modell von leadership for qualification wird die Annahme von Wirksamkeit der Maßnahme durch das Zusammenspiel der Schlüsselfaktoren Entwicklung von Professionalität, wirksame Fortbildung und Professionelle Lerngemeinschaften bestätigt und anhand der Ebenen des Lernens (persönliche Ebene gemeinschaftliche Ebene und Systemebene) auf dem Hintergrund der Entwicklung des Paradigmas der Lernseitigkeit bestimmt. Dies führt zur grundlegenden Fragestellung: Nehmen die beteiligten LehrerInnen Lernateliers als professionelle Lerngemeinschaften zur eigenen, gemeinsamen und systemischen Professionalisierung wahr? Daraus lassen sich folgende Fragenstellungen vier verschiedenen Fragekomplexen zuordnen: F1 - Ebene des persönlichen Lernens Wie schätzen die Teilnehmenden die Wirksamkeit von Lernateliers für die persönliche professionelle Entwicklung ein? Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

93 F2 - Ebene des gemeinsamen Lernens Werden Lernateliers von den Teilnehmenden als Ort (wirksamen Dialogs) der Entwicklung des gemeinsamen Lernens wahrgenommen? F3 - Ebene des Systemlernens Welche Erkenntnisse zur Entwicklung des Gesamtsystems durch die Arbeit mit Lernateliers werden sichtbar? F4 - Lernseitigkeit Was kann über die Entwicklung des Paradigmas der Lernseitigkeit ausgesagt werden? Im Folgenden werden diese Fragestellungen anhand der Schlüsselfaktoren im Modell von leadership for qualification konkretisiert und den theoretischen Grundlagen zugeordnet. Der Schlüsselfaktor (S1) der Entwicklung der Professionalität (Kapitel 2.4) fokussiert die Kriterien der EPIK-Domänen nach Schratz et al. (2011), wobei zur Schärfung der 6. Domäne die Studien COAKTIV (Kunter et al., 2011) sowie SINUS- Quest (Biehler et al., 2009) einbezogen wurden, um den fachlichen und fachdidaktischen Kontext zu fokussieren, der sich auch in den Studien von Lipowsky (2004; 2010), Lipowsky & Rzejak (2012) als zentrales Merkmal von wirksamer Fortbildung wiederfindet. Für den Schlüsselfaktor (S2) die Form der Professionellen Lerngemeinschaften stellen die Kriterien von Huffman & Hipp (2003) in Verbindung mit den Charakteristika von Professionellen Lerngemeinschaften nach Schratz & Westfall-Greiter (2010) die Kriterien der Bewertung dar, wobei der Fokus auf den Kontext der Qualifizierung gelegt wurde. Da sich wie dargelegt die Form der Professionellen Lerngemeinschaften auf die Einzelschule bezieht, in der shared leadership entwickelt werden kann, wurde dieses Kriterium im Rahmen der Fortbildungsmaßnahme ausgeschieden, da die Struktur für shared leadership hier nicht gegeben ist. Von den zentralen Zielen der PLG wurde das Ziel Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler nicht berücksichtigt, da dieser im Rahmen der Befragung nicht erhoben werden kann. Um der Verdichtung des Kriteriums Fokus auf Lernen, der sich in allen grundgelegten theoretischen Konzepten wiederfindet, Rechnung zu tragen, wurde dieses Kriterium in Anlehnung an Bonsen & Rolff (2006) mit hereingenommen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

94 Für den Schlüsselfaktor Merkmale wirksamer Lehrerfortbildung (S3) sind das erweiterte Angebots- und Nutzungsmodell zur Erklärung der Wirksamkeit von Fortbildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrpersonen (Lipowsky, 2010) und die Merkmale wirksamer Lehrerfortbildung von Lipowsky & Rzejak (2012) grundlegend, da sie sich explizit auf Fort- und Weiterbildung beziehen und nicht die Lehrerausbildung fokussieren. Dabei spielt aufgrund der Anlage dieser Untersuchung die Ebene 1 Die Reaktionen und Einschätzungen der teilnehmenden Lehrpersonen die bedeutendste Rolle, wobei Ebene 2 Das Lernen der Lehrerinnen und Lehrer und Ebene 3 Veränderung im unterrichtlichen Händeln der Lehrpersonen partiell, so wie in den Merkmalen von wirksamer Lehrerfortbildung abgebildet, miteinfließen. Die Ebene 4 Die Entwicklung der Schüler konnte nicht erfasst werden. Für den Bereich der Lernseitigkeit (S4) ist die theoretische Fundierung von Schratz et al. (2012) grundlegend, die die verbindende Klammer und Grundlage der Denkweise in der Neuen Mittelschule darstellt und deshalb für den Blick auf die oben genannten Kriterien konstitutiv. Um das zentrale Ziel der Qualifizierungsmaßnahmen, nämlich die Verbindung von Handlung und Struktur zu thematisieren und ihm Rechnung zu tragen, wurden für das Interview der Verantwortlichen zwei Vignetten ausgewählt, die jeweils einen dieser Bereiche thematisieren. Somit ergibt sich folgende Präzisierung nach Schlüsselfaktoren (S): F1 - Ebene des persönlichen Lernens Wie zeigt sich persönliches Lernen aufgrund der Einschätzungen der Teilnehmenden im Bereich der Kompetenzfelder von Professionalität? (S1) Welche Aussagen können über individuelles Lernen der einzelnen Teilnehmenden in Bezug auf Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften gemacht werden? (S2) Welche Erkenntnisse können über persönliches Lernen können aufgrund der Merkmale wirksamer Fortbildung in den Qualifizierungsmaßnahmen gemacht werden? (S3) F2 - Ebene des gemeinsamen Lernens Wie zeigt sich gemeinschaftliches Lernen aufgrund der Einschätzungen der Teilnehmenden im Bereich der Kompetenzfelder von Professionalität? (S1) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

95 Welche Aussagen über kollektives Lernen in Bezug auf Kriterien Professioneller Lerngemeinschaften, im Besonderen in den zentralen Bereichen wirksamer Dialog und Fokus auf Lernen gemacht werden? (S2) Welche Erkenntnisse können über gemeinschaftliches Lernen können aufgrund der Merkmale wirksamer Fortbildung in den Qualifizierungsmaßnahmen benannt werden? (S3) F3 - Ebene des Systemlernens Welche Aussagen können über das Lernen des ganzen Systems aufgrund der Einschätzungen und Bewertungen der LerndesignerInnen gemacht werden? Lassen sich Kongruenzen, Differenzen oder Differenzierung in den Ergebnissen des Interviews erkennen? F4 Lernseitigkeit (S4) Welche Einschätzungen und Bewertungen in Bezug auf die Haltung der Lernseitigkeit zeigen sich? Was kann über die Entwicklung einer lernseitigen Orientierung auf Seiten der Befragten ausgesagt werden? Diese Fragestellungen bildet der Fragebogen (siehe Fragebogen) in drei Fragenkomplexen ab. Sie werden durch ein Gruppeninterview mit den Verantwortlichen der Fortbildungsmaßnahmen ergänzt und im Sinne der Triangulation differenziert. 5.4 Methodischer Ansatz Die eingesetzten Instrumente, deren Struktur und Merkmale, die Auswertungs- und Analysemethoden sowie die Stichprobe und der Einsatz werden im Folgenden dargestellt und abschließend kritisch reflektiert. 5.5 Untersuchungsinstrumente Folgende Untersuchungsinstrumente kamen im Lauf der Untersuchung zum Einsatz: 1) Fragebogen zur Einschätzung und Bewertung der Fortbildungsmaßnahme der Lernateliers der Neuen Mittelschule - Entwicklungsbegleitung durch die beteiligten Lerndesignerinnen und Lerndesigner Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

96 2) Vignettenbasiertes Gruppeninterview mit den beiden Verantwortlichen für die strukturelle und inhaltliche Gestaltung der Lernateliers Die genannten Instrumente werden im Folgenden näher beschrieben und deren Zielsetzung dargelegt Fragebogen zur Einschätzung und Bewertung der Lernateliers der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung Der für den speziellen Kontext der Lernateliers der Neuen Mittelschule - Entwicklungsbegleitung entworfene Fragebogen soll die Einstellungen und Beurteilungen der Lerndesignerinnen und Lerndesignern zur Professionalität, zu der Form der Lernateliers als Professionelle Lerngemeinschaften und zu den Merkmalen wirksamer Lehrerfortbildung erfassen (Anhang B1). Dazu wurden insgesamt 72 Items in fünf Bereichen wie folgt entwickelt: FB1 Bereich: Professionalität in den EPIK-Domänen Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über den Bereich der Entwicklung von Professionalität (28 Items) FB2 Bereich: Lernateliers als Professionelle Lerngemeinschaften Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über den Bereich der Struktur und Inhalte sowie zentrale Merkmale der Lernateliers als PLG (19 Items) F3- Bereich: Wirksame Lehrerfortbildung Selbsteinschätzung und Bewertung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über die Qualifizierungsmaßnahme der Lernateliers. (16 Items) F4- Bereich: Veränderung Selbsteinschätzung und Bewertung der LerndesignerInnen und Lerndesigner über die persönliche Entwicklung im Laufe der Qualifizierung (3 Items) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

97 F5: Bereich: personenzentrierte Daten (4 Items) Weiters wurden Fragen zur globalen Bewertung und dem Zustandekommen der Nominierung als Lerndesignerin oder Lerndesigner gestellt. (2 Items) Eine Übersicht aller Bereiche, die Skalen und die Indikatoren für die einzelnen Items befinden sich im Anhang (B2). Folgend werden die Skalen dargestellt und mit einem Beispielitem veranschaulicht: Skalen Anzahl Items Beispielitem Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der LerndesignerInnen und Lerndesigner über den Bereich der Entwicklung von Professionalität Professionsbewusstsein 4 Ich empfinde mich als Experte/Expertin für Lerndesign. Reflexions- und Diskursfähigkeit Kollegialität und Kooperation 6 Ich reflektiere mein eigenes Handeln aus verschiedenen Perspektiven. 4 Ich rege die regelmäßige gemeinsame Reflexion von Unterricht im Kollegium an. Differenzfähigkeit 5 Ich nehme die Vielfalt der SchülerInnen als Ressource wahr. Personal mastery 5 Ich reflektiere kritisch meine Entwicklung als Lerndesigner. Fachlicher Kontext 4 Ich habe mich fachdidaktisch weiterentwickelt. Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der LerndesignerInnen und Lerndesigner über den Bereich der Struktur und Inhalte sowie zentrale Merkmale der Lernateliers als PLGS Geteilte Werte und Visionen 4 In Lernateliers teilen die meisten meiner Kolleginnen meine Überzeugungen und Ansichten darüber, was die zentralen Ziele von Schule ausmachen. Fokus auf Lernen statt auf Lehren Gemeinsames Lernen und Anwenden Geteilte persönliche Praxis Unterstützende Bedingungen 4 In Lernateliers denke ich vom Lernen der Schüler und Schülerinnen aus. 3 In Lernateliers arbeiten wir gemeinsam an der Planung neuer Lerngelegenheiten für die SUS. 3 In Lernateliers tauschen wir neue Ideen für den Unterricht aus. 5 In Lernateliers erfahre ich Anerkennung für meine Arbeit als Lerndesigner/in. Selbsteinschätzung und Bewertung der LerndesignerInnen und Lerndesigner über die Qualifizierungsmaßnahme der Lernateliers Strukturelle Merkmale 3 Wie beurteilen Sie die Häufigkeit der Lernateliers? Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

98 Vertiefung von fachdidaktischem und diagnostischem Wissen und Fokus auf Lernen Wirkung eigenen Handelns erfahren Verschränkung von Input, Erfahrung und Reflexion Lernwirksamkeit von Unterricht 3 Hatten die Lernateliers einen hohen fachlichen Bezug? 2 Ich konnte Inhalte aus den Lernateliers in der Praxis umsetzen. 3 Ich hatte Zeit zur Reflexion mit den Fortbildnern. 3 Ich konnte mein fachdidaktisches Wissen erweitern. Feedback und Fortbildnerexpertise 2 Ich empfand die Fortbildner als kompetent. 63 Tabelle 2: Skalen, Itemanzahl und Beispielitems Im Folgenden werden die einzelnen Bereiche, die Herkunft der Skalen und Items sowie die Itemkonstruktion dargestellt: FB1 Bereich: Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über den Bereich der Entwicklung von Professionalität Skalen Abkürzung Anzahl Items Konzeptursprung Beispielitem Professionsbewusstsein prof 4 Schratz et. al, 2010 Ich empfinde mich als Experte/Expertin für Lerndesign. Reflexions- und Diskursfähigkeit Kollegialität und Kooperation redi 6 Schratz et. al, 2010 koko 4 Schratz et. al, 2010 Ich reflektiere mein eigenes Handeln aus verschiedenen Perspektiven. Ich rege die regelmäßige gemeinsame Reflexion von Unterricht im Kollegium an. Differenzfähigkeit diff 5 Schratz et. al, 2010 Ich nehme die Vielfalt der SchülerInnen als Ressource wahr. Personal mastery persm 5 Schratz et. al, 2010 Ich reflektiere kritisch meine Entwicklung als Lerndesigner. Fachlicher Kontext fako 4 Tabelle 3: Skalenbeschreibung zur Professionalität Schratz et. al, 2010 Baumert et al., Coactiv, 2008 Ich habe mich fachdidaktisch weiterentwickelt. Die sechs Epik-Domänen der Professionalisierung bilden die Grundlage für die entsprechenden Skalen, wobei die Skala fachlicher Kontext die sechste Disziplin darstellt und dabei die Studie zur professionellen Kompetenz von Kunter et al. (2011) einfloss. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

99 Bei der Formulierung der Items wurden die qualitativen Untersuchungen zu den EPIK- Domänen von Gusterer (2007), Köhler (2011), Koschina (2011) und Kunter et al. (2011) herangezogen und modifiziert. Weiters diente der Fragebogen zum Qualitätsbereich IV Professionalität des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) Hessen (2012) als Anregung. In diesem Bereich wurden ausschließlich Antwortformate in Form einer verbalisierten 4-er Skala verwendet. FB2 Bereich: Selbsteinschätzung und Wahrnehmung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über den Bereich der Struktur und Inhalte sowie zentrale Merkmale der Lernateliers als PLG Skalen Geteilte Werte und Visionen Fokus auf Lernen statt auf Lehren Gemeinsames Lernen und Anwenden Geteilte persönliche Praxis Unterstützende Bedingungen Abkürzung Anzahl Items vis 4 Konzeptursprung Huffman & Hipp, 2003 Schratz & Westfall-Greiter, 2010 lern 4 Bonsen & Rolff, 2006 lean 3 geprax 3 ubed 5 Huffman & Hipp, 2003 Schratz & Westfall-Greiter, 2010 Huffman & Hipp, 2003 Schratz & Westfall-Greiter, 2010 Huffman & Hipp, 2003 Schratz & Westfall-Greiter, 2010 Beispielitem In Lernateliers teilen die meisten meiner Kolleginnen meine Überzeugungen und Ansichten darüber, was die zentralen Ziele von Schule ausmachen. In Lernateliers denke ich vom Lernen der Schüler und Schülerinnen aus. In Lernateliers arbeiten wir gemeinsam an der Planung neuer Lerngelegenheiten für die SUS. In Lernateliers tauschen wir neue Ideen für den Unterricht aus. In Lernateliers erfahre ich Anerkennung für meine Arbeit als Lerndesigner/in. Tabelle 4: Skalenbeschreibung zu Professionellen Lerngemeinschaften Die Charakteristika Professioneller Lerngemeinschaften (Schratz & Greiter-Westfall, 2010b) dienen als Grundlage für diesen Bereich, wobei diese den zentralen Kriterien für Professionelle Lerngemeinschaften von Huffman & Hipp (2003) sowie der Skala Fokus auf Lernen statt Lehren, die der Studie von Bonsen & Rolff (2006) entlehnt ist, zugeordnet wird. Weiters diente der Fragebogen zum Qualitätsbereich V Schulkultur des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) Hessen (2012) als Anregung. In diesem Bereich wurden ausschließlich Antwortformate in Form einer verbalisierten 4-er Skala verwendet. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

100 F3- Bereich: Selbsteinschätzung und Bewertung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner über die Qualifizierungsmaßnahme der Lernateliers. Skalen Abkürzung Anzahl Items Konzeptursprung Beispielitem Strukturelle Merkmale Vertiefung von fachdidaktischem und diagnostischem Wissen und Fokus auf Lernen Wirkung eigenen Handelns erfahren Verschränkung von Input, Erfahrung und Reflexion Lernwirksamkeit von Unterricht struk 3 Lipowsky & Rzejak, 2012 Lipowsky, 2010 fadi 3 Lipowsky & Rzejak, 2012 hawirk 2 Lipowsky & Rzejak, 2012 Wie beurteilen Sie die Häufigkeit der Lernateliers? Hatten die Lernateliers einen hohen fachlichen Bezug? Ich konnte Inhalte aus den Lernateliers in der Praxis umsetzen. verschr 3 Lipowsky & Rzejak, 2012 Ich hatte Zeit zur Reflexion mit den Fortbildnern. lwirk 3 Lipowsky & Rzejak, 2012 Ich konnte mein fachdidaktisches Wissen erweitern. Feedback und Fortbildnerexpertise feed 2 Lipowsky & Rzejak, 2012 Lipowsky, 2010 Ich empfand die Fortbildner als kompetent. Tabelle 5: Skalenbeschreibung zu Merkmalen wirksamer Fortbildung Als Grundlage der Skalen dienen die Merkmale wirksamer Lehrerfortbildung (Lipowsky & Rzejak, 2012) sowie das erweiterte Angebots- und Nutzungsmodell zur Erklärung der Wirksamkeit von Fortbildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrpersonen (Lipowsky, 2010). Zur Formulierung der Items wurden besonders die Studien von Sinus-Quest (Biehler et al., 2009) und COAKTIV (Kunter et al., 2011) berücksichtigt. Weiters diente der Fragebogen zum Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) Hessen (2012) als Anregung. In diesem Bereich kommen Antwortformate in Form einer verbalisierten 4-er Skala und endpunktbenannte 5-er Skalen zum Einsatz, um eine differenziertere Antwortmöglichkeit der Befragten zu ermöglichen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

101 F4- Bereich: Veränderung Skalen Abkürzung Anzahl Items Beispielitem Veränderung verä 3 Meinen persönlichen Lernzuwachs seit Beginn der Lernateliers empfinde ich Tabelle 6: Skalenbeschreibung zu Veränderung In diesem Bereich kamen drei endpunktbenannte 5-er Skalen zur Selbsteinschätzung über allgemeine Veränderung bei den Beteiligten zum Einsatz. Weiters wurde ein Item zur Nominierung als Lerndesignerin oder Lerndesigner sowie ein Item zur Gesamtbeurteilung der Maßnahmen gestellt. Dabei wurden Kategorien gebildet: Nomination: Selbstnomination durch Schulleitung sonstige Beurteilung: sehr gut gut befriedigend/genügend Den Fragebogen schließt mit der Möglichkeit nicht berücksichtigte oder für die Lehrpersonen fehlende Aussagen zu treffen unter Anmerkungen ab. F5: Bereich: personenzentrierte Daten In diesem Bereich wurden Fragen nach Geschlecht, Hauptfach, Dienstalter sowie nach dem Bundesland gestellt. Dabei stellte sich heraus, dass nicht alle Bundeländer vertreten und manche nur in geringer Anzahl der Beteiligten vorhanden waren, weshalb dieses Item aus der Auswertung genommen wurde. Das Item der Dienstjahre wurde in Kategorien zusammengefasst: dienstjünger (2 bis18 Dienstjahre), mittleres Dienstalter (19 bis 32 Dienstjahre) und dienstälter (33 bis 38 Dienstjahre) Fragebogenkonstruktion und Entwicklung Als Frageformate wurden vor allem geschlossen Fragen in Form von Statements ausgewählt, die die Bewertung im Sinne einer Einschätzung ermöglichen. Dabei stand die klare und präzise Formulierung der Fragen im Vordergrund, bei der die Regeln für die Formulierung von Fragen (Konrad, 2001) fokussiert wurden. Als hauptsächliche Antwortformate wurde im Fragebogen die in sozialwissenschaftlichen Umfragen gängigste Skala, eine verbalisierte 4-er Skala (Porst, 2011) zur Anwendung gebracht. Die standardisierte Verbalisierung trägt zur Verständlichkeit bei, außerdem Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

102 müssen die Befragten bei einer großen Anzahl von Items nicht bei jedem dieser Items die Skalenpunkte für sich verbalisieren. Dies eignet sich besonders gut, um Einstellungen abzufragen. Dabei wurde die ansteigende Reihenfolge vom niedrigsten Wert zum höchsten Wert berücksichtigt, was dem gängigen Leseverständnis entspricht. Ein weiteres Kriterium für den Einsatz dieser eindimensionalen Likertskala mit einer geraden Anzahl von Antwortmöglichkeiten war es, klare Entscheidungen bei den Lehrpersonen herbeizuführen und keine Fluchtkategorie (Porst, 2011, S. 81) anzubieten. Dadurch ergibt sich aber eine Einschränkung der Auswertungsmöglichkeiten, da diese Skala ordinalskaliert ist. Für den Bereich Qualifizierung/Weiterbildung wurden endpunktbenannte 5-er Skalen verwendet. Dies ermöglicht eine differenzierte Antwort seitens der Befragten. Der Einsatz richtet sich nach der vermuteten Abstraktionsfähigkeit der potenziellen Befragungspersonen (Porst, 2011, S.85). Es wurde versucht, klare Endpunktbenennungen zu finden und die Antwortskalen eindimensional zu gestalten, da negative Werte gerade im sensiblen Bereich der Bewertungen und Einschätzungen kontraproduktiv sein können. Diese Skalen sind mit einer ungeraden Anzahl von Antwortmöglichkeiten versehen, um auch eine eher neutrale Position ausdrücken zu können. Die verwendeten Skalen sind intervallskaliert. Im vorliegenden Fragenbogen wurde versucht, eine richtige Dramaturgie (ebd., S.142) aufzubauen. Die einzelnen Fragebereiche wurden thematisch gegliedert und zusammengefasst und mit Zwischenüberschriften versehen. Zum Schluss folgten die leicht zu beantwortenden demographischen Fragen. Der einleitende Text enthält die für diese Vorerhebung relevanten Informationen wie Zielsetzung, angesprochene Themen, Verwertung, Rückmeldung und Anonymität sowie Hinweise zum Ausfüllen des Bogens. Weitere Informationen waren nicht schriftlich vorhanden, da der Fragebogen vor Ort ausgefüllt wurde und so die Möglichkeit nach einer klärenden Einleitung eventuelle Fragen ad personam zu stellen. Der vorliegende Fragebogen wurde im März 2012 einer Pilotierung in Form eines Pretests unterzogen, indem er per an die Schulleitungen der in Salzburg vorhandenen Schulen der Generation 2 und 3 (n=15) mit der Bitte um Weiterleitung an die Lerndesignerinnen und Lerndesigner gesendet wurde (Rückmeldeblatt -Anhang B3). Der Rücklauf (10 Fragebögen) erfolgte großteils postalisch, zwei Fragebögen wurden per zurückgesandt. Dabei zeigte sich, dass fast zeitgleich ein ähnlich umfangreicher Fragenbogen vom Bifie zur Bearbeitung an die Lerndesignerinnen und Lerndesigner versendet wurde, was bei manchen Befragten zu Unmut führte. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

103 Aus den Ergebnissen des Pretests und zwei persönlichen Gesprächen ergaben sich folgende Erkenntnisse, die berücksichtigt und verändert wurden: Die einleitenden und ergänzenden Texte wurden als zu lang und theoriebeladen empfunden. Zwei Fragen, die mit anderen Items zu ähnlich waren, wurden entfernt. Frage 47 wurde durch in Klammer gesetzte Hinweise präzisiert. Im Gesamten wurde der Fragebogen als inhaltlich relevant empfunden, Fachbegriffe und Formulierungen als verständlich rückgemeldet. Das Ziel des Fragenbogens und die einzelnen Bereiche wurden als klar empfunden; überdies wurde der Fragebogen als hilfreich für die eigene Reflexion eingeschätzt. Der zeitliche Aufwand stellte sich als angemessen dar Auswertung Die erhobenen Daten der Fragebogens (n=73) wurden gemäß üblichen Kennwerten der deskriptiven Statistik, Mittelwert, Standardfehler des Mittelwertes, Median, Modus Standardabweichung, Varianz, Spannweite und Häufigkeitsverteilungen, ausgewertet. Die detaillierten Kennwerte und Auswertungen befinden sich auf der CD im Anhang C. Die Imputation fehlender Werte (missing values) wurde durch Substitution des Lagemaßes des Mittelwerts ersetzt. In weiterer Folge wurden aufgrund der Ergebnisse folgende Items zu Kategorien zusammengefasst. Art der Nominierung (Item 67) Selbstnominierung durch Schulleitung sonstige Kategorien: Tabelle 7: Art der Nominierung Gesamtbeurteilung (Item 68) Sehr gut Gut Befriedigend/Genügend Kategorien: Tabelle 8: Gesamtbeurteilung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

104 Dienstjahre Extremgruppenbildung (DJExtrem) (Item 72) sehr wenig (<=18 Jahre) mittig (>18 <32 Jahre) sehr viele (>32 Jahre) Kategorien: Tabelle 9: Dienstjahre Extremgruppenbildung Des Weiteren wurde das Item 70 Bundesland aufgrund der hohen Anzahl von missing values ausgeschieden. Um die Reliabilität der einzelnen Skalen einschätzen zu können, wurde die interne Konsistenz der Skalen mit dem Alphakoeffizienten α (Alpha Cronbach) geprüft, um die wünschenswerte Homogenität der korrelierenden Items festzustellen (Bortz & Döring, 2009). Bei Skalen und Items, deren Reliabilität als unzureichend (α < 0.5) angesehen werden können, sollte große Vorsicht bei der Interpretation gegeben sein oder diese ausgeschieden und auf weitere Auswertungen verzichtet werden. Gleichzeitig geben diese Skalen und Items aber Hinweise für zukünftige Konstruktionen und wurden deshalb auch vollständig ausgewertet und angeführt. Bei der Interpretation wird darauf speziell hingewiesen. Als datenreduzierendes Verfahren zur höheren Abstraktion korrelierender Variablen wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Dabei steht die Entdeckung von Gemeinsamem, ein latentes Merkmal, den Faktor dar. Dies ist von hohem heuristischen Wert, der darin besteht, für die faktoriellen Varianzbündel inhaltlich sinnvolle Interpretationen zu finden (ebd., S.378). Es ist zu ergründen, welche Variablen zu einem Faktor gehören (Ladung) und welche Ähnlichkeit diese aufweisen. Zur Feststellung der Unterschiede in den Antwortverhalten von Personen verschiedener Merkmalsauprägungen wurden die Skalen auf Normalverteilung geprüft und anschließend eine einfaktorielle Varianzanalyse in Form des ANOVA F-Wert Tests zur Ermittlung der signifikanten Unterschiede der Gruppenmittelwerte durchgeführt. Es wurde von einem 5%igen Signifikanzniveau (p-wert <= 0,05 - signifikant; <= 0,01 - hochsignifikant) und einem 10%igen Signifikanzniveau (p-wert <= 0,10 - tendenziell signifikant) ausgegangen. Zur Prüfung signifikanter Korrelationen in den erstellten Kreuztabellen (Anhang C), d.h. ob zwei dichotome Merkmale in zwei Gruppen identisch oder unterschiedlich sind, gelangte der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

105 Chi-Quadrat Vierfelder-Unabhängigkeitstest auf gleichem Signifikanzniveau zum Einsatz. Auf signifikante Unterschiede wird in der Ergebnisdarstellung hingewiesen. Die Auswertung und Darstellung der Ergebnisse beschränkt sich auf Mittelwertsvergleiche und signifikante Unterschiede, die im Rahmen dieser Arbeit möglich sind. Weitergehende Analysen können zur Vertiefung der Erkenntnisse und zur Weiterarbeit an den Skalen und Items angestellt werden Vignettenbasiertes Interview Wie im Folgenden gezeigt wird, stellt das vignettenbasierte Interview eine Verbindung von strukturiertem, also fokussierten, leitfragengestützten Interview und einer offenen narrativen Herangehensweise dar. Dabei dienen sogenannte Vignetten aus den Lernateliers als Ausgangspunkt des Interviews, die auf anderer Ebene durch die Befragten, die sich ebenfalls im Kontext der Lernateliers als Expertinnen und Experten befinden, in ihrem Blickwinkel wahrgenommen, erkundet und verbalisiert werden. In diesem Sinne ergibt sich eine zwiebelschalenartige Verarbeitung der ursprünglichen Erfahrungen der Lerndesignerinnen und Lerndesigner und eignet sich deshalb in besonderem Maße zur qualitativen Ergänzung des Fragebogens, um eine Integration von qualitativen und quantitativen Forschungsergebnissen im Sinne einer Triangulation als kumulative Validierung von Forschungsergebnissen (Kelle & Erzberger, 2012, S.304) zu erreichen. Es geht um die Erreichung eines stimmigen Gesamtbildes durch die Verbindung von qualitativen und quantitativen Ergebnissen die laut Kelle & Erzberger (ebd.). 1. konvergieren, d.h. tendenziell übereinstimmen, 2. sich komplementär zueinander verhalten, d.h. sich gegenseitig ergänzen, oder 3. divergent sein können, d.h. sich gegenseitig widersprechen. So zeigt sich die das vignettenbasierte Interview als qualitatives Instrument zur systematischen Perspektiven-Triangulation (Flick, 2012, S.315). Eine weitere Herausforderung, die in der Auswahl der Art des Interviews bestand, ist die Tatsache, dass für den beschriebenen Erkenntnisgewinn und die Triangulation lediglich zwei Personen zur Verfügung standen, nämlich die beiden Verantwortlichen der Qualifizierungsmaßnahmen. Um Konvergenzen und Divergenzen sichtbarer zu machen, war es somit angezeigt, das Interview als Gruppendiskussion zu gestalten, die dadurch gekennzeichnet ist, dass eine Gruppe von Personen in strukturierter oder moderierter Weise über ein bestimmtes Thema Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

106 diskutiert (Bortz & Döring, 2009, S.319), wobei es um die Erkundung von Meinungen und Einstellungen einzelnen Teilnehmer und einer ganzen (natürlichen) Gruppe geht (Lamnek, 1993) und der Artikulation von kollektiven Erfahrungen und Orientierungen (Nohl, 2009, S. 14) dient. Abschließend sei darauf verwiesen, dass die zentrale Grundlage für den thematischen Ausganspunkt und die Struktur des Interviews, das Vorhandensein vom Autor erstellter Vignetten aus den Lernateliers (im Besonderen aus dieser Generation), gegeben und somit nutzbar war. Daraus ergab sich auch die Möglichkeit, diese Vignetten als Datenmaterial zu verwenden und mit dem dafür prädestinierten Auswertungsverfahren der dokumentarischen Methode in Sinne einer Triangulation einzubringen Die Form des vignettenbasierten Interviews Das vignettenbasierte Interview gründet auf der Methode des fokussieren Interviews, betont dabei dessen narrativen Anteile, nimmt bestehende Vignetten als Ausgangspunkt und Stimulus und verbindet so Interview und Vignettenlektüre Fokussiertes Interview In den 40er- Jahren entwickelten Merton & Kendall die Form des fokussierten Interviews, bei dem der Fokus auf einen vorgegebenen Gesprächsanreiz (Film, Bild, Artikel, ) zentral ist und versucht Reaktionen und Interpretationen relativ offen zu erkunden (Hopf, 2012). Der auf Basis gründlicher Analyse des Gegenstands durch den Forscher erstellte Leitfaden ist teilstandardisiert und soll flexibel gehandhabt sein, um die Reichweite zu erhöhen und den Teilnehmern die Möglichkeit zu geben auch nicht antizipierte Gesichtspunkte zu thematisieren. Weiters sollte sich der Leitfaden an den Kriterien guter Leitfragen (Kruse, 2006) orientieren. Ursprünglich ist das fokussierte Interview als Gruppeninterview konzipiert, mit dem Ziel, kollektive Deutungsmuster und Gruppenmeinung zu fokussieren und/oder bereits latent Vorhandenes interaktiv auszuhandeln. Hopf (2012, S.354) formuliert in Anlehnung an Merton et al. folgende vier Qualitätskriterien eines fokussierten Interviews: Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

107 1) Reichweite: Die Teilnehmer sollen eine maximale Chance zur Reaktion auf den Stimulus erhalten, sowohl theoretisch antizipierte als auch nicht antizipierte Reaktionen sind wichtig. 2) Spezifität: Im Anschluss an den Stimulus sollen die Befragten nicht globale Äußerungen tätigen, sondern in themenzentrierter Weise durch die Fokussierung auf dargebotene Inhalte oder Szenen die eigenen Erinnerungen und Gefühle verbalisieren. 3) Tiefe: Die Befragten sollen Unterstützung bei der Darstellung von kognitiven, affektiven und wertbezogenen Bedeutungen bekommen (Prinzip der Explikation). 4) Personaler Kontext: Der persönliche Kontext der Befragten soll ausreichend erfasst und spezifisch gemeinsam erlebte Situationen sollen thematisiert werden. Ein wichtiges Element des fokussierten Interviews ist das Austarieren zwischen vorgegebenen Fragen durch den Leitfaden und der Ermöglichung der maximalen Reichweite der Aussagen durch ein zurückhaltendes Interviewerverhalten, das nicht einer Leitfragenbürokratie verpflichtet ist, sondern möglichst viel Raum für narrative Elemente im Sinne der Qualitätskriterien gibt und so eher nondirektiv ist, das Gespräch aber dennoch themenzentriet strukturiert und moderiert (Bortz & Döring, 2009, S. 316). So stellt das fokussierte Interview den Rahmen für die Befragung dar, und bietet die Möglichkeit, vorhandene Vignetten aus dem jeweiligen Kontext als Ausgangspunkt und Stimulus einzusetzen Vignetten Der spezifische Begriff der Vignetten steht im Mittelpunkt des Forschungsprojektes Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen unter der Leitung von Michael Schratz, Johanna F. Schwarz, Tanja Westfall-Greiter und Stephanie Mianan am Zentrum für Lernforschung der Universität Innsbruck und ist als Innsbrucker Vignettenforschung bekannt. In Abgrenzung zum Begriff der Vignette in der quantitativen Forschung (faktorielle Survey) und den erfundenen Fallgeschichten in den Sozialwissenschaften definieren Schratz et al. (2012, S.34): In unserer Verwendung sind Vignetten kurze, prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fassen. Reich an menschlicher Erfahrung, illustrieren sie ihre Höhen Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

108 und Tiefen, Überraschendes, Prägendes, Feinheiten und Nuancen und veranschaulichen Momente, in denen Lernen sich verkörpert. Sie gleichen Schnappschüssen, die dynamisches Handeln von Personen in konkreten Situationen herausnehmen und im Festhalten fixieren. In unserem Fall ist das ein Aufschreiben und erzählend Beschreiben. Erst im Benennen rückt das Erfahrene als Gegenstand zur (wissenschaftlichen) Betrachtung ins Licht, aber auch Unbekanntes und Überraschendes gerät dadurch in den Blick, das die Bilder, die wir uns von SchülerInnen oder Situationen machen, umwandeln kann. Sie macht dies sichtbar, hörbar und artikulierbar. So stellen Vignetten ein zentrales Instrument zur Erfassung gelebter Erfahrungen im Vollzug dar. Sie spüren sensibel den Erfahrungen von Lernen nach und bilden ausgewählte Situationen und Momente mit allen Einzigartigkeiten und Eigentümlichkeiten nach. Durch das Shadowing versucht der forschende Praktiker den tatsächlichen Erfahrungen von Menschen auf die Spur zu kommen und sie in der Form von Vignetten, die man als verdichtete Beschreibung verstehen kann, festzuhalten. Gewohntes kann neu erscheinen, der Erfahrungsschatz von Beobachteten und Beobachtern wird gehoben und dargestellt. Vignetten sind also Situationsbeschreibungen, die nicht im Sinne eines Messens die Realität präzise zu beschreiben versuchen, sondern Dazwischenliegendes spürbar und sichtbar machen. Schratz et al. (ebd., S.18) beschreiben sie folgend: Sie ist prägnant in dem Sinne, dass sie das Einprägsame, Eigentümliche, Erfreuliche, Verstörende, Neugierig-Machende eines bestimmten Momentes in einer Weise darstellt, welche die Vielschichtigkeit, Fülle und Lebendigkeit solcher Erfahrungen, in Spuren zumindest, erhält. Die Vignette beschreibt nicht, sie behauptet nicht, sie zeigt Entstehung der Vignetten aus den Lernateliers Den Ort der Erfassung und Bearbeitung von Vignetten stellen bisher die Schule und der Unterricht dar. Vignetten werden direkt im Unterricht oder im Anschluss daran von Beteiligten erstellt. Vignetten auf Ebene der Lernateliers, also auf Ebene der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern zu verfassen, stellt ein Novum dar. Dazu wurden in mehreren Lernateliers unter Zuhilfenahme von Shadowing, dem Schatten-Gehen vom Autor Vignetten erstellt. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

109 Der Begriff des Shadowing kommt ursprünglich aus dem englischsprachigen Raum und bedeutet ein sogenanntes Schatten-Gehen. Dabei wird eine Person über einen bestimmten Zeitraum quasi beschattet, das heißt bei allen Situationen, auch während der Pausen und nicht direkt berufsbezogenen Situationen beobachtet. Diese Beobachtungen werden notiert und dienen zur späteren Reflexion und als Gesprächsgrundlage zur Reflexion mit dem Partner. Anders als von Buhren & Rolff (2009) vorgeschlagen, ist das Shadowing im Rahmen der Vignettenforschung nicht auf einen Beobachtungfokus eingeschränkt, und der Beobachter nimmt keine distanzierte Haltung zum Beobachteten ein, sondern ist auf das interpretationsfreie Beobachten ausgerichtet. Dabei fließen auch die eigene Befindlichkeit und Resonanz auf den Beobachtungspartner ein. Erst in einem späteren Schritt, wenn das Shadowing beendet ist, werden mögliche bedeutsame Situationen fokussiert und dienen zur Formulierung von Vignetten Vignettenlektüre Bei der Lektüre einer Vignette wird versucht, die vorliegende Vignette nicht zu analysieren oder zu interpretieren, sondern das Wort lernseits [ ], das Unausdrückliche in den Blick zu bringen (Schratz et al., 2012, S.43). Ebenso steht das Ziehen von allgemeinen Schlüssen und Aussagen nicht im Mittelpunkt der Lektüre. Die Vignettenlektüre stellt vielmehr die Erfahrung dar, die sich in Verbindung mit dem Lesenden zeigt. Wie der Leser darauf respondiert, welche Differenzierungen und welche Vielfalt sich zeigen kann, ist das Interesse der Vignettenlektüre. Die differente Lesart der einzelnen sowie die Vielfalt von Ausdrücken, zeigt die verschiedenen Schichten, die in einer Vignette enthalten sein können. Somit kommt je nach Leserin und Leser Unterschiedliches zutage und wird gemeinsam durch die Bewusstmachung der verschiedenen Lesarten reflektiert. Deshalb ist die Vignettenlektüre mehr ein Weiterfragen und Weiterdenken als eine abschließende Analyse oder Interpretation (ebd.) Vignetten in der Lernateliersarbeit Wie beschrieben nimmt die Arbeit in den Lernateliers die drei Ebenen des persönlichen, gemeinschaftlichen und systemischen Lernens in den Blick, ohne sie zu separieren. Dabei fungieren Vignetten als Klangschalen oder Klangkörper (ebd.) des Lernens. Nicht im Sinne eines Werkzeugs, da es nicht um Zerlegen des Lernens geht, sondern als Sammelbecken für Erfahrungen und Phänomene. Das Interesse, im Sinne eines Dazwischen-seins wird Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

110 fokussiert. Das ganze Schwingen wird wahrgenommen und nicht in Einzelteile zerlegt und so fragmentiert. Der Zusammenklang, die Gestimmtheit des Lernens tritt gleich einem bildgebenden Verfahren zutage und wird nicht auf Einzelphänomene reduziert. Vignetten zeigen die Fotosynthese oder besser Klangsynthese des Erlebten als Abbild des Transformationsprozesses zum eignen Nachspüren und Nachklingen und bieten dies zur Bearbeitung in den Ateliers den Beteiligten an. Offenes wird durch Fragen offen gehalten. Diese Fragen sowie das sensible Hinspüren auf Menschen und Phänomene, führen zu einem gemeinsamen Prozess, der zur Professionalisierung aller beiträgt. Vignetten sind somit die Notenschrift dieses gemeinsamen Klanges und stellen die Dinge zur weiteren Erkundung bereit. Im Mittelpunkt steht dabei nicht das Lernen als Erledigung und Vermessung gleich einem Beobachtungsposten, der von außen auf das Sichtbare blickt, sondern ein Lernen, das die Fähigkeit und den Wunsch verwirklicht, sich die Welt nahe kommen, gleichsam unter die Haut gehen zu lassen (Rumpf, 2010, S.11). Mit den Vignetten aus den verschiedenen Kontexten von Unterricht wird auch in den Ateliers gemeinschaftlich und individuell im Sinne einer Vignettenlektüre gearbeitet. Ziel ist es, den Blick auf den Begriff der Lernseitigkeit zu richten, um ihn für die Arbeit als Lerndesigner bearbeitbar und fruchtbar zu machen Verbindung Das vignettenbasierte Interview versucht die Kongruenzen, die das fokussierte Interview, Vignetten und die dokumentarische Methode zur Auswertung aufweisen, miteinander zu verbinden. Den Kernpunkt des vignettenbasierten Interviews stellt die Fokussierung auf unsichtbares Wissen dar, um dieses in rekonstruktiver Weise sichtbar zu machen und im Forschungskontext zur Kontrastierung, Bestätigung von vorliegenden Erkenntnissen zu dienen, aber auch zum Erkennen neuer Erkenntnisse. Dazu versucht die Vignettenlektüre, sich der Erfahrung anderer anzunähern, um die Welt des Unterrichts zu erschließen (Schratz et al., 2012, S.44), im konkreten Fall der Welt der Lernateliers sich anzunähern und so implizites Wissen (Polany, 1985) sichtbar zu machen, die eine Tür in eine Erfahrungswelt, die unklar und mehrdeutig ist (Schratz et al., 2012, S.44) zu eröffnen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

111 Diese Haltung kann als professionelle Vignettenlektüre umschrieben werden, die Erfahrungen in den Mittelpunkt rückt, die mitten in der Praxis nicht möglich ist und so Umlernen in die Richtung von Lernseitigkeit fördert und fordert (ebd.). In der dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2008; Nohl, 2009) ist der zentrale Fokus ebenfalls auf das implizite Wissen gelegt und wird als Dokumentsinn beschrieben. Die Unterscheidung zwischen immanenten und dokumentarischem Sinn (Nohl, 2009) ist bestimmend für die Auswertung des Interviews. Es wird zwischen zwei Sinngehalten, also der wörtlichen, expliziten Formulierung und der darin enthaltene Dokumentsinn als geschilderte Erfahrung, die allgemein Bedeutung hat, unterschieden. Der Dokumentarsinn als Sinngehalt von Aussagen im Sinne Bourdieus praktischem Sinn sowie die Zugangsweise der Vignetten als bildende Erfahrung sind im selben theoretischen Konzept, der Phänomenologie, verankert und werden als atheoretisches Wissen (Mannheim) definiert. Beides stellt die Erfahrungen in einem Kontext der Handlungspraxis, der Orientierung, in den Mittelpunkt und deutet auf habituelles Handeln, also unser nicht bewusstes Handeln in der Praxis, hin. Hier schließt sich der Kreis zur Professionalität, die wie oben beschrieben, ebenfalls durch professionsspezifisches Handeln im Sinne eines professionellen Habitus zeigt. Das vignettenbasierte Interview fokussiert das atheoretisches Wissen der Beteiligten und nutzt dazu die Struktur und Form des fokussierten Interviews. Es stellt Vignetten als Stimulus, man könnte sagen, als bereitgestellte Ausgangs- oder Anfangserfahrung in Form der Vignette zur Verfügung, um den Erfahrungen der Beteiligten durch die Beschäftigung mit den konkreten Vignetten Zeit und Raum zu geben und so ihre eigenen Kontexte und Rahmen sowie individuelles und gemeinsames atheoretisches Wissen sichtbar zu machen und zu nutzen. Dazu wählt der Forschende eine oder mehrere Vignetten aus und bietet sie im Sinne des fokussierten Interviews oder der Vignettenlektüre als Stimulus den Beteiligten an. Durch die ausgewählte vordergründige Thematik der Vignetten steuert der Forschende die Richtung des Interviews zu Beginn und versucht durch die im fokussierten Interview geforderte Tiefe durch diese vorgegebene Thematik zu gewährleisten. Gleichzeitig eröffnet er durch die Möglichkeit eigene Themen und Erfahrungen, die a priori nicht in der Vignette aufscheinen, Platz zu geben und einen im Sinne der geforderten Reichweite möglichst weiten Rahmen zu geben. Dazu wird ein Leitfaden erstellt, der dieser Intention Rechnung trägt und Struktur für das Interview gibt. Wichtig ist es dabei, nicht in eine Leitfadenbürokratie zu verfallen, sondern genau den Fokus auf die narrativen Elemente im Interview zu legen, die die Reichweite und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

112 eine Tiefe des Interviews durch die Verbindung mit eigenen Erfahrungen erhöhen und gewährleisten. So stellt sich das vignettenbasierte Interview als Form eines narrativfokussierten Interviews (Kaiser, 1992) dar, dem eine teil-narrative Leitfadenmethode als multivariante Interviewform (Kruse 2006) zugrunde liegt. Die teil-narrative Leitfadenmethode bietet sich, wie im konkreten Fall, besonders für die Befragung von Expertinnen und Experten in einer Organisation an, da diese nach Meuser & Nagel (1991) auch über das Betriebswissen verfügen, das unter anderem dadurch gekennzeichnet ist, dass es sich dabei um Wissen aus der eigenen Handlungspraxis als Experte im speziellen Rahmen und Kontext der Organisation handelt. Da der Stimulus der Vignetten aus dem eigenen Handlungsfeld stammt, aber nicht die eigene Erfahrung darstellen, wird er so zum Katalysator eigener Erfahrungen und professionellen Wissens, die das implizite Wissen als Experten aus der eigenen Praxis spiegeln, gegenüberstellen und beleuchten und so zur Ausgangsfolie für die Erzählungen eigener, aber auch gemeinsamer Erfahrungen. Um diese Erzählungen zu fördern und fordern, braucht es eine Offenheit der Kommunikation (Nohl, 2009), die durch die Haltung des Interviewers gefördert wird, der den Blickpunkt auf diese narrativen Anteile im Interview legt und gleichzeitig immer wieder die Spezifität des Themas durch den Leitfaden einbringt. Diese Verbindung von Offenheit und Förderung der Reichweites des Interviews mit der speziellen Fokussierung auf das Thema ist eine Herausforderung für den Interviewenden, die dadurch charakterisiertet ist, erzählgenerierende Fragen zu stellen und die Schilderungen der Befragten durch immanente narrative Nachfragen zu vertiefen (ebd., S.23). Dabei stellt die Organisationsform als Gruppeninterview eine Möglichkeit dar, diese Gesichtspunkte zu vertiefen, da sie im Sinne der dokumentarischen Methode davon ausgeht, dass sich durch die gemeinsame Explikation der Befragten eine gegenseitige Anregung und Erzählung von gemeinsamen Erfahrungen ergibt. Dabei steht die Rekonstruktion von kollektiven Orientierungsmustern (Bohnsack, 2012, S.374) ebenso im Mittelpunkt wie kommunikative und konjunktive Erfahrung, die Inter-Subjektivität auf dem Weg einander wechselseitig interpretierenden Subjekte herstellt (ebd., S.377). Um Verständnis beim anderen zu erreichen, muss der Sinn des Gesagten genauer expliziert werden, was als atheoretisches Wissen Menschen verbindet und auf gleichartiger Praxis und Erfahrung beruht. Da dieses kommunikative Wissen zur Untersuchung wichtig ist, sind wir in besonderem Maße auf das konjunktive, atheoretische Wissen verwiesen, das eng mit der spezifischen Praxis von Menschen in ihren Biographien und ihren Milieus verknüpft ist Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

113 (Nohl, 2009). Im Sinne der Vignettenlektüre kann dies auch als gegenseitige Resonanz (Was spüre ich? Was löst das aus? Wie zeigt es sich bei mir?) verstanden werden, die Gemeinsames oder Unterschiedliches sichtbar macht. So kann das Interview selbst wieder zur Vignette oder dichten Beschreibung im Sinne Geertz (1987) werden, die voll von konjunktiver Erfahrung und implizitem Wissen ist Ablauf Im vorliegenden Interview wurden zwei Vignetten verwendet, die nacheinander thematisiert wurden. Die Auswahl der Vignetten, die aus den Lernateliers bereits vorgelegen sind, bezog sich im ersten Schritt auf die Thematik der Professionalität und des Lernens. So wurden eine erste Vignette zur Rolle und Funktion der Lerndesigner und eine zweite Vignette zum Thema der Sprache der Neuen Mittelschule Entwicklungsbegleitung und des persönlichen Lernens gewählt (Vignetten und Leitfaden im Anhang B4). Nach dem Herstellen einer offenen, freundlichen Atmosphäre wurden das Ziel und der Ablauf des vignettenbasierten Interviews dargestellt und die Themen Professionalisierung in Lernateliers und persönliches Lernen den Interviewten dargelegt. Als Stimulus wurde die erste Vignette mit den Bitte um individuelles Lesen ausgeteilt und auf sich wirken zu lassen. Den Gesprächseinstieg markierte die Frage nach der Resonanz, die diese Vignette auslöst. Des Weiteren wurde der Leitfaden flexibel angewendet und verändert, um auf die Äußerungen im Gruppeninterview im Sinne eines teil-narrativen Interviews einzugehen. Dabei markierte die Frage Welche Resonanzen/Irritationen spüren Sie? den Ausgangspunkt und wurde im Lauf des Interviews auf die gemeinsamen konjunktiven Erfahrungen mit der Frage Welche Erfahrungen sind uns gemeinsam? gelenkt. Im Anschluss daran wurde mit der zweiten Vignette ebenso verfahren. Den zusammenfassenden Fokus bildete die Benennung von möglichen gemeinsamen Themen der Vignetten, gemeinsame Erfahrungen der Beteiligten dazu sowie die gemeinsame Resonanz auf die Vignetten. Kernfrage dazu war Wo führt das (Erkenntnisse, Entwicklungen ) hin? Zum Abschluss wurde das Interview im Blickpunkt auf den Erkenntnisgewinn der Beteiligten reflektiert, um persönliche Resonanzen und Kernpunkte zu erkennen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

114 Wichtig für den Interviewenden ist es, die oben angeführten Prämissen der Reichweite, Spezifität, Tiefe und des personalen Kontexts mit der Ermöglichung narrativer Erzählungen zu verbinden. Dazu benötigt es eine Haltung des Interviewenden, die sich durch offenes, empathisches, aktives Zuhören, Herstellung persönlicher Bezüge (in der Sache sein, statt über die Sache zu reden), Nachfragen bei Stocken und Unterstützung zur Gewinnung von Tiefe auszeichnet und sich des Kriteriums der Nichtbeeinflussung und der flexiblen Handhabung des Leitfadens zur Maximierung der Reichweite bewusst ist. Das Interview wurde aufgezeichnet, vollständig transkribiert und mit der dokumentarischen Methode (Nohl, 2009) ausgewertet Auswertung dokumentarische Methode Wie oben angesprochen, bietet sich die dokumentarische Methode nach Bohnsack (2008) aufgrund der Kongruenzen zum fokussierten Interview und den Vignetten an und wurde deshalb als Auswertungsmethode gewählt. Weiters dient die dokumentarische Methode im Besonderen zur Auswertung von Gruppendiskussionen, bei der der Fokus auf konjunktive Erfahrungen und implizites, atheoretisches Wissen gelegt ist und somit Orientierungen, also Strukturen, Regeln, Muster sowie habituelles Handeln im Kontext eines Expertentums einer bestimmten Praxis rekonstruiert werden kann. Im Sinne der Triangulation wurde diese Methode gewählt, da sie ein rekonstruktives und induktives Vorgehen vorsieht. Nohl (2009, S.8) führt dazu aus: Sie dient der Rekonstruktion der praktischen Erfahrungen von Einzelpersonen und Gruppen, in Milieus und Organisationen, gibt Aufschluss über die Handlungsorientierungen, die sich in der jeweiligen Praxis dokumentieren, und eröffnet somit einen Zugang zur Handlungspraxis. Sie dient also zur über den subjektiven Sinn hinausgehende Betrachtung, die nicht in vordefinierte Theorien eingezwängt wird, sondern versucht gegenstandsbezogen Theorien und Konzepte zu bilden. Zur methodischen Kontrolle und Herstellung einer intersubjektiven Nachvollziehbarkeit ist es wichtig, die einzelnen Auswertungsschritte zu rekonstruieren. Die von Bohnsack entwickelte dokumentarische Methode wurde durch Nohl im Zusammenhang mit der Auswertung von Interviews narrativen und auch leitfragengestützten Charakters präzisiert und zeigt folgenden Ablauf: Die Methodologie der dokumentarischen Interpretation von Interviews ist durch eine Trennung von thematisch zusammenfassenden, formulierenden Interpretation und der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

115 reflektierenden Interpretation des Orientierungsrahmens gekennzeichnet. Weiters zielt die Interpretation auf die Formulierung von sinngenetischen und bei Vorliegen von mehreren Interviews auf soziogenetische Typologien und eine Generalisierung der Ergebnisse ab (Nohl, 2009, S.45). Tabelle 10: Stufen der dokumentarischen Auswertung von Interviews (Nohl, 2009, S.45) Die Tabelle zeigt die einzelnen Ablaufschritte der dokumentarischen Interviewanalyse und soll im Folgenden kurz beschrieben werden. a) Formulierende Interviewinterpretation Der erste Schritt beginnt vor der eigentlichen Transkription des Interviews und zielt darauf ab, durch das Abhören der Aufzeichnung einen tabellarischen zeitlichen Ablauf des Interviews mit für die Forschung besonders interessanten Themen zu identifizieren. Dazu gelten die Kriterien 1) das Interesse der Forschung, 2) Themen, die besonders ausführlich behandelt werden und zu den Themen der Forschung unter Umständen ein Korrektiv darstellen können und 3) Themen, die in unterschiedlichen Fällen gleich behandelt werden. Diese Teile des Interviews werden dann transkribiert und einer formulierenden Feininterpretation in Form einer Zusammenfassung in eigenen Worten des Forschenden unterzogen, in der Oberthemen identifiziert und Unterthemen zugeordnet werden. Dies dient dazu, sich als Forschender dem Text fremd zu machen und so den interpretationsbedürftigen thematischen Gehalt zu eruieren (Nohl, 2009). b) Reflektierende Interviewinterpretation Fokussiert der erste Schritt der formulierenden Interviewinterpretation das Was eines Interviews, so geht es im zweiten Schritt um das Wie, das heißt: In welchem Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

116 Orientierungsrahmen werden Aussagen artikuliert? Die Art und Weise, wie über ein Thema berichtet wird, zeigt auf formale und semantische Aspekte. Auf den formalen Aspekt zielt die Analyse der Textsorte, die sich aus der Narrationsstrukturanalyse von Schütze ableitet, in der Art und Weise, wie etwas gesagt wird, die Unterscheidung von atheoretischem, konjunktivem Wissen und theoretischem, kommunikativem Wissen zu fokussieren. Dabei ist die Unterscheidung eine analytische, denn gerade das Zusammenspiel von Erzählung/Beschreibung und Argumentation/ Bewertung im narrativen Interview macht deutlich, dass die Menschen stets in beiden Ebenen der Sprache leben (Nohl 2009, S.49). Nach der formalen Unterscheidung von Argumentation, Bewertung, Beschreibung und Erzählung, die ohne Sinnzuschreibungen auskommt, folgt die semantische Interpretation, die weder jenseits des Akteurswissens als objektiv definiert wird noch sich im subjektiv gemeinten Sinn der Akteure [ ] erschöpft (ebd.). Das bedeutet, über eine Abfolge von Erzählsequenzen Kontinuitäten zu identifizieren, um der impliziten Regelhaftigkeit von Erfahrungen und den in ihnen immanenten Sinngehalt zu identifizieren. Diese wird durch einen Dreischritt aus erstem Abschnitt, zweitem Abschnitt (Fortsetzung) und einem dritten Abschnitt (Ratifizierung des Rahmens) erreicht und bildet somit einen homologen Orientierungsrahmen. c) Komparative Sequenzanalyse Die Regelhaftigkeit des Orientierungsrahmens wird in einem weiteren Schritt einer Kontrastierung mit anderen Textabschnitten unterzogen, um so durch den Vergleich zu einer Validierung der Interpretation zu kommen. Dabei wird verglichen, wie in welchem Orientierungsrahmen sich die Befragten bewegen, um das gemeinsame Dritte, das tertium comparationis, das Thema der ersten Äußerung zu vergleichen. d) Typenbildung Die oben beschriebene komparative Sequenzanalyse dient zur Bildung von verschiedenen Typen. Wird diese Analyse nur auf ein themenbezogenes teritum comparationis angewendet, spricht man von sinngenetischen Typen, bei denen durch den kontrastierenden Orientierungsrahmen der Vergleichsfälle eine eigenständige Bedeutung gleichsam Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

117 abstrahiert wird. Die sinngenetische Typenbildung zeigt, in welch unterschiedlichen Orientierungsrahmen die erforschten Personen jene Themen und Problemstellungen bearbeiten, die im Zentrum der Forschung stehen, meint Nohl (ebd., S.58) und verweist gleichzeitig darauf, dass die Frage nach sozialen Zusammenhängen und der Entstehung der Orientierung erst in einer soziogenetischen Typenbildung beantwortet werden kann. Da die soziogenetische Typenbildung nur mit mehreren Interviewfällen zu erreichen ist, was in der vorliegenden Untersuchung nicht geben ist, wird auf ein weiteres Eingehen darauf verzichtet. Aus gleichem Grund wird ebenfalls auf die vorgeschlagene Generalisierung einer Typik verzichtet. Die Erhebung mehrerer Interviews und deren Auswertung zur Generalisierung von Typen kann als Ausblick auf kommende Forschung gesehen werden. 5.6 Stichprobenbeschreibung Als Stichprobe für die Fragebogenbefragung wurden im Sinne einer Querschnittsuntersuchung die Lerndesignerinnen und Lerndesigner der Generation 3 ausgewählt. Gründe für die Auswahl waren a priori die Notwendigkeit, dass die Personen der untersuchten Stichprobe die zweijährige Qualifizierung durchlaufen haben, und aus forschungsökonomischen Gründen die Verfügbarkeit der Testpersonen. Lerndesignerinnen und Lerndesigner der Generation 1 und 2 waren somit nicht mehr verfügbar, die der Generationen 4 und 5 haben die Qualifizierung noch nicht abgeschlossen. Daraus ergab sich zwingend die Auswahl dieser Generation mit einem Stichprobenumfang von n=76. An der Fragebogenuntersuchung nahmen n=73 Lerndesignerinnen und Lerndesigner der Generation 3 teil (82,2% Frauen, 17,8% Männer), die am abschließenden Lernatelier in St. Wolfgang anwesend waren. Somit bildet die Stichprobe mit 26,5 % fast ein Viertel aller Lehrpersonen, die die Qualifizierung in Lernateliers abgeschlossen haben, ab. Das Dienstalter der Beteiligten lag zwischen 2 und 38 Dienstjahren (M=25,18 Jahre, SD=8,7). Weiters verteilten sich die Lerndesignerinnen und Lerndesigner auf sieben Bundesländer, wobei Oberösterreich (37%) und Kärnten (28,3%) den größten Anteil stellte. Die Hauptfächer waren fast zu gleichen Anteilen vertreten (M=30,1%, E=34,2% und D=32,9%, keines=2,7%.). Aufgrund der oben beschrieben Kenndaten kann die Stichprobe als repräsentativ gelten, das heißt, dass ihre Zusammensetzung der Zusammensetzung der Population möglichst stark ähnelt, um gültige Aussagen über die Population treffen zu können (Bortz &Döring, 2009). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

118 Die Auswahl der beiden Verantwortlichen für das Interview war zwingend, da sie die einzigen Personen sind, die für die strukturelle und inhaltliche Ausrichtung der Lernateliers verantwortlich waren und zudem als Fortbildner in allen Lernateliers wirkten. Sie hatten als einzige Personen den Überblick über alle Qualifizierungsmaßnahmen und können somit aussagekräftige Ergebnisse beisteuern. Diese Rahmenbedingungen stellen also keine Stichprobe dar. 5.7 Verlauf der Datenerhebung Die Fragebogenerhebung fand am im Rahmen des abschließenden Lernateliers der Generation 3 im Kongresszentrum St. Wolfgang statt. Die Fragebögen wurden nach der ersten Einheit ausgefüllt, was 15 bis 20 Minuten in Anspruch nahm. Die Befragten zeigten sich aufgeschlossen und hatten keine Probleme mit dem Ausfüllen. Es gab zum Fragebogen keine Nachfragen; die Bögen wurden von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Anschluss vor Ort abgegeben. In der weiteren Folge des Tages gab es positive Rückmeldungen zur Befragung von Beteiligten. Das Interview mit den beiden Verantwortlichen, Tanja Westfall-Greiter und Christoph Hofbauer, fand am abends in einem Seminarraum des Kongresszentrums St. Wolfgang statt und wurde vom Autor durchgeführt. Es dauerte 55 Minuten und wurde mit Hilfe eines digitalen Diktiergerätes vollständig aufgezeichnet und transkribiert. Im Anschluss an das Interview gab es abschließend positive Rückmeldungen bezüglich Fragestellungen, Durchführung und Auswahl der Vignetten als Ansatzpunkt für das Interview von den beiden Befragten. Bei der Erstellung und Durchführung der Erhebungen wurden die forschungsethischen Kriterien (Bortz & Döring, 2009, S.41ff) beachtet. Im Sinne der Transparenz wurden die Befragten über Ziel, Inhalt und Verwertung der erhobenen Daten informiert. Die Anonymität der Daten wurde am Fragebogen angeführt und vor Beginn der Fragebogenerhebung explizit angesprochen, ebenso wie die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Art der Veröffentlichung als Masterthesis und als Download auf der edumoodle Plattform der Neuen Mittelschule, die allen Befragten zugänglich ist. Weiters wurde der avisierte Veröffentlichungszeitpunkt mit Jänner 2013 angeführt. Bei den Interviewten Personen, Tanja Greiter-Westfall und Christoph Hofbauer, wurde die Zustimmung zur namentlichen Nennung der Personen eingeholt, da aufgrund des Forschungsdesigns die Anonymität nicht gegeben ist. Dem wurde zugestimmt. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

119 5.8 Kritische Reflexion der Instrumente Aufgrund der Neuartigkeit der Lernateliers als Fortbildungssetting ist anzumerken, dass in allen drei Bereichen des Fragenbogens wenig bis keine vorhandene Items vorliegen. Im Abschnitt der Professionalität sind empirische Daten in Form von qualitativen Daten vorhanden, im Abschnitt der Professionellen Lerngemeinschaft liegen Untersuchungen aus dem angloamerikanischen Raum (Hord, 1997) sowie von Bonsen & Rolff (2006) vor. Im Bereich die Merkmale wirksamer Fortbildung nach Lipowsky liegen keine Items vor. Deshalb stellen die verwendeten Items eine Grundlage dar, die sich bei manchen Kriteriumsbereichen als reliabel herausgestellt hat. Manche Einzelitems und andere Kriteriumsbereiche zeigten sich wenig bis nicht reliabel. Dies schränkt die Validität der Daten ein und die betroffenen Items bedürfen einer Revision. Wirkungen und Wirksamkeit können nicht festgestellt werden, da es sich um eine Ex-postfacto Untersuchung handelt. Ebenso ist festzuhalten, dass die Erkenntnisse auf den Einschätzungen und Bewertungen der Lerndesignerinnen und Lerndesigner sowie auf den Aussagen in einem Interview beruhen. Das Erhebungsinstrument des Fragebogens erlaubt eine Befragung aller Beteiligter. Bei der Interpretation der Ergebnisse müssen jedoch folgende Aspekte berücksichtigt werden: Gefragt wird nach Einschätzungen der Beteiligten zu verschiedenen Fragen. Solche Wahrnehmungen sind erfahrungsgemäß häufig durch momentane Befindlichkeit oder durch aktuelle Ereignisse beeinflusst. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass sich Selbsteinschätzungen häufig von sozialer Erwünschtheit oder eigenen Idealvorstellungen leiten lassen: Wie würde ich mich/den Fragegegenstand gerne sehen, bzw. wie würden mich wohl die anderen sehen? Dabei ist zu relativieren, dass das Antwortverhalten aufgrund einer sozialen Erwünschtheit verzerrt werden können (Bortz & Döring, 2009). In der vorliegenden Untersuchung wurden Lerndesignerinnen und Lerndesigner befragt, die durch verschiedene Nominierung in die Qualifizierung gekommen sind. Es handelt sich nicht nur um Personen, die freiwillig daran Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

120 teilgenommen haben, was zu einem Antwortverhalten nach sozialer Erwünschtheit führen könnte. Aufgrund des Pretests und den Rückmeldungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer kann davon ausgegangen werden, dass die Fragen verständlich und klar waren. Im Sinne der Triangulation wurde ein Interview mit den Verantwortlichen für die Qualifizierungsmaßnahmen durchgeführt. Es wäre wünschenswert, mehrere Interviews zu führen, um einerseits die Triangulation zu stärken und andererseits sinngenetische und soziogenetische Typenbildung zu erreichen. Dies war im vorliegenden Fall nicht möglich, da die beiden Interviewten die einzigen Personen sind, die diese Qualifizierungsmaßnahmen durchführt haben. Somit ist die Reichweite eingeschränkt und eine Generalisierbarkeit nicht gegeben. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

121 Fragebogenergebnisse Darstellung der Ergebnisse Ergebnisse des vignettenbasierten Interviews 6. Darstellung der Ergebnisse Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt nach den beiden Instrumenten der Untersuchung, dem Fragebogen und dem Interview. Die Ergebnisse des Fragebogens werden nach den Schlüsselfaktoren Professionalität, Professionelle Lerngemeinschaften, wirksame Lehrerfortbildung sowie Veränderungen beschrieben und in Form von Übersichtstabellen dargestellt, wobei eventuell bedeutungsvolle signifikante Zusammenhänge angeführt werden. Die Daten und Kreuztabellen dazu befinden sich im Anhang C auf der beigelegten CD; ebenso die Antworten auf die offene Frage Anmerkungen. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse des Interviews dargestellt. 6.1 Fragebogenergebnisse Professionalität Skalen und Items Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

122 Professionsbewusstsein Die Skala Professionsbewusstsein zeigte sich als intern reliabel (α=0,749), wobei alle Einschätzungen den Wert von 2,5 überschritten. Die Befragten schätzten ihre Entwicklung in den Bereichen sich als Experte für Lerndesign empfinden (prof_expt), die Rolle des Lerndesigners/der Lerndesignerin bewusst einnehmen können (prof-rol) und als Lerndesigner/in den Gestaltungraum an meiner Schule nutzen (prof_gest) allgemein als positiv ein, wobei sie besonders die pädagogische Denkweise der Neuen Mittelschule (prof_vertr) vertreten (mw =3.44). Diagramm1: Professionsbewusstsein Items Faktoren Signifikante Unterschiede der Bewertung des Kriteriums waren in der Einschätzung von Frauen und Männer zu erkennen. Männer schätzten sich signifikant höher als Experten für Lerndesign ein als Frauen (p=0,040). Ebenso gaben Männer an ihre Rolle als Lerndesigner bewusster einnehmen zu können, als das Frauen tun (p=0,036). Auch nutzten Männer den Gestaltungraum als Lerndesigner an der eigenen Schule mehr, als das Frauen abgeben (p=,034). In der Vertretung der pädagogischen Denkweise der Neuen Mittelschule sind keine signifikanten Unterschiede festzustellen. Weiters zeigten sich zwischen der Gesamtbeurteilung der Maßnahmen und dem Items sich als Experte für Lerndesign empfinden (prof_expt p=0.00) und die Rolle des Lerndesigner/ Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

123 der LerndesignerIn bewusst einnehmen können (prof_roll p=0.05) hochsignifikante Zusammenhänge sowie einen tendenziell signifikanten Zusammenhang mit der Einschätzung des Vertretens der Denkweise der Neuen Mittelschule (prof_vertr=0.75), das bedeutet, dass Personen, die die Lernateliers im Gesamten positiver bewerteten auch eher die Denkweise der Neuen Mittelschule selbstbewusster vertreten Reflexions- und Diskursfähigkeit In diesem Kriterium zeigte sich eine positive Einschätzung der Befragten, vor allem in den Items der Selbstreflexion (red_refl) und den Einnahmen verschiedener Perspektiven in der Reflexion (red_beob). Auch alle anderen Mittelwerte ( die fachlichen Inputs aus den Lernateliers für die alltägliche Arbeit nutzen (redi_fachinp); die Fachbegriffe des Lerndesigns erklären können (redi_fachbeg) lagen im als positiv zu bewertenden Bereich über 2,5, wobei das Erkennen der speziellen Bedürfnisse des Kollegiums (redi_kollsit) und die Diskussion über Lerndesign an der Schule (redi_dis) in den Bewertungen abfielen. Die interne Reliabilität der Skala ist mäßig (α= 0,603). Diagramm 2: Reflexions- und Diskursfähigkeit Frauen reflektieren in hochsignifikanterer Weise ihr eigenes Handeln aus verschiedenen Perspektiven (redi_beob), als das die Männer tun (p=0.002). Männer wiederum diskutieren signifikant öfter über das Lerndesign (redi_dis) mit den Kolleginnen und Kollegen (p=0.026). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

124 Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die die Lernateliers im Gesamten positiv beurteilten, nutzten auch die fachlichen Inputs mehr für die tägliche Arbeit (redi_fachinp; p=0,006). Weiters ist festzustellen, dass Lehrpersonen mittleren Dienstalters (>18 <33J) und Lehrpersonen mit sehr vielen Dienstjahren (>32J) Fachbegriffe des Lerndesigns hochsignifikat leichter erklären konnten als das die Lehrpersonen mit wenigen Dienstjahren (<=18J) angaben (redi_fachbeg; p=0.002) Differenzfähigkeit Eine einheitlich hohe Bewertung zeigte die Skala der Differenzfähigkeit mit einer internen Reliabilität von α=0,732. Das Bewusstsein, dass Schule Differenzen mitkonstruiert (diff_konst) und die Nutzung der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler als Ressource(diff_vielf) wurden besonders hoch eigeschätzt. Die Items Vertrauen auf die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler (diff_komp) und situativ unterschiedliche Behandlung der Kinder (diff_sit) zeigten sich schwächer ausgeprägt, wobei alle Mittelwerte über 2,5 lagen. Eine höhere Bewertung erfuhr auch das Item unterschiedliche Voraussetzungen des Einzelnen für sein Lernen (diff_vorauss). Diagramm 3: Differenzfähigkeit Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die in Gesamten die Lernateliers als sehr gut beurteilten, nannten auch ein signifikant höheres Bewusstsein für die Konstruktion von Unterschieden durch die Schule (diff_konst; p=0,010). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

125 Ebenso besteht ein Zusammenhang von Gesamtbeurteilung und der Wahrnehmung der Vielfalt als Ressource (diff-vilf; p=0,015) und ein tendenzieller Zusammenhang mit Vertrauen in die Kompetenz der Schüler und Schülerinnen (diff_komp; p=0,031) Kooperation und Kollegialität Im Bereich der Skala von Kooperation und Kollegialität zeigten sich die höchsten Mittelwertausprägungen in den Items Strukturen für die systematische Weitergabe von guter Praxis an der Schule (koko_strukt) und Förderung der Offenheit und kritischen Diskussion an der Schule (koko_off). Zu einer neutralen Einschätzung kamen die Befragten im Bereich regelmäßige gemeinsame Reflexion von Unterricht (koko_urefl). Positiver hingegen wurde das Thematisieren gemeinsamer Werte und Normen (koko_wert) eingeschätzt. Die Skala ist mit einem Wert von α= 0,729 intern reliabel. Diagramm 4: Kooperation und Kollegialität Als einziger signifikanter Zusammenhang zeigte sich die signifikant niedrigere Anregung gemeinsamer Unterrichtreflexion (koko_urefl; p=0.44) durch die Lehrpersonen, die die Lernateliers im Gesamten als befriedigend oder genügend beurteilten. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

126 Personal Mastery Im Bereich des Kriteriums von personal mastery zeigten sich alle Mittelwerte als hoch, wobei die Lerndesignerinnen und Lerndesigner besonders den Antrieb verspüren weiter zu lernen (persm_plern), eigene Wege zu finden (persm_weg) und die eigene Entwicklung kritisch zu reflektieren (persm_refl). Ebenfalls hohe Werte erzielten das Denken an das gemeinschaftliche Lernen (persm_slern) und die besonderen Gegebenheiten der Schule wahrzunehmen (persm_systdenk). Die Skala ist mit α=0.639 mäßig intern reliabel. Diagramm 5: personal mastery Frauen denken signifikant mehr an das Lernen als Gemeinschaft als das die Männer tun (persm_slern; p=0.42). Ebenso denken die Englischlehrerinnen und -lehrer mehr an das Lernen als Gemeinschaft als das die Deutschlehrerinnen und -lehrer tun (persm_slern; p=0.027). Dieser Unterschied zwischen den beiden Hauptfächern zeigte sich auch im Bereich eigene Wege finden (persm_weg; p=0.058) und in der kritischen Reflexion der eigenen Entwicklung (persm_refl; p=0.091). Personen mit weniger Dienstjahren (<=18J) gaben an weniger Antrieb zum Weiterlernen zu verspüren (persm_plern; p=0.020) als Personen mittleren und höheren Dienstalters. Die Reflexion der eigenen Entwicklung als Lerndesignerin und Lerndesigner (persm_refl; p=0,002) bewerteten die Personen mit hohem Dienstalter (>32J) signifikant höher. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

127 Fachlicher Kontext Im Bereich des fachlichen Kontextes gaben die Befragten an, sich vor allem fachdidaktisch weiterentwickelt (fako_entw) zu haben und dass sich für sie die Wichtigkeit verschiedener Fachinhalte (fako_verswicht) verschoben hat. Hohe Zustimmung erhielten auch die Items für die Umsetzung der didaktischen Hinweise im Fachbereich (fako_umsetz) sowie die Verbesserung des Verständnisses für fachliche Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler (fako_sverst). Die Skala ist mit α= als intern reliabel zu bezeichnen. Diagramm 6: Fachlicher Kontext Signifikat höher schätzten die Englischlehrerinnen und -lehrer ihre fachliche Weiterentwicklung ein (fako_entw; p=0.028); Mathematiklehrerinnen und -lehrer hingegen signifikant niedriger. Weiters gaben signifikant weniger Personen mittleren Dienstalters (>18 <33J) an, die fachlichen Schwierigkeiten besser verstehen zu können (fako_sverst; p=0.020), hingegen gaben Personen höheren Dienstalters (>32J) an, diese Schwierigkeiten besser verstehen zu können. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

128 6.1.2 Professionelle Lerngemeinschaften Skalen und Items Geteilte Werte und Visionen Lerndesignerinnen und Lerndesigner schätzten in der Skala der geteilten Werte und Visionen die Entstehung von inneren Bildern über eine erhoffte Zukunft (vis_bild) und das Entstehen eines gemeinsamen Verständnisses vom Lernen (vis_lvesrt) eher hoch ein. Ein geringerer Mittelwert ergab sich bei der Teilung gemeinsamer Überzeugungen über zentrale Ziele von Schule und die Verantwortungsübernahme des Einzelnen für das Lernen der anderen (vis_verant). Dieses Item zeigte sich als nicht zu dieser Skala gehörig, da es offensichtlich etwas anderes prüfte als die Skala. Dadurch ist die interne Reliabilität nicht gegeben (α=0.385), erhöht sich aber nach dem Weglassen dieses Items auf α= Diagramm 7: Geteilte Werte und Visionen Die Lerndesignerinnen und Lerndesigner mit höherem Dienstalters (>32J) bewerteten die Items zur Teilung von Überzeugungen über die Ziele von Schule (vis_ziel; p=0.043), die Entstehung innerer Bilder (vis_bild; p=0.050) sowie die Entstehung eines gemeinsamen Verständnisses vom Lernen (vis_lverst; p=0.009) signifikant höher als Lerndesignerinnen und Lerndesigner mittleren und geringeren Dienstalters.Personen, die nicht durch Selbstnomination oder Nomination durch die Schulleitung in die Qualifizierung kamen, Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

129 bewerteten die Teilung von gemeinsamen Überzeugungen über die Ziele von Schule (vis_ziel; p=0.004) signifikant schlechter Fokus auf Lernen statt auf Lehren Im Bereich der Skala der Lernorientierung Fokus auf Lernen statt auf Lehren zeigten sich sehr hohe Mittelwerte der vier Items. Die Bereitschaft zum persönlichen Dazulernen (lern_lern), das Denken, wie sich neue Erkenntnisse auf die Schule auswirken könnten (lern_wirk), das Verstehen des Begriffes lernseits (lern_lernsei) sowie das Denken vom Lernen der Schülerinnen und Schüler aus (lern_slern) war im hohen Maße vorhanden. Die interne Reliabilität der Skala ist hingegen mäßig (α=0.536). Diagramm 8: Fokus auf Lernen statt auf Lehren Die Bereitschaft persönlich weiter zu lernen, sich als Lernender zu verstehen, (lern_lern; p=0.016) ist bei den Englischlehreinnen und -lehrern signifikant höher als bei den Deutschlehrerinnen und -lehrern, was auch beim Denken an die Auswirkungen neuer Erkenntnisse auf die Schule (lern_auswirk; p=0.014) der Fall ist. An die Auswirkungen neuer Erkenntnisse (lern_auswirk; P=0.018) denken Personen höheren Dienstalters (>32J) signifikant mehr als die Personen geringeren oder mittleren Dienstalters Gemeinsames Lernen und Anwenden Das Reflektieren über das eigene pädagogische Handeln (lean_refl), gemeinsame Reflexion der Beobachtungen zum Fühlen und Handeln (lean_fühl) sowie der Austausch von Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

130 Informationen (lean_info) wurde von den Lerndesignerinnen und Lerndesignern in den Lernateliers als hoch einschätzt, wobei Männer den Informationsaustausch signifikant niedriger, Frauen signifikant höher einschätzten (p=0.024). Die Skala hat mit α=0,697 befriedigende interne Reliabilität. Diagramm 9: Gemeinsames Lernen und Anwenden Gemeinsame persönliche Praxis Lerndesignerinnen und Lerndesigner erhielten in hohem Maße von anderen Zuspruch (geprax_zuspr), tauschten neue Ideen für den Unterricht aus (geprax_iaust) und reflektierten gemeinsam eigene Lernprozesse (gprax_lproz). Diese Skala zeigte sich als intern reliabel (α= 0.735). Diagramm 10: Gemeinsame persönliche Praxis Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

131 Dabei zeigte sich, dass der Ideenaustausch unter den Mathematiklehrerinnen und -lehrern signifikant höher war; bei den Deutschlehrerinnen und -lehrern signifikant niedriger (p=0.032). Auch erhielten Lerndesignerinnen und Lerndesigner mit höherem Dienstalter mehr Ermunterung und Zuspruch (p=0.002) Unterstützende Bedingungen Der Bereich der unterstützenden Bedingungen in Lernateliers war durch hohe Zustimmungsmittelwerte gekennzeichnet. Lerndesignerinnen und Lerndesigner sind sich der ihrer Unterschiedlichkeit (ubed_untersch) bewusst, erlebten Lernateliers in einer Atmosphäre der Wertschätzung und Anerkennung (ubed_wertsch), die sie auch persönlich erfuhren (ubed_anerk). Sie hatten alles für sie Nötige zur Verfügung (ubed_rbed) und fühlten sich der Gemeinschaft der Lerndesigner zugehörig (ubed_zugeh). Die Skala zeigt sich als mäßig intern reliabel (α= 0.614). Diagramm 11: Unterstützende Bedingungen Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die durch Selbstnomination in die Lernateliers gekommen sind, waren sich der Unterschiede zwischen den Lerndesignerinnen und Lerndesignern weniger bewusst (p= 0.002). Diejenigen Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die wenig Anerkennung in den Lernateliers erhielten und sich weniger zugehörig fühlten, beurteilten die Lernateliers im Gesamten schlechter (p=0.017). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

132 6.1.3 Wirksame Lehrerfortbildung Skalen und Items Dauer und Zeit von Fortbildungen Die Befragten empfanden die Häufigkeit (struk_häuf), die Dauer (struk_dauer) und den inhaltlichen Ablauf (struk_iablauf) als eher passend, wobei die Lerndesignerinnen und Lerndesigner alle drei Items signifikant schlechter beurteilten, die auch die Lernateliers als Gesamtes schlechter beurteilten. (struk_häuf, 0.001; struk_dauer, p=0.000; struk_iablauf, p=0.000) Die interne Reliabilität der Skala ist mit α= gegeben. Diagramm 12: Dauer und Zeit von Fortbildungen Weiters empfanden die Personen mit weniger Dienstjahren (<=18J) die Dauer der einzelnen Lernateliers eher unpassend, hingegen Lehrpersonen mit höherem Dienstalter (>32J) als eher passend. (p=0.007) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

133 Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens und Fokus auf die Lernprozesse der Schüler Der Fokus auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler (fadi_lfok) sowie der hohe fachliche Bezug der Lernateliers (fadi_bezug) zeigte eine überdurchschnittliche Einschätzung der Beteiligten. Eher unterdurchschnittlich stellte sich die Arbeit mit konkreten Fallbespielen (fadi_fall) dar. Die Skala ist intern nicht reliabel (α= 0.498). Diagramm 13: Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens und Fokus auf die Lernprozesse der Schüler Den fachlichen Bezug der Lernateliers empfanden Männer höher als die Frauen (p= 0.036), ebenso wie Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die die Lernateliers schlechter beurteilten, auch den fachlichen Bezug (p=0.006) und die Arbeit mit konkreten Fallbeispielen (p=0.017) niedriger einschätzten Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen Die in dieser Skala formulierten Items meine bisherige Praxis wurde durch die Arbeit in den Lernateliers irritiert (hawirk_irrit) und Beurteilung der Umsetzung der Inhalte in der Praxis haben keine interne Reliabilität. Das Item zur Irritation ist zudem negativ formuliert. Die Umsetzung von Inhalten aus den Lernateliers in die Praxis zeigte sich knapp überdurchschnittlich, wobei die Personen, die die Lernateliers allgemein als sehr gut beurteilten, auch eine signifikant höhere Umsetzungsmöglichkeit sahen (p=0.004). Weiters Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

134 zeigte sich, dass die bisherige pädagogische Praxis der Beteiligten durch die Lernateliers wenig irritiert wurde, bei den Personen, die nicht durch Selbstnomination oder Nomination durch die Schulleitung teilgenommen haben, zeigte sich eine signifikant höhere Irritation ihrer Praxis (P=0.023). Diagramm 14: Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen - Transfer Diagramm 15: Die Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar machen - Irritation Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts Die Beteiligten empfanden den Fokus der Lernateliers auf das Verstehen von Schülerlernprozessen (lwirk_sverst) und die Erweiterung des eigenen fachdidaktischen Wissens (lwirk_erweit) überdurchschnittlich, wenngleich sie die Lernateliers als eher nicht fachdidaktisch ausgerichtet (lwirk_fachw) empfanden. Die Skala ist intern nicht reliabel (α= 0.307). Diagramm 16: Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

135 Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen Die Zeit zur Vertiefung von Neuem (verschr_neues), die Freiräume in den Lernateliers (verschr_freir) sowie die Zeit zur Reflexion mit den Fortbildnern (verschr_reffo) schätzten die Beteiligten mittelmäßig ein, wobei Personen, die die Lernateliers als Gesamtes mit sehr gut beurteilten, mehr Zeit zum Vertiefen von Neuem empfanden (p=0.010). Die Skala ist mit α= intern reliabel. Diagramm 17: Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen Feedback an die Lehrpersonen Die beiden Items dieser Skala zeigten mit α=0.454 keine interne Reliabilität. Die Beteiligten schätzten das persönliche Feedback von den Fortbildnern (feed_pers) eher unterdurchschnittlich, ihre persönliche Kompetenz (feed_komp) aber sehr hoch ein. Dies taten die Personen signifikant höher, die die Lernateliers im Gesamten als sehr gut und gut einschätzten. Die persönliche Kompetenz der Fortbildner schätzten Personen, die im Gesamten die Lernateliers als befriedigend und genügend bewerteteten signifikant niedriger ein (p=0.002). Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

136 Diagramm 18: Feedback an die Lehrpersonen Veränderung Skalen und Items Die Lerndesignerinnen und Lerndesigner schätzten die Veränderung des eigenen Fokusses hin zum Schülerlernen (verä_slern) und den persönlichen Lernzuwachs im Laufe der Lernateliers (verän_zuwachs) als hoch ein. Anfänglich war eine eher hohe Begeisterung für das Konzept der Neuen Mittelschule (verän_konzeinst) zu erkennen, wobei Männer skeptischer (p=0.014) als Frauen und Personen, die nicht durch Selbstnominierung oder Schulleitungsnomination in die Lernateliers kamen (p=0.003), waren. Personen, die die Lernateliers im Gesamten schlechter beurteilten, empfanden auch weniger Lernzuwachs (p=0.003). Diagramm 19: Veränderung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

137 6.1.5 Nominierung 17,8% der Lerndesignerinnen und Lerndesignern nahmen aus eigenem Interesse teil, 61,6%, weil sie von der Schulleitung vorgeschlagen wurden. 5,5% wurden vom Kollegium vorgeschlagen und 13,7% nahmen an den Lernateliers teil, weil sich niemand anderes gefunden hatte Gesamtbenotung Im Gesamten wurden die Lernateliers von den Befragten als positiv beurteilt, da 24,7% mit Sehr gut, 45,2% mit Gut bewerteten (kumuliert: 69,9%). 30,1 % Personen urteilten mit Befriedigend oder Genügend. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

138 6.2 Ergebnisse des vignettenbasierten Interviews Das folgende Kapitel stellt auf Basis der Strukturierung des Gesprächs in den thematischen Verlauf (Anhang C) und der folgenden formalisierenden Interpretation (Anhang C) die Darstellung der Ergebnisse in Form einer reflektierenden Interpretation dar. Dabei wurden die Textstellen aufgrund der sich zeigenden Oberthemen ausgewählt und zu solchen zusammengefasst und in differenzierter Form als Unterthemen mit den entsprechenden Transkriptstellen zur Erhöhung der Nachvollziehbarkeit analysiert und im Sinne einer rekonstruktiven reflektierenden Interpretation besprochen. Komparative Analyse und reflektierende Analyse werden in der Forschungspraxis parallel vollzogen (Asbrand, o.j.), wobei die Trennung in Textorten (Beschreibung, Erzählung, Argumentation und Bewertung) grundlegend ist. Das Augenmerk liegt dabei auf kommunikativem Wissen, also dem sichtbaren und bewussten Teil des Wissens, das besonders an den Textsorte der Argumentation und Bewertung sichtbar wird und dem konjunktiven Wissen, das unbekannteres gemeinsames Wissen fokussiert. Dies wird besonders in der Verbindung mit Erzählung und Beschreibung sichtbar (Nohl, 2009). Der Fokus in der reflektierenden Interpretation liegt dabei auf der Art und Weise, wie die Interviewten kommunizieren. Welche gemeinsamen oder verschiedenen Orientierungsrahmen können gesehen werden? Diese Orientierungsmuster werden beleuchtet und gemeinsame und differenzierende Orientierungsrahmen untersucht. Dabei stellen der inkludierende Modus und der exkludierende Modus im Dialogverlauf Bewertungskriterien dar. Der inkludierende Modus lässt sich anhand dreier Diskursverläufe charakterisieren: Parallel: Aneinanderreihung von Darstellungen mit derselben Orientierung Antithetisch: gemeinsame Orientierungen, die jedoch durch Widerstreit oder Konkurrenz (Asbrand, o.j., S.11) entfaltet werden Univok: gemeinsame identische Erfahrungen Der exkludierende Modus ist dadurch gekennzeichnet, dass keine gemeinsame Erfahrung vorliegt. Ein wichtiger Anhaltspunkt zur Analyse bietet auch die Dichte der Interaktion und Intensität der Diskussion. Schlussendlich werden die Oberthemen zusammengefasst und können als sich anbahnende sinngenetische Typen interpretiert werden. Da nur ein Gruppeninterview vorliegt, kann dies Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

139 nur ein Anbahnen sein; Typologien können erst durch weitere Interviews oder weitere Forschungen erkannt werden. Die angebahnten Typologien werden in der Folge in der Interpretation zur Kontrastierung oder Bestätigung der Fragebogenergebnisse im Sinne der Triangulation einbezogen und nach Maßgabe in die Beantwortung der Forschungsfragen eingebettet. Abschließend sei darauf hingewiesen, dass es sich bei der reflektierenden Interpretation immer um eine Wirklichkeitskonstruktion des Verfassers handelt, wobei versucht wird, kontrolliertes Fremdverstehen durch vorhandene Textbeispiele transparent und nachvollziehbar zu machen Reflektierende Interpretation Ausbildung von Selbstbewusstsein und Identität Der Aspekt des mangelnden Selbstbewusstseins als Lerndesigner wird in verschiedenen Sequenzen des Interviews sichtbar. Dabei stellt der Anspruch an die Lerndesignerinnen und Lerndesigner, dieses Selbstbewusstsein zu entwickeln und dem System durch Expertise zur Verfügung zu stellen, den gemeinsamen Orientierungsrahmen der Interviewten dar. In folgender Sequenz wird dieser Anspruch in Form einer Beschreibung, die durch die Einnahmen der Position als Lerndesigner und das Sprechen aus dieser Position spürbar: 19:28 C: Und und mich beschäftigt (.) ganz stark die (.) das Selbstbewusstsein. T: ɭ((aha)) C: Dieses -das hat für mich am heutigen Tag auch sehr sehr stark mitgeschwungen. ( )Einfach dieses aufrechte Stehen und sich einfach bewusst machen, (.)ich ich kann etwas. (.) Und ich stelle das ( ) ich stelle mein Können und auch trotzdem mein Ringen um dieses Können ich stelle das dem System zur Verfügung. (.)Alsowow Freude, da ist etwas da, nehmt es T: ɭ((hmhm)) C. nutzt mich als Ressource, T: genau. Und das ist von (.) ja, genau Durch die Betonung der Expertise und des wachsenden Könnens der Lerndesignerinnen und Lerndesigner wird die Erwartung dieses Können anzunehmen und dem System zur Verfügung zu stellen, implizit als Aufforderung das Selbstbewusstsein als Lerndesignerin und Lerndesigner weiter zu entwickeln und auch sichtbar zu machen formuliert. Diese implizite Aufforderung erfährt die univoke Bestätigung durch ein genau und ein ja, genau. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

140 Auf meine Frage nach dem Spiegel der Vignette aus heutiger Sicht, die Entwicklungen möglicherweise sichtbar macht, wird ein Zusammenhang mit einer zunehmenden Formalisierung in der Ausbildung und der Entwicklung eines Selbstbewusstseins durch die Form der Beschreibung der Entwicklung der Rolle als Lerndesigner sichtbar, der mit dem entstehenden Selbstbewusstsein verknüpft ist: I: Deswegen auch meine anknüpfende Frage, also, das waren mehr oder weniger die Anfänge. Da sind jetzt mehrere Jahre dazwischen vergangen. Seht ihr da eine Entwicklung für euch, wo ihr sagt, könnte diese Vignette heute noch so geschrieben werden? T: Ich glaube, (.) ich kann mir gut vorstellen, dass in jeder Generation am Anfang so etwas passiert. Ja. Ich glaub, das hat mit dem (.) mit der Entwicklung ((ah)) über die Lernatelierarbeit, die jetzt eine Qualifizierung ist und zunehmend formalisiert wird, aber im Grunde genommen ganz am Anfang in einer Rolle du hast es gesagt - keine - kein- irgendwie kein ausgebildetes Selbstbewusstsein für diese Rolle, und ich(.) kann mir vorstellen, dass das weniger Thema ist (.) in- in- eher am Ende der Lernatelierarbeit, kann es aber nicht beweisen. Aber ((ahm)) vielleicht ist das Selbstbewusstsein ein bisschen ein bisschen weiter ausgebildet. Wobei wir sehen hier mit dieser Generation - sie lernen eigentlich diese Differenzbildung durch (.) Anerkennung per Zulage für ihre Arbeit, das wollen sie nicht, auch wenn sie tief drein meinen Ich habs verdient (1) //mmh//und ((ah)) dieses (.) selbstbewusstes Auftreten ist nicht so leicht (.) glaub ich. Für mich zeigt es wie stark diese Auto- Autonomie- Paritäts- ((ah))sache ist. Das Muster ist, ((ahm)) es ist so prägend und so stark. Und es ist eine Sache aus der Reihe tanzen zu müssen wegen der Rolle es ist eine andere Sache, dass das System dafür mich bezahlt. //mmh//und das geht an die Grenze von dem was sie aushalten können glaube ich Das sich entwickelnde Selbstbewusstsein zeigt sich durch die Bewertung als schwierig zu erlangen, wobei die gegebenen Strukturen wie das Autonomie- Paritätssyndrom hinderlich sind, um die Entwicklung voranzutreiben. Mit dem Zielbild des Tanzen wird implizit der freie oder befreiende Status eines Selbstbewusstseins, das sich nicht aus der formalen Anerkennung ableitet, sondern aus der eigenen Arbeit und dem eigenen Können ( Verdienst ) gezeigt. Hemmnisse für die Entstehung von Selbstbewusstsein auf individueller Ebene zeigt die vermutete Ablehnung der funktionellen Verankerung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner, da dies als Bevorzugung gesehen wird. Der Orientierungsrahmen des Könnens und der Qualität als Basis des Anspruches als Lerndesigner selbstbewusst aufzutreten, zeigt sich auch hier durch die Nachdenklichkeit über die Bevorzugung und die folgende Verbalisierung der Qualifikation als Grundlage der Anerkennung und nicht die der Sympathie oder Antipathie: C: ((mmh)). Für mich ist das eine ganz-, also für mich ist die Bevorzugung, über die bin ich schon vorher gestolpert. T: ɭ((aha)) C: weil für mich ist die Bevorzugung- (.) bevorzugt werde ich nicht aufgrund von einer Qualifizierung, sondern bevorzugt werde ich aufgrund von einer Sympathie oder Antipathie, oder was auch nimmer. ((na)) T: ɭ((aha)) Also da, da schwingt für mich eigentlich noch überhaupt kein ausgebildetes Selbstbewusstsein mit. T: ɭ((aha)) Ja Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

141 Die Entstehung von Identität als Lerndesigner in den Lernateliers bildet einen gemeinsame Rahmen, der zwei Funktionen hat. Zum einen die stützende Funktion, die durch das enge Zusammengehörigkeitsgefühl und das gemeinsame Spüren in Form einer Beschreibung gezeigt wird: T: Und das andere was mir auffällt ist einfach dieses (.) also sie betonen in diese-: in dieser Gruppe (1) dieses Spüren. Und sie sind (.) nicht nur gedanklich (.)miteinander unterwegs sondern (.) sie sind wirklich eng zusammen. Sie spüren die Anderen, also es ist und und dann sagt der Willi es ist gut zu spüren dass wir alle unter dem Unverständnis der Direktoren leiden. und jetzt komm ich zum Leiden (.) auf der einen Seite Wertschätzung auf der anderen Seiten leiden ist da. (.)Und zwar, (.) unter dem Unverständnis der Direktoren. Der Direktoren leiden sie. (.) und dann kommt dieses nette von wegen alleine geteiltes Leid ist halbes Leid. (.) Ja, gut zu hören dass es euch auch so geht, also (.) Gemeinschaft wird hier auch gebildet weil sie, (.) weil sie diese diese Empathie haben ja. C: Für mich schwingt da noch, (.) noch ganz stark mit dieses, ((ahm)) wenn ich schon aus einer (.) Gruppe, nämlich aus der Gleichheit der Kollegen hinausgetreten bin, suche ich sofort wieder Schutz unter einer anderen gleichartigen ( )Gruppe, (.)wo wo T: ɭ[genau] C: ich wieder hin flüchten kann also Offensichtlich, (.) das ist jetzt aber eine reine Vermutung, ist das ein ganz ein starkes Bedürfnis von Lehrern und Lehrerinnen sich in irgend einer Art und Weise gleich zu fühlen. Dieses gemeinsame Spüren orientiert sich an der Empathie untereinander, die an gemeinsamer Leiderfahrung mit den sich noch nicht entwickelten Einstellungen der Systempartner (Direktoren) verortet wird. Das Heraustreten aus den gegebenen Strukturen wird als leidvolle Erfahrung gezeigt und mit der Strategie des sich Gleichmachens als Schutzmechanismus beantwortet. Diese Schutzfunktion des Gleichmachens und des gemeinsamen Leids wird kritisch bewertet und als Flucht bezeichnet. Das zeigt die Erwartung, dass Lernateliers zur Stärkung des Selbstbewusstseins dienen sollen, um dem Anspruch des Sichtbarwerdens am Standort gerecht zu werden. Daran zeigt sich die Ambivalenz von Lernateliers zwischen einem Ort der gegenseitigen Stärkung sowie der Identitätsbildung als Profession und als Ort des Rückzugs und Schutzes. 9:03 Sichtbar werden in einer Profession. ((ahm))und (.) i-: ich kann mir schon vorstellen dass das, wenn ich jetzt wieder alleine am Standort bin, das eine ganz eine schwierige Situation für sie ist, das auszuhalten, (.) die ganze Zeit also das heißt ich werde anders gesehen auszuhalten, und dass es gut tut wenn ich dann da bin und mit anderen ((ah)) die sind im Prinzip genauso wie ich T: ɭ[genau] C: das heißt wir sind da herinnen auch wieder alle gleich. T: Ja genau. Dazu benötigt es ein persönliches Lernen, das eine Verantwortungsübernahme des Einzelnen braucht. Der gemeinsame Rahmen der Stärkung des individuellen Lernens der Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

142 Lerndesigner zeigt sich in der Beschreibung der Entwicklung eines Masterlehrgangs zur weiteren Professionalisierung: 25:12 C: Dieses dieses inhaltliche Arbeiten und das Gleiche (.) in einer Kollegenschaft hineinzubringen also das heißt, (.) das Lernen und Lehren von einer kollegialen Seite aus anzuschauen. T: ɭ(( mmh )) C: ((ahm)) (.) Vielleicht (.) so als (.) als Zusatz wir haben bei den Masterlehrgang, bei dem Rahmencurriculum, ( ) für den Master haben wir unglaublich darum gerungen zu sagen was ist es genau was wir eigentlich von den Menschen, die (.) die sich im Lerndesign noch weiter professionalisieren wollen, was verlangen wir von ihnen (.) //mmh// Und es ist dieser (.) dieser Schritt der inhaltlichen Auseinandersetzung des eigenen Lernens auch gleichzeitig des Heraustretens aus der (.) Lehrerrolle in eine (.)anleitende Rolle, in eine impulsgebende Rolle. T: ɭ[ja] Der oben angesprochene Anspruch an die Lerndesignerinnen und Lerndesigner differenziert sich noch einmal auf der Ebene des persönlichen Lernens und des Lernens auf systemischer Ebene als Impulsgeber und Anleiter, die ihr Wissen im System einspeisen sollen. Die Verantwortung des Einzelnen für die Übernahme von Zuständigkeit bildet einen gemeinsamen Rahmen der univok durch Bestätigungen stimmt, ja, genau zum Ausdruck kommt. Die Wichtigkeit dieses Anspruches wird durch die akustische Betonung des besonderen Ringens und des Verlangens verdeutlicht. Fazit Zusammenfassend zeigt sich der Orientierungsrahmen der Erwartung und des Anspruchs an die Lerndesigner, Selbstbewusstsein zu entwickeln und sichtbar werden zu lassen. Dabei soll die Gemeinschaft der Lerndesigner nicht als geschützter Rahmen verstanden werden, um sich zurückziehen zu können, sondern als Ort der Identitätsfindung, der zur gegenseitigen Stärkung im Sinne einer Ausbildung eines professionellen Selbst beiträgt. Die Schutzfunktion der Lernateliers wird abgelehnt und die Erwartung formuliert, den Systemgegebenheiten, die die Entwicklung des Selbstbewusstseins behindern, nicht Rechnung zu tragen. Diesen Gegebenheiten soll aufgrund des Bewusstseins des eigenen Könnens aktiv widerstanden werden, um sie somit zu verändern. Grundlage dafür ist die Verantwortungsübernahme und Professionalisierung auf der inhaltlichen und der systemischen Ebene. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

143 Ausgestaltung und Entwicklung der Lerndesignerrolle Immer wieder kommt im Laufe des Interviews die Rolle der Lerndesigner sowohl am Standort als auch die gemeinsame Entwicklung, Schärfung und Ausgestaltung in den Lernateliers zur Sprache. Für die Arbeit an der Rolle bildet die Vorstellung einer dienenden und unterstützenden Rolle den gemeinsamen Rahmen. 26:54 C: Die Grundtendenz die da drinnen ist ist für mich in dem einen Satz ganz ganz wunderschön, da dem Lernen Gestalt geben. T: ((mmh)). Das ist herrlich, ja. C: Das ist ein herrlicher Satz und dieser Satz sagt für mich, (.) das Lernen in seiner Gesamtheit. T: ɭ[ ja ] C: Das eigene Lernen das Lernen des Kindes das Lernen von einem Kollegium das Lernen von einem System final T: ɭ[ genau ], C: also diese diese diese dienende und unterstützende Funktion kommt da für mich total gut her. T: Ja. (.) Gefällt mir auch sehr gut. Von der Vignette, die das Lernen als Gesamtheit thematisiert, wird das Bild des Lerndesigners als Gestalter des Lernens aufgenommen und der Aspekt der Gesamtheit in einer emotionalen Weise bewertet und auf die Rolle des Lerndesigners umgedeutet. Dabei zeigt das wiederholte Verwenden emotional bewertender Worte ( herrlich, ganz ganz wunderschön, total ), dass hier ein Kernpunkt berührt wird, der die Rolle des Lerndesigners als dienende und unterstützende Funktion kennzeichnet. Dass diese Sicht grundsätzlich wichtig ist, zeigt die starke Bestätigung von T.W-G. (Ja. Gefällt mir auch sehr gut). Gleichzeitig zeigt sich die große Mühe mit dem Einbringen der neuartigen Rolle sowohl in die Denkweise der Lerndesigner als auch in das System. In einer Beschreibung der vergangenen Arbeit wird dies spürbar: C: ( )Ich glaube ja auch ich mein wir haben ihnen ja diese Rolle hier in den Lernateliers (.) ((ah)) immer wieder T: ɭ[immer wieder]] C: immer wieder hingetragen und und und bewusst gemacht es (.) es bewegt sich hier nicht nur am persönlichen Lernen etwas, sondern der Anspruch des Systems an euch heißt, (.)((ahm)) ihr seid am Standort in einer anderen in einer veränderten Rolle ihr steigt aus der reinen Lehrerschaft, aus aus dem Lehrer-sein, aus der Profession des Lehrer-seins, (.)einen Schritt weit hinaus. Und ((ahm)) (.)der Begriff des teacher-leaders, den der der ja auch durchaus umstritten gesehen wird von der Schulaufsicht von Direktoren,(.) ((ahm)) ist ist für sie dann irgendwo greifbar, oder spürbar, weil wir versuchen, ihnen das bewusst zu machen. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

144 Die Anstrengung wird durch die dreifache Nennung des Modus immer wieder sichtbar, der die konjunktive Erfahrung dazu zeigt. Durch die Umschreibung der Bemühungen (greifbar, spürbar, bewusst machen) die C.H. versucht, zeigt sich die Mühe und der implizit oder explizit vorhandene Widerstand, diese dienende Rolle auch auf Ebene des Systems einzunehmen. Ein Hindernis in der Entwicklung dazu stellen bestehende Rollen und Funktionen dar, die inhaltlich nicht kongruent mit der Rolle des Lerndesigners sind, aber durch die Andersartigkeit der neuen Rolle auf die bestehenden Rollen übertragen werden und so nicht als neue, eigenständige Rolle gesehen werden. In Form einer Bewertung und Beschreibung dieses Umstandes zeigt sich das Ringen um die Abgrenzung zu anderen Rollen im System: 24:29 C: Da geht es darum, eine eine eine neue Rolle in das System hineinzubringen und das kann meines Erachtens nach nicht gelingen mit einem bekannten Wort. Ich kann sie nicht Unterrichtsentwickler nennen. weil dazu gibt es eine ganz ein fixes Bild, oder Schulentwickler. da gibt es ein ganz ein fixes Bild auch für Qualitätsentwickler T: ɭ[richtig.ja] C: gibt es ein fixes Bild. Das ist da. Und sie sind (.) mehr,(.) weniger sie sind etwas anderes sie sind einfach, sie s-: es ist a-:, es ist a-: es ist etwas anderes was sie tun sollen. ((ahm)) (.) Dieses, dieses inhaltliche Arbeiten und das Gleiche in einer Kollegenschaft hineinzubringen also das heißt, (.) das Lernen und Lehren von einer kollegialen Seite aus anzuschauen. Dieses Ringen um die Abgrenzung zeigt sich durch die Wiederholung und Betonung eines ganz fixen Bildes, wobei die Wörter ganz und fix die Anstrengungen nochmals fokussieren. Das Ringen um die Grenze und Abgrenzung der neuen Rolle der Lerndesigner wird durch das Ringen um Worte bei C.H. spürbar (sind mehr, weniger, etwas anderes). Das Ringen um Worte findet nach der vermeintlich schnellen klaren Einleitung mit sie sind einfach eine Fortsetzung im Stottern und zeigt somit, dass die Verbalisierung der Rolle in Abgrenzung zu anderen Mühe bereitet. Der Wunsch nach Schärfung und Stärkung der Rolle des Lerndesigners wird in der Beschreibung der Weiterentwicklung auf Ebene der Qualifizierung durch T.W-G. sichtbar. 38:36 T: Und das ist das andere was unsichtbar ist. Das Ding ist, dass im Rahmen dieser Professionalisierung in dieser Entwicklungsphase, (.) haben wir (.)keine offizielle,(.) es hat keinen Prüfungscharakter gehabt. (.) und eigentlich ist das für die Entwicklung einer Sache auch nicht so gut. (.) C: ɭ((mmh)) T: weil, du du kannst nicht sehen, was kommt an und wie? (.) Weil du eigentlich diese Art von Messung nicht vollziehst. und ((ahm:::)) von dem her können wir eben nur das ((mmm))was wir erfahren hin und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

145 her also hin und wieder, oh das ist ein Zeichen dass es wirkt. oh, das ist ein Zeichen, was ich mir sehr wünsche, im Sinne der der Qualitätsentwicklung jetzt, und (.) Stärkung ist dass (.) sehr wohl durch die Formalisierung dass eine gewisse Prüfungscharakter hereinkommt damit irgendwas gemessen wird. (.) Auch wenn es zunächst nur heißt mit Erfolg teilgenommen weil Erfolg muss definiert werden. C: Stimmt Der Wunsch nach einer Messung im Sinne einer Prüfung wird artikuliert, da die bisherige Wirkung lediglich auf Vermutungen und eigenen Erfahrungen basiert. Der dringende Wunsch (sehr wünsche) nach Messung von Qualität stellt den Anspruch an kommende Entwicklungen dar, wobei der Anspruch sich zuerst auf ein Messen an und für sich (irgendwas messen) beschränkt. Dieser eingeschränkte Anspruch macht die Schwierigkeit der Entwicklung, zu einer höheren und formalisierten Qualifizierung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner zu kommen, sichtbar. Fazit Die neue Rolle des Lerndesigners in einem bestehenden System, das determinierte Begrifflichkeiten und Rollen hat, einzuspeisen und als dienende und unterstützende Rolle von den vorhandenen Rollen abzugrenzen, bildet die gemeinsame Orientierung der Interviewten. Dabei wird das Ringen um die Schärfung der Rolle auch durch weitere Professionalisierung im Sinne von Messung in Form von Prüfungen und durch die Anstrengung, die diese Schärfung mit sich bringt, sichtbar. Gleichzeitig wird die ganzheitliche Sicht auf Lerndesigner als teacher-leader zum Motor und Auftrag für die eigene Arbeit Sprachliche Umlern- und Entfremdungsprozesse Einen bedeutenden Teil des Gespräches nimmt das Thema der Sprache der Neuen Mittelschule ein. An verschiedenen Stellen wird die Sprache und vor allem die neu entstandene Fachsprache thematisiert und in sehr dichter und intensiver Weise dargestellt und univok diskutiert. Dabei zeigt sich die Funktion von Sprache als wirkmächtiges Instrument für Veränderungsprozesse als gemeinsamer Orientierungsrahmen der Interviewten. Durch eigene Erfahrung mit Prozessen der Sprachaneignung entsteht Empathie mit den Lerndesignern, die ähnliche Erfahrungen machen. 21:57 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

146 T: OK.(.) Es ist, (.) ich mein jetzt haben wir einen vorher- nachher Vergleich mit heute aber, (.) ((äh)) ich muss ganz ehrlich sagen, wie sie,(.) ((äh)) wie dieser Herbert reagiert auf auf auf den (.) Begriff Lerndesigner, ich kann das ganz gut nachfühlen und nachvollziehen. weil ich hab im Grunde fast die gleiche Reaktionen wo ich es gehört habe es kam eben nicht von uns. Es ist ein Kunstwort. Es ist ein ein ein ein (1) und es war jetzt nachhinein, ich hätte es nicht gemacht aber Nachhinein das war schon gut so dass sie (.) ein völlig unbesetztes Wort verwendet ( ) haben, und und es war offen für uns und niemand konnte es angreifen. es war schwer- sehr schwierig zu sagen das ist das eh schon, das machen wir eh schon, (.) aber hat zugleich recht, bei der ersten Begegnung bedeutet es nichts, (.) ((ahm)) Ich selbst hab ein Problem mit dem mit dem englischen Teil, der drinnen ist, (.) ((ah,)) und Lerngestalter ist gar nicht so schlecht oder Lernentwickler wobei (.) Lernentwickler ist vielleicht C: ɭ((mmh)) T: geht ein bisschen zu weit aber (.) also diese Ringen um diese diese diese Fremdwörter. (.) Auch Fremdwörter die nicht unbedingt (.) aus einer fremden Sprache kommen, (.) kenne ich gut (.)und ich kann mich erinnern wir haben über das schon im zweite Jahr schon haben wir das erste die die Wortschatz der Neuen Mittelschule so fremd war. (1) Ja, In der retrospektiven Erzählung wird das oben angedeutete Mitfühlen mit den Lerndesignerinnen und Lerndesignern aus der eigenen Biographie sichtbar. Ein Lachen (@gehabt@) in Verbindung mit der Erzählung der eigenen Reaktion zeigt dies deutlich und Worte wie nachfühlen oder nachvollziehen illustrieren dies. Dabei stellt die Fremdheit der Begriffe, die nicht in die eigenen Sprache und Begriffswelt eingeordnet werden können, eine Irritation dar. Die bestehende gedankliche Struktur, die sich durch Begriffe ordnet und gleichzeitig die Begriffe und Wörter mit strukturiert und so Sinn verleiht, wird unbrauchbar. So entsteht zunächst das Gefühl der Irritation und Fremdheit. 27:28 T: Das andere was mir einfällt ist wir haben sehr wohl gewissermaßen bewusst eine eine fremde Sprache, (.) ((ahm::)) entwickelt. Von Anfang an. (.)Und ((ahm)) ich glaub das hat auch gut getan. Weil es, (.) es fühlt sich sofort fremd an durch diese fremde Sprache, und ((äh)) wie ich etwas Fremdes (.) ((äh)) begegne, (.) ist mit einer anderen Haltung als wenn ich etwas höre und meine ah das mach ich eh schon oder das kenn ich. Es hat mit diesem Einordnen zu tun. Wenn wir angefangen hätten, (.) mit (.) alles was einzuordnen ist und nur eine neue Ordnung, (.) glaube ich nicht dass die Wirksamkeit so stark gewesen wäre wie es jetzt nachgesagt wird dass es ist. ((ahm::)) Und das heißt es gibt aber eine Möglichkeit etwas zu verstehen ohne es einzuordnen. (.)Und (.)das haben wir geschafft in den meisten Fällen nicht immer, (.) Aber das was nicht einzuordnen war haben sie nicht eingeordnet irgendwie, sondern etwas Neues ist entstanden. Chr.: Ja T: Ja T.W-G. weist immer wieder in einer Argumentation auf das bewusste Fremdmachen von Begriffen und einer bestehenden Sprache hin. Das bewusste Einführen einer neuen und somit unbesetzten Sprache wird hier als wichtig erachtet, denn dadurch kommt die Haltung zu etwas Uneinordenbarem zutage, was auch den Prozess in der ganzen NMS-Entwicklung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

147 bestimmt. Somit wird eine neue Sprache zum einen Gefäß zur Füllung mit den eigentlichen und vor allem neuen Inhalten und alte Sprachmuster kontrastieren und schärfen Neues. Nicht zuordenbare Sprache zeigt sich als Basis für Neues. Die Schwierigkeit des Verlernens von bestehenden sprachlichen Bilden und damit Zuordnungen und Denkstrukturen zeigt C.H. als Auftrag (dagegen ankämpfen). Dabei sind Verlern- und Umlernprozesse anstrengender als Neulernprozesse. Durch einen Prozess, der kommunikatives Wissen der Beteiligten ins Bewusstsein hebt, (Danke. Du hast etwas Neues für mich artikuliert) zeigt die Erkenntnis, dass die Einführung einer neuen Sprache diesen Prozess obsolet macht und ein Neulernen für alle leichter ist, als ein Um-und Verlernen. Es benötigt ein anstehendes Fremdmachen gegenüber verankerten Denkweisen nicht und kann selbstaktiv befüllt werden. 29:12 C: Grad an diesem Wort ist es quod erat demonstrandum da, dieses was zu beweisen war T: ɭ[genau] C: weil dieses (1) T: ɭ[genau] C: da ist ein Wort besetzt und damit müssen wir dagegen ankämpfen einmal des Verlernen. Dieses dieses (.) Bild umdeuten (.) T: ɭ((mmh)) C: hereinzubringen T: ɭ((mmh)) C: Und (.) das ist eigentlich weit anstrengender als ein neues Bild T: ɭ[genau] C: zu kreieren. T: Danke du hast etwas Neues für mich artikuliert. und zwar, (.) durch die neue Sprache haben wir weniger Umlernprozesse zu tun C: ɭ[ja] T: sondern einfach ein neues Lernen C: ɭ[ja Erlernen] T: und es ist weniger anstrengend für beide Parteien so, Wenn die neuen Begriffe in den Sprachschatz der Lerndesignerinnen und Lerndesigner übergehen und angewendet werden, bedeutet es einen großen Erfolg, der hoch eingeschätzt wird (unglaublich großer Erfolg) und Zeichen der Professionalisierung ist. T: ((ahm)) sie reagieren reagieren im ersten Moment auch ein Bisschen, ((hm)) (.) a::n ich weiß nicht was die Reaktion ist. aber es ist, (.) es ist nicht direkt ablehnend aber es ist sicher unbequem für sie. ( ) (es irritiert) und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

148 was (.)für mich (.)eine unglaublich großer Erfolg ist. ist wenn sie (.) an dem Tag anfangen diese Fachbegriffe fließend zu verwenden weil sie zu ihnen gehören.(1) C: ɭ[stimmt] T: das ist für mich ein Zeichen für Professionalisierung. In der Abgrenzung zu einer Alltagssprache trägt somit die Sprache der Neuen Mittelschule zu einer Ausbildung von Professionsbewusstsein bei, das die Dimensionen der Klärung sowie Verbindung nach innen und der Abgrenzung nach außen zeigt. Die vermehrte Auseinandersetzung mit Fachliteratur ist Zeichen einer solchen Professionalisierung. Dass der Prozess der Ausbildung eines Professionsbewusstseins erst im Entstehen ist, spielt das Wort vermissen an, ebenso wie die Beschreibung eines fortgeschrittenen Professionsbewusstseins im Bereich der AHS. 37:32 C: bei mir ist auch noch (.) bei mir ist auch noch ein Stück weit da, (.) dieses, (1) von meiner Wahrnehmung ist der Pflichtschulbereich sehr stark durch Theoriefeindlichkeit gekennzeichnet. (.) Also das heißt, (.) Alltagssprache ist die Sprache der Bildung i:n der,(.) in der in der im Pflichtschulbereich. (.) Und das nehme ich als Unterschied zum Beispiel zum T: ɭ((mmh)) C. zum AHS Bereich her. (.) ((Ahm)), (.) und und ich glaube im Sinne der Professionalisierung, wird das hier durchbrochen.(.) C: Aktiv oder passiv. (.) T: ɭ[ ja ] C: ((Ah)) Wenn jemand zu uns sagt wie das beim letzten oder vorletzten Gruppen ( ) passiert ist,(.) durch durch die Arbeit in den Lernateliers lese ich jetzt Fach- T: ɭ[ja] C. und Sachbücher. T: ɭ[ja] C: Das ist für mich,(.) das ist für mich, ( ) da ist offensichtlich eine Scheu T: ɭ[ja] C: vor dieser Sprache, vor dieser und es ist anders natürlich du musst dich auf den auf den auf den (Sprecher) einlassen und auf die Gedanken, T: ɭ[ja] C: die dir angeboten werden, (.) aber das, das ist für mich ein ganz ein sichtbares Zeichen das ist eine Evidenz für eine Professionalisierung. T: Ja, eindeutig. 33:02 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

149 C: jede Profession. (.) du erinnerst dich an das Lernatelier in in beim Igelhauser in Mattsee wo wir das so stark thematisiert haben. Jede Profession hat ihre Worte. T: ɭ[genau] C: und eigentlich jede Profession ist stolz auf diese Worte um auch durch Wort eine Abgrenzung nach außen zu schaffen T: ɭ[ganz genau] C: und eine Klarheit nach innen (.) T. ɭ[ja] C: also diese gemeinsame Sprache hat zwei Funktionen. ich gehöre dazu, und grenz mich dadurch ab und zweitens ich weiß genau was gemeint ist T: ɭ[genau] C: und das vermisse ich. (.) T: ɭ[ja] C: in der, (.) in der Schul-:Schulkultur. (.) T: ɭ[ja] C: weil (.) über die Bedeutung der Worte immer diskutiert wird. Differenzierung, frag in die Runde, was Differenzierung (heißt), du wirst wahrscheinlich so viele Antworten, (.) wie, wie, wie Personen da sind T: ɭ[genau] Diskurs und Verwendung von neuen Fachbegriffen der Neuen Mittelschule wird als Indikator für erfolgte Professionalisierung und Wirksamkeit der Arbeit beschrieben. In Form einer Erzählung wird dies von T.W-G. dargelegt und gleichzeitig eine persönliche Befriedigung angedeutet, was die Wichtigkeit unterstreicht, klar erkennbare Auswirkungen zu sehen (das ist sehr schön). Die selbstverständliche Verwendung von Begriffen einer gemeinsam entstandenen Sprache wird als einziges konkretes Zeichen der erfolgten Professionalisierung erkannt und als Basis für gemeinsame Weiterentwicklung gesehen. 34:34 T: Ich muss (.) nicht mehr Paraphrasieren weil das mach ich automatisch am Anfang das hat immer mit dem Diskurs zu tun, ich sage formativ und dann bring ich Informations-: irgendwas anderes rein damit sie nachvollziehen können. und das mach ich mit den meisten Fachbegriffen und irgendwann, kann ich aufhören. (.) und sie verstehen mich (.) und auf einmal verwenden sie das selbst um etwas und das ist sehr schön. Und das ist da einzige, fast das einzige was sehr konkret da ist in ihrer Sprache wo ich sagen kann sie werden professionalisiert. in diesen zwei Jahren. (.) Weil jetzt können sie reden mit allen anderen die auf dem Niveau sind C: ɭ[ganz genau] T: und sie haben eine gemeinsame Sprache. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

150 Fazit Eine neue entstehende Sprache zur Entwicklung von Professionsbewusstsein und damit einhergehender Professionalisierung bildet den gemeinsamen Orientierungsrahmen der Interviewten. Dabei zeigen sich die Schwierigkeiten mit Entfremdungs- und somit Verlernund Umlernprozessen alter Sprachmuster und Denkweisen. Die Einführung einer unbesetzten Sprache wird als Hilfe für die Entwicklung des Selbstverständnisses der Lerndesigner zu einer Prozession gesehen. Dabei nimmt das Neulernen einen prominenten Platz ein, der die Professionalisierung erleichtert und durch die selbstständige Verwendung des Wortschatzes im Diskurs als Zeichen erfolgter Professionalisierung evident wird Strukturveränderung durch Irritation der Machtstruktur Der in der Entwicklungsarbeit in den Lernateliers angelegte Fokus auf die Veränderung des Systems wurde im Gespräch oftmals von den beiden Interviewten benannt. Die Veränderung der Entstehung einer eigenen Rolle im System, die das bestehende Struktur und somit auch Machtgefüge in Frage stellt und verändert, wurde an verschiedenen Stellen thematisiert und in hoher Dichte dargelegt. Den gemeinsamen Orientierungsrahmen bildet dabei die Irritation und Veränderung der bestehenden Organisationsgrammatik durch die Rolle und Expertise der Lerndesigner. Als grundgelegtes Denkmuster, das dabei durchbrochen wird, zeigt sich das Autoritäts-Paritätssyndom (Lortie, 1975): 16:10 T: Und ((ahm)) (.) dieses (.) selbstbewusstes Auftreten ist nicht s::o leicht glaube ich. Für mich zeigt es wie stark diese Auto- Autonomie-Partäts-((ah))sache ist. Das Muster ist, ((ahm)) es ist so prägend und so stark. Und es ist eine Sache aus der Reihe tanzen zu müssen wegen der Rolle es ist eine andere Sache, dass das System dafür mich bezahlt. //mmh//und das geht an die Grenze von dem was sie aushalten können glaube ich selbst Die besondere Wirkmächtigkeit des Mechanismus einer hierarchischen Struktur, in der das Herauszutreten aus der Gleichheit mit den Kolleginnen und Kollegen, das von T.W-G. als aus der Reihe tanzen bezeichnet wird, greift das bestehende hierarchische Gefälle von Schulleitung und der Masse der Lehrpersonen an und wird in einer Bewertung durch die doppelte Betonung mit dem Wort so unterstrichen. Es zeigt sich, dass Lerndesignerinnen und Lerndesigner durch das Heraustreten aus der Ebene der Lehrpersonen dieses Muster angreifen und sich so als Rolle und Person exponieren. Im Interview zeigte sich ein divergierender Modus in der biographischen Ausgangslage und Prägung der beiden Interviewten: Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

151 17:30 I: Ihr habt angesprochen dieses Autonomie-Paritätssysndrom. Das ist jetzt öfter gekommen. Betrifft euch das selber auch? Euch als Leiter der Lernateliers? T: Ich glaub net. Ich glaub dass wir zwei (1) das hat mich nie beeinflusst als Lehrerin oder in anderen Organisationen ich glaub ich tanze gerne aus der Reihe aber wie geht es dir, oder wie siehst du das. C: Ich glaub schon, dass es (.) dass es bei einfach ich meine ich bin ich bin 18 Jahre in der Klasse (.) drinnen gestanden. und ich T: ɭ[ja]( ) C. hab das natürlich, (.) schon (a) bei mir am Standort gehört. Und (.) jetzt weniger mit der Neuen Mittelschule Entwicklung als mit dem (.) ich sage einmal mit mit meinem Engagement rund um das soziale Lernen früher also mit dem Beginnen ((ah)) an der Pädagogischen Hochschule zu unterrichten oder (.) einfach dafür, dadurch dass ich meinen Mund nie halten hab können dass ich einfach schlichtweg dann wenn mir etwas nicht gepasst hat,(.) das auch versucht habe zu ändern.((ahm)) (.)Dort hat es mich schon betroffen. Ich glaube hie::r, hat es mich, (.) also in der Entwicklung der Neuen Mittelschule selber hat es mich persönlich nicht mehr betroffen. weil einfach, ((ahm)) (1) dddder Status war von Anfang an ein anderer also das heißt in der, in der zur Lerhrerinnengruppe hab ich nie dazugehört. zur Direktorinnengruppe (.) hab hab ich nie nie T: ɭ[genau] C: dazugehört, (.) ((ahm)) und (.) mit Wilfried also mit mit Wilfried und Michael vorher war es keine (1) keine Parität. T: ((mm)). Ja. Die Dynamik war nicht da. (1) Ja. (.) (( Mmm )) In kurzer und kategorischer Weise (nie) meint T. W-G. von diesem Muster in ihrer Biographie nicht betroffen gewesen zu sein. Dies zeigt eine andere Organisationsgrammatik des Herkunftssystems (T.W-G wurde in Amerika geboren und ist dort aufgewachsen) als bei C.H., der im Österreichischen Schulsystem aufgewachsen ist. Der Unterschied wird T.W-G bewusst und durch die Formulierung ich glaub, ich tanze gerne aus der Reihe zusammengefasst, wobei das anschließende Lachen auf die Bewusstwerdung der eigenen besonderen biographischen Entwicklung hindeutet, die diese Freiheit, sich dem Autoritäts- Paritätssyndrom zu entziehen erst ermöglicht. C.H. macht in einer Erzählung das eigene Aufwachen und die Prägung durch das bestehende System mit der Betonung des Wortes schon deutlich. Durch die univoke Feststellung, im Kontext der Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule nicht vom Autoritäts- Paritätssyndrom selbst betroffen zu sein, wird ein verstärktes irritatives Agieren in den Lernateliers möglich. 2:46 C: Richtig. Verschiebung, (.) Verschiebung des Machtgefüges wird hier wahrgenommen, T: mmh Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

152 C: ((ahm), (1) eine (.) sag jetzt einmal also (.) das Erleben von Kolleginnen und Kollegen dass sie aus diesem diesem Autonomie- Paritätssyndrom aus dem Muster da heraustreten, (.) ((ahm)) also dieses dieses eigene Spüren. T: ɭ((mmh)) C: Und für mich ist es nicht, (.) sag ich jetzt einmal nicht aufgrund der Vignette nicht einordenbar ob des (.) von ihnen die Wahrnehmung also das heißt,(.) dieses subjektive Hineininterpretieren dieses Musters ist, (.) oder ob das etwas ist wo die Resonanz des Direktors auch wirklich so groß ist, (.) ((ahm)) wie wie es da-: oder der Direktionen, ((ahm)) so groß ist wie es hier beschrieben wird. Also genau diese, (.) in diesem (.) in in ((hah)) dieser Doppelbödigkeit drinnen wo LerndesignerInnen sind, einfach (( ahm, ah)) wo sie(.) im Prinzip erleben, sich selbst erleben, als etwas (.) jetzt anderes. aufgrund einer einer einer Rollenzuschreibung von außen und das wird gespürt. (.) Das ist für sie selbst (.)spürbar, das ist in in Gesprächen mit ihnen auch da,(.) ((ahm)) und ich kann es nicht (.) ich ich kann es sagen wie stark das jetzt wirklich verankert ist also das heißt, ob das jetzt (.) eine gefühlte (.) tatsächliche Machtverschiebung ist, die sich an den Standorten vollzieht oder ob eine eine sag jetzt einmal eine wahrgenommen ist, auf Grund ihres eigenen Heraustretens also (.) T: ɭ((mmh)) C: das das kann ich einfach, (.) das kann ich aufgrund von dem: nicht einschätzen. Das Spüren der Andersartigkeit der Lerndesignerinnen und Lerndesigner durch das Heraustreten aus diesem Muster zeigt eine Veränderung des Systems, das als nicht klar bewertet wird. Einerseits wird die Zuschreibung von außen thematisiert und andererseits eine echte Veränderung an den Standorten. Dabei schwingt die Ungewissheit mit, ob die Veränderung eine echte oder eine angenommene ist. Die grundlegende Verunsicherung des Systems auf der Ebene der Führung zeigt C.H. durch die Beschreibung der bisherigen Möglichkeiten im System aufzusteigen: 12:50 C: Meine Überlegung dazu heißt. Wir sind alle (.) als Lehrerinnen in einem System sozialisiert worden, wo es einfach geheißen hat du bist Lehrer. (.) und ganz wenige, (.) haben im Prinzip die Chance (.) in der Hierarchie, einen Schritt nach oben zu gehen als Leiter. Und an sonst ist es ja in Prinzip eigentlich also manche gehen in die Fortbildung und dadurch dadurch, aber (.) Fortbildung wird nicht so gesehen weil ich meine okay Fortbildung ich meine da hältst du halt deine Schilfs das betrifft den Schulstandort nicht. Aslo da da wirst du dann nicht als als andersartig dann so T: ɭ[ja] ɭ[genau] C: wahrgenommen. Aber, (.) das war (dann) im Prinzip okay du bist Lehrer oder du bist Leiter. Und wenn es jetzt eine Systemintervention gibt wo es auf einmal sagt, wo es auf einmal heißt es gibt auch noch eine eine andere Position die auch sichtbar ist, dann ist ((ahm)) das auf (.) also des (.) ((mmh)) banging on the (jug head) T: Genau C: da tut sich etwas T. Ganz genau C: und dieses dieses Spüren, (.) das kommt für mich aus dieser Vignette ganz stark heraus also des, (.) ((aa)) und jetzt wenn ich den Rückschritt, Rückschluss mache, Lerndesigerinnen (.) arbeit trägt, oder die Qualifizierung zur Lerndesignerin, trägt somit auch zur Verbreiterung ((ahm, ahm)) der pädogogischen ()Tätigkeitfeldes bei also das heißt Professionalisierung nicht nur im inhaltlichen Bereich, sondern da tut ein neues Feld auf, wo ich hineinarbeiten kann. (.) Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

153 T: ɭ[ja] C: Und das ist für österreichisches Bildungswesen eine, (.) oder für Pflichtschulwesen weil im im im Bundeslehrerbereich gibt`s es ja als Administratoren oder so, aber im Pflichtschulbereich ist es etwas ganz Neues. T: Ja eindeutig Dabei zeigt er die Besonderheit der systemischen Funktion der Lerndesignerinnen und Lerndesigner an ihrer Zwischenposition zwischen LehrerInnenebene und Führungsebene, die bisher im System des Pflichtschulbereichs nicht vorhanden war und durch das Sichtbarwerden am Standort die Neuartigkeit (ganz Neues) bewusst macht und so besonders irritativ wahrgenommen wird. Diese Veränderung wurde nicht zufällig initiiert, sondern bewusst über die Rolle des Lerndesigners eingeführt. 5:53 T. Aber auf der anderen Seite offensichtlich sind Lerndes-: ich meine wir haben gewusst, Lerndesigner sind eine Systemintervention. (1) von außen. Besondere Brisanz erhält die Arbeit als Lerndesignerin und Lerndesigner durch das Alleinstellungsmerkmal, das unter anderem in der Expertise von kommenden Inhalten und Umsetzungsmöglichkeiten begründet ist. So stellt T.W-G in einer Beschreibung der Tätigkeitsfelder von der Ausbildung über die Umsetzung am Standort klar, dass die Position der Lerndesigner irreversibel und schon im System verankert ist und sich somit auf das ganze System nachhaltig auswirkt. (39:52) T: Ich meine, d-:also das was wir tun ist sehr sehr verstrickt mit anderen Entwicklungen in diesem System und vor allem mit Pädagoginnenbildung NEU, wo ein (.) wichtiges deklariertes Ziel ist, das pädagogische Berufsfeld zu eröffnen und erweitern. Und ((ahm)) Wir wir sp-: speisen dort ein. Wir kommen ihren sehr entgegen mit diesem Ziel, (.) weil während sie ((ahm)) sich mit Mentoren und Mentorinnen, (.) beschäftigen, was ein neu-: neues, auch ein (.) ein neuer Beruf sein wird,((ahm ahm)) kommen wir daher schon mit Lerndesignern. Und ((ahm)) und sie wollen ei-: beide werden anerkannt in anderen Systemen als teacher-leaders also das das Mentoren sind teacher-leaders auch und curriculum-developers sind eigentlich Lerndesigner. (.) Und ((ah)), und ((ah)), sie sind auch teacher-leaders. Und was ich sehe was hier in Österreich passiert, ob, ob, ob alle im System das haben wollen oder nicht. (.) ist dass tatsächlich teacher-leadership sich entwickelt es ist unumgehbar jetzt, es ist, es ist ins Rollen gekommen. Und das freut mich sehr. weil ich glaube, das wird, umgekehrt, (.) weil auf einmal hab ich einen Weg um weiter mich zu entwickeln im System und noch in der Schule zu bleiben und ich glei-: glaube, dass diese Entfaltung von anderen Berufe, in,als, als Lehrer wird einen positiven Einfluss auf (1) die Profession Lehrer haben C: ɭ((mmh)) T: eigentlich.(.) C: ɭ[ja] Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

154 T: Es wird zurückkommen. C: Hunder-:Hundertprozentig. ((Ah)) i-:ich meine für mich sind so, so es gibt immer so, so zwischenzeilige Indikatoren dafür ich habe heute mit dem, in der Früh mit dem Rektor von der Hochschule telefoniert, der sitzt am Montag im, auf dem Podium, (.) wo er gesagt hat auf der wahrscheinlich wichtigsten Veranstaltung seiner gesamten Karriere er sitzt am Podium zur Diskussion mit den Universitätsprofessoren, alle Rektoren aller Hochschulen sind da (.) zur zur PädagogInnenbildung NEU hm T: ɭ((hm)) C: Und er und er sagt dann (.) gibt es irgendwelche neuen Entwicklungen, muss ich irgendwas wissen, was ich noch nicht weiß. T: ((pfiu ))Das sagt etwas über das was wir tun. C: Also das sagt,(.) also das zeigt im Prinzip (.) ((ahm)) die Suchbewegungen unseres Bildungssystems im Moment wo geht es hin, und (.) was können wir tun, sind bei dem Punkt angelangt offensichtlich ist das, da bei den Lernateliers also mit den Lerndesignerinnen für Neuen Mittelschule passiert nicht ganz falsch (1) ((ahm)) das sind, das sind Rückkoppelungen die man halt so,(.) ich mein ich weiß nicht, ob der Rückschluss zu-:zulässig ist oder nicht nicht aber ich mein es, es sind einfach für mich Signale da die in der Landschaft vorhanden sind. Dieses,(.) dieses wo geht es hin mit der, oder wo wirkt es hinein in welche Teilbereiche ((ahm)), (1) in der, in der Fortbildung sind wir angekommen. In der Fortbildung wird der Wortschatz verwendet. In der Ausbildung,((ahm))(1) T: ɭ( ) C: kä-:kämpfen wir noch mit der Beharrlichkeit des Systems und gleichzeitig, wenn du mit den Lerndesignern hier sprichst, die (.) auch sehr viele davon Studentenkontakte haben weil sie in Mentorenpositionen sind die einfach sagen, das kann ja nicht sein dass die noch nie was über Teamteaching gehört haben. (.) Also das heißt Elemente die bei uns einfach wirklich (.) dargestellt werden und als wichtig und richtig auch bearbeitet werden, T: ɭ[genau] C: werden dann einfach wo anders eingefordert. T: ɭ[genau] C: Und nicht nur von uns. sondern auch von ( ) In einer Erzählung macht C.H. deutlich, wo andere wie beispielsweise das System der Lehrerausbildung oder Führungskräfte noch in der Suchbewegung sind, stellen Lerndesignerinnen und Lerndesigner und ihre Expertise einen Wissensvorsprung dar, der irritiert, vor allem auch, weil dieser Vorsprung bottom up kommt und somit das bestehende hierarchische Gefüge zusätzlich verunsichert. Die Lerndesignerinnen und Lerndesigner speisen ihr Wissen als teacher-leaders in diese Ebenen ein und nehmen somit auf inhaltlicher Ebene ebenfalls eine Führungsposition ein. Dies führt je nach Prozessstand der einzelnen Leitungsperson einerseits zu Umlernprozessen andererseits zur Empfindung eines Machtangriffs auf die eigene Position. Dies führt teilweise zu einer Verteidigung der Macht, da die Lerndesignerinnen und Lerndesigner nicht nur das System per se irritieren, sondern ihnen auch noch die Wertschätzung, also das Signal gegeben wird, dass dieses Einmischen und Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

155 Professionalisieren in einer neuen Rolle gewünscht ist und unterstützt wird. Für T.W-G stellt die Kausalität, dass Anerkennung zum Gefühl eines Machtverlusts oder Machtangriffs darstellt, eine neue Erkenntnis dar, die die Verteidigung dieser Position auf der Ebene der Schulaufsicht erklärbar macht. 4:24 T: ((ahm), (1) Ich meine Machtangriff ist sogar verwendet worden. von Peter. Ja. die systemische Wertschätzung für uns Lerndesigner, (.) ist ein Machtangriff auf die Direktoren. das war früher undenkbar. Ich meine den letzten Teil find ich lie:b insofern dass es vorher keine Lerndesigner gegeben hat. (.) Und, es erinnert mich also, die systemische Wertschätzung für jemand ist ein Machtangriff auf jemand anderen. Das ist ganz eine, (.) ((ah)) eigentlich eine Dynamik die ich noch nicht vor Augen gehabt hab. Aber es erklärt manch-: vielleicht für mich die ((mmh)) es gibt sogar unter der Schulaufsicht gewissermaßen eine Verteidigung von der Macht der Direktoren, wo es um die Rolle der Lerndesigner geht. Und ((ahm)) das ist ganz ein schwie:riger Ausverhandlungsprozess für uns einerseits haben wir (.) von der Systementwicklungsseite ihre Unterstützung weil wir Lerndesigner nicht mehr denkbar sind, ((ah)) wegzudenken sind, (.) und ((ahm)) heute haben wir gerade von einem BSI klare Worte gehört aus seiner Wahrnehmung dass sie die besten pädagogischen (.) Ausbildungen Ausbildungen haben die es sonst gibt im System. C.H. zeigt durch eine Erzählung den Kern der Strukturveränderung, nämlich das ungewohnte Teilen von Verantwortung. Schulleitungen teilen ihre Verantwortung mit den Lerndesignerinnen und Lerndesignern und spüren dadurch eine Abgabe von Macht. Möglichweise wird das als Zurücksetzung und Einschränkung empfunden. shared leadership stellt in diesem Bewusstsein einen Machtangriff dar, der aber nicht als Machtangriff verstanden werden sollte, sondern ein verändertes Führungsverhalten im Sinne partizipativer Führung zukünftig ermöglichen soll. C: ich glaube das hat immer etwas mit dem mit dem Einpassen in das System zu tun es gibt ja nicht nur die eine Seite es gibt ja auch die andere Seite. Also shared leadership verlangt ja auch ein Gegenüber. Wenn ich etwas teilen möchte weil ich sage einfach die Verantwortung für das Gelingen eines Schulstandortes ist sehr groß und sehr vielfältig, und wenn ich es teilen möchte, dann brauch ich auf der anderen Seite auch jemanden der es übernehmen kann als Übergabe und Übernahme muss ich T: ɭ[genau] C: da irgendwie kongruent inei-: ineinander greifen können und wenn das jetzt nur ein Lippenbekenntnis bleibt weils ichs zwar sag ich jetzt einmal rein kognitiv verstanden habe dass es wichtig ist aber mein Bauchgefühl sagt mir etwas anderes dass ich damit Macht aufgeben muss T: ɭ[genau] C: und ((ahm)) ich hab das, ich hab das in meinem meinem (.) Werdegang unter Anführungszeichen, ((ahm)) hab ich das ein paarmal erlebt. Dieses einfach ((ahm)) bewusst, bewusst werden da ist jetzt jemand da der ist jünger, der ist (.) ((ahm)) anders in seinem Agieren und (.) ((ahm)) und bekommt Zuspruch bekommt Anerkennung wird sichtbar in seinem Tun. Und das hat ganz stark ((ahm)) sch-: schon etwas damit zu tun halte ich das aus? Als (.) jetzt Machthabender, als als als einer der das (.) jetzt auch jahrelang allein gemacht hat wir müssen uns ja bewusst machen das hat ja auch für die Direktoren eine große Veränderung Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

156 T: ɭ((mmh)) C: geheißen. T: ɭ[ja] C: Und ich glaube nicht alle (.)nicht alle waren sofort (.) fähig einfach schlichtweg das auch auch auch zu leben. T: ɭ[genau. genau.] Dieses veränderte Systemdenken braucht auch die Umlernprozesse auf Ebenen der Leitungspersonen, die nicht in einem kognitiven Verstehen der eigenen veränderten Rolle als Partner in der Verantwortung mit anderen bleiben kann. Es braucht Zeit und Entwicklung der Fähigkeit, dieses im bestehenden System ungewohnte Führungsbild als ganze Person zu tragen und zu leben. Fazit Ausgehend von der bewussten Irritation des System durch die Einführung einer bisher systemfremden Position des Lerndesigners, zeigt sich eine Verunsicherung auf der Führungsebene. Vor allem das Durchbrechen des herrschenden hierarchisch orientierten Autoritäts-Paritätssyndroms stellt dabei eine große Herausforderung für alle Beteiligten dar. Diese Herausforderung wird unterschiedlich angenommen und benötigt ein verändertes Führungsverhalten, das auf Teilen der Verantwortung und somit Abgabe von Macht ausgerichtet ist. Weitere Verunsicherung entsteht durch das Wirken und die Expertise der Lerndesignerinnen und Lerndesigner, da andere Systemteile wie die Lehrerausbildung und verantwortliche Führungspersonen noch nicht über diese Expertise verfügen. Dies wird durch die Unterstützung und die Anerkennung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner von oberster Systemebene verschärft und führt bei manchen Verantwortlichen zum Gefühl eines Angriffs auf die eigene Machtposition Gleichzeitigkeit und Parallelität als Entwicklungsmuster Im Verlauf des Interviews wurden von den Befragten immer wieder das eigene Lernen und die durch die dynamische Entwicklung entstehende Anforderung an sich benannt. Dabei wurde besonders das konjunktive Wissen über die gemeinsame Erfahrung mit den Ansprüchen und der Sicht auf die persönliche Entwicklung thematisiert. Gleichzeitigkeit von Entwicklung und Qualifizierung bildet den gemeinsamen Orientierungsrahmen. Im Gespräch wurde der Rahmen durch die Erkenntnis der Parallelität mit der Situation der Lerndesigner erweitert. Der hohe Anspruch, von außen Löser für anstehende Probleme und inhaltliche Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

157 Entwicklung zu sein, zeigt sich in der Beschreibung der Fokussierung auf die Person T.W-G. als Ankerpunkt der inhaltlichen Entwicklung: 43:46 C: Und, ich mein ich,(.) ich täte auch schon noch gern hereinbringen dieses einfach, dieses dieses (.) uns selbst wieder fragend sind wir der Sache gewachsen, weil (.) T: ɭ[ja] C: wenn jetzt ganze Bundesländer. bei der Suche nach wie könnte eine, eine, eine Leistungsbeurteilung mit vertiefend und grund-: ((äh)) grundlegender Allgemeinbildung wie könnt es funktionieren (.) E-:E-: Einfach (.) so zentral nur auf Tanja (.) hi-:hinschauen und sagen Tanja was hast du uns anzubieten Super die 4.0 Skala die nehmen wir jetzt sofort T: genau, genau ohne es zu (Es braucht) diesen Strohhalm ( )den systemsteuernden Strohhalm ergreifen und sagen mit dem (.) das ist es jetzt Gott sei Dank h-:h-:hat sie etwas gefunden. oder wann (.) einfach sich ein Nekula: sich zurücklegt zurücklehnt und sagt na ja das ist doch die Aufgaben der Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschule, hier einen Weg zu finden, wie wie eben ((ahm, ahm,)) mit einer sieben-: siebeteiligen Benotungsskala umgegangen wird ich glaube, (.) dann ist es für mich schon ein großes ((Phuhh)) ((ahm)) (1) T: ɭ[ja.(viel drin)] C: bin ich der T: Ja, genau. Genau. und das ist die Gefahr denk ich auch für die Lerndesigner das sie die ((ahm)) Löser sind für alles C: ɭ[ genau] T: oder werden so auch wahrgenommen am Standort. C: ɭ[ genau] T: im Grunde wir teilen viel mit ihnen C: ɭ( )natürlich] T: wir teilen, wir teilen unheimlich viel mit ihnen. mit eigentlich, wir arbeiten im und am System zugleich. Sie auch. Gleichzeitig zeigt die Reaktion ( bin ich der ) das Schwanken zwischen Herausforderung und Überforderung. Diese Situation gilt auch für die Ebene der Lerndesignerinnen und Lerndesigner, die die Anforderung teacher-leader zu sein ebenfalls zwischen Herausforderung und Überforderung sehen. Dadurch entsteht Empathie mit ihnen und ermöglicht ein Hineinspüren in deren Situation. Diese Parallelität betrifft aber nicht nur die Ebene des systemischen Wirkens, sondern auch dies des eigenen Lernens und der Professionalisierung: 47:42, Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

158 T: und zu meiner eigenen Professionalisierung ich kann nur alles wiederholen was Christoph gerade gesagt hat und (.) was ich von ihm gelernt habe ist sicher Moderation, (.) wobei ich brauche weiterhin mehr Professionalisierung in dem Bereich (.) und ((ahm)) (.) ((ahm)) mein Problem mit dieser Frage wegen Professionalisierung ist, ist dass ((ahm)) (.) I-:Ich kann mich selbst im Moment in diesem Aufgabenbereich wo wir sind nicht richtig in eine Profess-: Profession einordnen. //Ok mmh// Entwicklungsbegleiter ist ((ahm)) (.) erstens einmal nicht zu übersetzen auf Englisch und und nicht ganz treffend, (.) Systementwickler ist für mich nicht ganz treffend ich bin mir nicht sicher in welcher Profession ich mich bewege im Moment. C: Wo-: Worauf sich der Kreis wieder schließt zu den LerndesignerInnen das heißt auf (.) auf einer anderen Systemebene sind wir (.) eigentlich in der gleichen Rolle wie die Lerndesignerinnen auch wir sind, (.) zu 100 Prozent von Machtsponsoren abhängig weil wir keine ((ahm)), keine keine Position bekleiden, sondern wir wirken (.) wir wirken durch, (.) durch unserer Person, und durch das was wir können und durch das was wir sind. was wir wissen, also was wir einfach weitergeben können, T: ɭ[genau] C: dadurch werden wir wirksam. Wir werden nicht aufgrund eines, (.) sag ich jetzt einmal (.) eines eines ((aaa)) Funktiontitels oder, oder T: ɭ[genau] C: so wirksam. T: ɭ[genau] C: und und somit ist eine starke eigentlich wieder da. T: ɭ[ja.ja (.) ja.] So meint T.W-G. ihren eigenen Aufgabebereich noch nicht in einer eigenen Profession verortet und damit einen unsicheren Kontext zu haben, der ebenfalls kongruent mit der Situation der Lerndesignerinnen und Lerndesigner ist und eine weitere Parallelität durch das nicht Vorhandensein von klar definierten Funktionen auf beiden Ebenen erfährt. Auf beiden Ebenen ist man darauf zurückgeworfen, persönlich wirksam zu sein, abhängig von Personen, die Macht teilen wollen. Diese Erkenntnis wird durch ein Lachen eine starke Parallelität@ eigentlich wieder da ) zum Ausdruck gebracht. Die hohe Herausforderung in der Entwicklungsarbeit wird von beiden univok durch das Lachen über die spontan gewonnen Erkenntnis, dass man Entwicklungsarbeit und Qualifizierung gleichzeitig durchführt, bestätigt; also die Entstehung der Inhalte gleichzeitig mit der Weitergabe an die Betroffenen verbindet. Diese Gleichzeitigkeit wird als Überforderung gesehen und als verrückt bezeichnet. 36:56 Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

159 T: weil bei uns die Situation war nicht nur Professionalisierung, sondern überhaupt eine neue (1) Profession. (1) Jetzt nachhinein denke ich wir waren ( ), absolut verrückt, aber es war so heißt@ wir haben beides zugleich gemacht. (.) Neue Profession-: Profession (.) ((ahm)) entwickelt, u:nd (.) gleichzeitig diese (.) Menschen diese neuen Profession, die es noch nicht Lachen@ C: und und eine Sprache dafür ausbilden eine Sprache dafür ausbilden@ Ebenso kann angenommen werden, dass Lerndesignerinnen und Lerndesigner am Standort dieselbe Problematik vorfinden, nämlich ihre Kolleginnen und Kollegen zu professionalisieren und gleichzeitig erst die Inhalte in den fachspezifischen Bereichen gemeinsam zu entwickeln. Fazit Die Parallelität der Situation von Fortbildnern und Teilnehmern wird spontan erkannt und anhand von inhaltlicher Entwicklung, Qualifizierung und dem Nicht-Vorhandensein von systemischer Verankerung gezeigt. Dies führt zu einer Empathie mit den Lerndesignerinnen und Lerndesignern, die auch das Schwanken zwischen Herausforderung und Überforderung beinhaltet. Der hohe Anspruch an sich selbst und auch an die Lerndesignerinnen und Lerndesigner wird durch die Gleichzeitigkeit und Gleichheit der Aufgabenstellungen auf verschiedenen Systemebenen gezeigt Zusammenfassung Die aus den Sequenzen des Interviews ersichtlichen Orientierungsrahmen der beiden Interviewten können den Oberthemen Ausbildung von Selbstbewusstsein und Identität, Ausgestaltung und Entwicklung der Lerndesignerrolle, Sprachliche Umlern- und Entfremdungsprozesse, Strukturveränderung durch Irritation der Machtstruktur und Gleichzeitigkeit und Parallelität als Entwicklungsmuster zusammengefasst werden. Diese Themen wurden im zum großen Teil in Bewertungen und Argumentationen zum Ausdruck gebracht, was auf hohes gemeinsames Bewusstsein der Beteiligten hindeutet. Neues nicht bewusstes Wissen im Sinne des konjunktiven Wissens zeigte sich vor allem im Bereich der Parallelität und Gleichzeitigkeit der Entwicklungen. Die Gesprächsanalyse zeigt, dass sich die Beteiligten großteils im inkludierenden Modus vor allem univok geäußert haben; keine gemeinsame Erfahrung wurde bei der biographischen Darstellung des Themas des Autoritäts-Paritätsmusters sichtbar. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung

160 Ebene des persönlichen Lernens Lernseitigkeit Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse Ebene des gemeinsamen Lernens Ebene des Systemlernens 7. Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse Ausgehend vom Modell von Leadership for qualification, das die Ebenen und Schlüsselfaktoren für die Interpretation der Ergebnisse darstellt, werden im Folgenden die Ergebnisse gemäß der Fragestellungen der Arbeit interpretiert. Dabei werden die drei Ebenen der individuellen Professionalisierung, der gemeinschaftlichen Professionalisierung und der Professionalisierung auf der Systemebene nach den Schlüsselfaktoren Entwicklung von Professionalität, Professionelle Lerngemeinschaften und Merkmale wirksamer Fortbildung differenziert. Weiters werden die Ergebnisse des vignettenbasierten Interviews zur Kontrastierung oder Untermauerung der Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung einbezogen und zur differenzierten Interpretation der vorliegenden Ergebnisse herangezogen. In der anschließenden Zusammenfassung fließen Gesamtwertung der Lerndesignerinnen und Lerndesigner sowie die Anmerkungen aus den Fragebögen ein. Masterthesis Michael Kahlhammer IBH Schulentwicklung