Praxisberatung in der Berufseinstiegsphase von Lehrpersonen

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1 MAS / In Teacher Education Master of Advanced Studies PHSG/PHZ Praxisberatung in der Berufseinstiegsphase von Lehrpersonen im Fokus von Freiwilligkeit und Obligatorium Masterarbeit Verfasser Martin Lehner Bauholzweg Wittenbach eingereicht am 8. Juli 2011 Betreuung Dr. Prof. Franziska Vogt

2 Abstract Das Regionale Mentorat ist eines von verschiedenen Angeboten der Berufseinführung für Lehrpersonen im Kanton St.Gallen. In dieser Praxisberatung trifft sich eine Gruppe von Berufseinsteigenden um zusammen mit einer Beratungsperson berufsspezifische Fragestellungen und Situationen zu bearbeiten. Diese Studie geht der Frage nach, welche Bedeutung Freiwilligkeit und Obligatorium in der Praxisberatung auf die Einschätzung des persönlichen Nutzens der Berufseinsteigenden haben. Speziell werden dabei die Transferleistungen in den Bereichen Rollenfindung und Klassenführung betrachtet. In den theoretischen Grundlagen werden für die Fragestellung wichtige Themen wie Berufseinstieg von Lehrpersonen, Supervision im Bildungsbereich, Freiwilligkeit und Obligatorium in der Beratung sowie Rollenfindung und Klassenführung bearbeitet. Das Untersuchungsdesign basiert auf quantitativen Forschungsmethoden. Es wird eine Online-Befragung mit zwei Vergleichsgruppen durchgeführt: Berufseinsteigende im Kanton St.Gallen mit obligatorischer Praxisberatung und Berufseinsteigende aus anderen Kantonen mit freiwilliger Praxisberatung. Die Auswertung erfolgt mittels deskriptiver wie auch schliessender statistischer Verfahren. Die Berufseinsteigenden aus freiwilligen und obligatorischen Praxisgruppen bewerten das Angebot der Praxisberatung sowie den persönlichen Nutzen grundsätzlich positiv. Die Beurteilungen sind bei den Freiwilligen jeweils signifikant höher, vor allem in der Einschätzung des persönlichen Nutzens. Bei den Transfereffekten zeigen sich vor allem im Bereich Rollenfindung Unterschiede. Da aber auch bei der obligatorischen Praxisberatung ein deutlicher Mehrwert zu erkennen ist, kann auch an der obligatorischen Form festgehalten werden. 1

3 Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG DIE STUDIE IM ÜBERBLICK Einführung in die Thematik Zielsetzung und Fragestellung Methodisches Vorgehen BERUFSEINFÜHRUNG IM KANTON ST.GALLEN Regionales Mentorat Evaluation der Berufseinführung St.Gallen Neuerungen durch Bacherlor-Master-Studiengang Sek I Rollenkonflikt THEORETISCHE GRUNDLAGEN BERUFSEINSTIEG VON LEHRPERSONEN Kompetenzentwicklung im Berufseinstieg Anforderungen im Berufseinstieg Beanspruchungswahrnehmung Zusammenfassung KONZEPTE DER BERUFSEINFÜHRUNG Vergleich Konzepte Berufseinführung Zusammenfassung SUPERVISION IM BILDUNGSBEREICH Entstehung, Definition und Ziele der Supervision Supervision und Coaching im Vergleich Modelle und Methoden der Supervision Arbeitsformen der Supervision im Bildungsbereich Praxisberatung Rollenverhalten in der Supervision Zusammenfassung FREIWILLIGKEIT ODER OBLIGATORIUM IN DER BERATUNG Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan Interessentheorie nach Krapp Zusammenfassung ROLLENFINDUNG UND KLASSENFÜHRUNG Rollenfindung Klassenführung Zusammenfassung

4 3 FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN HAUPTFRAGESTELLUNG UNTERFRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN Frage und Hypothese 1: Erwartungen Frage und Hypothese 2: Gruppenleitung Frage und Hypothese 3: Praxisgruppe Frage und Hypothese 4: Gestaltungselemente Frage und Hypothese 5: Transfer Schulalltag METHODISCHES VORGEHEN FORSCHUNGSDESIGN STICHPROBE FRAGEBOGEN UNTERSUCHUNGSDURCHFÜHRUNG DATENANALYSE ERGEBNISSE BEURTEILUNG PRAXISBERATUNG UND PERSÖNLICHER NUTZEN Persönlicher Nutzen im Bereich Rollenfindung und Klassenführung Erwartungen und persönlicher Nutzen QUALITÄT DER SUPERVISIONSLEITUNG DYNAMIK DER PRAXISGRUPPE GESTALTUNGSELEMENTE IN DER PRAXISBERATUNG Reflexive und nichtreflexive Elemente TRANSFERLEISTUNGEN AUS DER SUPERVISION IN DIE PRAXIS Transfer in den Bereichen Rolle, Führung und Unterricht FREIWILLIGKEIT ODER OBLIGATORIUM IN DER PRAXISBERATUNG ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE DISKUSSION HAUPTFRAGESTELLUNG Persönlicher Nutzen bei freiwilliger und obligatorischer Praxisberatung UNTERFRAGESTELLUNGEN Frage 1: Zusammenhang Erwartungen - persönlicher Nutzen Frage 2: Zusammenhang Gruppenleitung - Beurteilung Supervision Frage 3: Zusammenhang Praxisgruppe - Beurteilung Supervision Frage 4: Methodisch-didaktischen Elemente in der Praxisberatung Frage 5: Transferleistungen in den Schulalltag

5 6.3 GRENZEN DER STUDIE AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS...76 ABBILDUNGSVERZEICHNIS...81 TABELLENVERZEICHNIS...81 ANHANG...83 ANHANG A: KONZEPTE BERUFSEINFÜHRUNG ANHANG B: FRAGEBOGEN ANHANG C: DATEN

6 Vorwort In dieser Arbeit wird die Praxisberatung im Regionalen Mentorat der Berufseinführung im Kanton St.Gallen genauer unter die Lupe genommen. Da hier komplexe Bereiche aus Pädagogik, Psychologie und Beratung zusammenspielen, habe ich mich intensiv mit Literatur zu Berufseinstieg, Supervision, Klassenführung und Motivation auseinander gesetzt. Durch das vertiefte Betrachten und Gegenüberstellen der einzelnen Theorien, konnte ich mir viel neues Wissen aneignen. Besonders spannend waren die vielen interessanten Gespräche mit Fachleuten zu den einzelnen Themen. Für diese Unterstützung möchte ich mich hiermit bedanken. Zuerst bedanke ich mich bei Prof. Dr. Franziska Vogt, Leiterin Institut Lehr-Lernforschung an der Pädagogischen Hochschule des Kanton St.Gallen, welche meine Arbeit begleitet hat. Weiter unterstützte mich lic. phil. Benita Affolter, wissenschaftliche Mitarbeiterin PHSG, bei der Planung der Online-Evaluation sowie der Zusammenstellung der Rohdaten. Herzlich bedanken möchte ich mich auch bei Barbara Schläpfer, Supervisorin/Organisationsberaterin und regionale Mentorin der Berufseinführung, für die konstruktiven Diskussionen. Natürlich möchte ich auch alle Berufseinsteigenden erwähnen, welche die Fragebogen pflichtbewusst ausgefüllt haben und somit einen wertvollen Beitrag zu dieser Arbeit und zur Entwicklung der Berufseinführung geleistet haben. Meiner Tochter Rea Lehner danke ich für den Support in der Statistik. Ein besonderes Dankeschön gilt meiner Frau Claudia Lehner, welche mich mit vielen kreativen Gesprächen sowie dem kritischen Überarbeiten der Texte sehr unterstützt hat. 5

7 1 Einleitung Die folgenden beiden Rückmeldungen zum Regionalen Mentorat wurden an der Schlussveranstaltungen der Berufseinführung im Kanton St.Gallen im Mai 2010 von Berufseinsteigenden schriftlich verfasst und illustrieren wie unterschiedlich die obligatorische Praxisberatung im Berufseinstieg von Lehrpersonen wahrgenommen wird. Ich finde das Regionale Mentorat ist eine wichtige Anlaufstelle für junge Lehrpersonen, die Hilfe ausserhalb der Schule brauchen. Dies sollte freiwillig sein! Denn, wenn man die Probleme usw. direkt mit dem lokalen Mentor, weiteren Lehrern der Schule und der Schulleitung bespricht, ist diese Praxisgruppe sinnlos und nur eine zusätzliche Belastung. (Anonymes Feedback, Evaluation Schlussveranstaltung, Mai 2010) Es hat sich insofern gelohnt, dass man sich austauschen kann mit Abstand vom Alltag und den vielen offenen Projekten. Dieses obligatorische Zeitgefäss hätte man sich sonst nicht gegönnt. Mein Mentor hat kurzweilige Treffen veranstaltet, die immer sehr humorvoll waren und von denen ich viel profitieren konnte. Es tut gut zu erfahren, dass es andern manchmal auch nicht so gut geht und man sich mit anderen austauschen kann. (Anonymes Feedback, Evaluation Schlussveranstaltung, Mai 2010) Weshalb werden die obligatorischen Gruppentreffen zur Supervision so unterschiedlich wahrgenommen? Welche Faktoren sind dabei von Bedeutung? Welchen Mehrwert ergibt sich für die Berufseinsteigenden durch diese Praxisberatung? Würde die Freiwilligkeit dieser Treffen den persönlich wahrgenommen Nutzen steigern? Bewirkt das positive Erleben von Supervisionsprozessen, dass sich die Berufseinsteigenden in den Bereichen Rollenfindung und Klassenführung sicherer fühlen? Solche Fragen sind die Beweggründe für die Themenwahl der vorliegenden Masterarbeit. Zudem hat sich der Autor in vielen Diskussionen mit Berufseinsteigenden, regionalen Mentoratspersonen, Beratungsfachpersonen sowie dem Leitungsteam der Berufseinführung über die Vor- und Nachteile von Freiwilligkeit oder Obligatorium der Gruppentreffen im Regionalen Mentorat der Berufseinführung auseinander gesetzt. Die Studie soll diesbezüglich Antworten geben, welche wiederum als Grundlage für die Überarbeitung des Konzepts der Berufseinführung des Kantons St.Gallen dienen. 1.1 Die Studie im Überblick Diese Masterarbeit befasst sich mit Supervision, bzw. Praxisberatung in der Berufseinstiegsphase von Lehrpersonen. Im Kanton St.Gallen wird diese Form der Supervision Regionales Mentorat genannt. Die Studie untersucht welche Bedeutung in der 6

8 Praxisberatung die Freiwilligkeit bzw. das Obligatorium auf die Einschätzung des persönlichen Nutzens der Berufseinsteigenden hat. Weiter werden zusätzliche Faktoren überprüft, welche den persönlichen Nutzen der Berufseinsteigenden beeinflussen können. Im Kapitel 1 wird die Berufseinführung im Kanton St.Gallen (PHSG, 2010) und speziell das Regionale Mentorat vorgestellt. Dabei wird auch Bezug zur Evaluation der Berufseinführungsangebote im Kanton St.Gallen von 2006 bis 2009 (Keller-Schneider, 2008a) genommen. Kapitel 2 befasst sich mit den theoretischen Grundlagen. Dabei wird als erstes die Phase des Berufseinstieg bei Lehrpersonen (Keller-Schneider, 2010) und die damit verbundenen Anforderungen, Herausforderungen und Kompetenzentwicklungen thematisiert. Anschliessend werden unterschiedliche Berufseinführungskonzepte der Deutschschweiz vorgestellt und miteinander verglichen. Der dritte Teil widmet sich der Supervision im Bildungsbereich. Es werden einerseits die einzelnen Begriffe genauer definiert und zudem Modelle, Methoden und Arbeitsformen der Supervision im Bildungsbereich vorgestellt (BSO, 2009; Fatzer, 2005; Fröhlich Luini & Thomann, 2004; Pallasch, 1993; Schreyögg, 2000). Dabei gilt ein Schwerpunkt der Arbeitsform Praxisberatung, wie sie in der Berufseinführung im Kanton St.Gallen praktiziert wird. Im Weiteren gibt es im theoretischen Teil eine Auseinandersetzung mit den Hintergründen, welche bei der Diskussion um Freiwilligkeit oder Obligatorium des Regionalen Mentorats eine Rolle spielen. Dazu werden die wichtigsten Aspekte der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) und der Motivations- und Interessentheorie (Krapp & Ryan, 2002) dargestellt. Abschliessend werden die Begriffe Rollenfindung (Hericks, 2006; Meyer, 2008) und Klassenführung (Helmke, 2009; Lohmann, 2009) aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln beleuchtet. Die Fragestellung sowie die entsprechenden Thesen sind Inhalt des Kapitels 3 worauf im Kapitel 4 das methodische Vorgehen begründet sowie Stichprobe, Fragebogen und Datenanalyse aufgezeigt werden. Die Ergebnisse der Evaluation werden in Kapitel 5 dargestellt. Das Kapitel 6 widmet sich der Diskussion, in der die Fragestellungen zusammenfassend beantwortet werden. Die Arbeit schliesst im Kapitel 7 mit den Folgerungen für die Überarbeitung des Konzepts der Berufseinführung im Kanton St.Gallen Einführung in die Thematik Die Gegenüberstellung von Freiwilligkeit und Obligatorium in der Praxisberatung bei Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase ist Ausgangspunkt dieser Masterarbeit. Da angenommen wird, dass noch weitere Faktoren den Supervisionsprozess in der Praxis- 7

9 beratung beeinflussen, wird zudem die Bedeutung der Faktoren Gruppenleitung, Praxisgruppe, Supervisionsmethoden und Transfer in die Praxis untersucht. Das sogenannte Regionale Mentorat, die obligatorische Supervisionsgruppe in der Berufseinführung im Kanton St.Gallen ist in der Schweiz eine Besonderheit. Die Ziele der Supervisionsangebote für Berufseinsteigende in den verschiedenen Kantonen sind sich jedoch unabhängig von Freiwilligkeit oder Obligatorium sehr ähnlich (vgl ). Die Evaluation der freiwilligen Supervisionsgruppen im Kanton Zürich (Keller-Schneider, 2004) zeigt auf, dass die Zielsetzungen der freiwilligen Supervision erreicht wurden, denn 80% der Berufseinsteigenden gaben an, dass sie die Treffen zur Reflexion der Berufsarbeit und 72% zur externen Begleitung durch eine Fachperson im beurteilungsfreien Kontext nutzten. Diese Resultate stimmen annähernd mit den Zielen der obligatorischen Supervision im Kanton St.Gallen überein (vgl ). Es stellt sich nun die Frage ob diese Zielsetzungen auch in der obligatorischen Supervision so deutlich erreicht werden. Das heisst, es gilt zu untersuchen ob bei fakultativer und obligatorischer Supervision ein ähnlich wahrgenommener Nutzen für die Berufseinsteigenden resultiert Zielsetzung und Fragestellung Die Evaluation der Berufseinführung St.Gallen (Keller-Schneider, 2008a) zeigt auf, dass die Bewertung der Regionalen Mentorate durch die berufseinsteigenden sehr unterschiedlich ausfällt. Zurzeit wird an der Pflicht dieser Supervisionsgruppen festgehalten, da eine metakognitive Verarbeitung des Berufsalltags vor ungünstigen Routinebildungen schützt und die professionelle Entwicklung fördert (ebd.). Diese Studie hat zum Ziel mehr über die Bedeutung und die Zusammenhänge der verschiedenen Faktoren zu erfahren, welche den Supervisionsprozess im Regionalen Mentorat bei den Berufseinsteigenden beeinflussen. Die erworbenen Erkenntnisse aus der Studie sollen als Grundlage für die Überarbeitung des Konzeptes der Berufseinführung im Kanton St.Gallen dienen. Im Sinne dieser Zielsetzung wird folgende zentrale Frage untersucht: Welche Bedeutung haben Freiwilligkeit und Obligatorium in der Praxisberatung auf die Einschätzung des persönlichen Nutzens der Berufseinsteigenden in den Bereichen Rollenfindung und Klassenführung? Da nebst Freiwilligkeit bzw. Obligatorium noch weitere Elemente wie Qualität der Leitungsperson, Zusammensetzung der Gruppe, Didaktik und Methodik in der Praxisberatung oder wahrgenommener Praxistransfer Einfluss auf den Supervisionsprozess haben, werden zusätzliche Variablen untersucht. 8

10 1.1.3 Methodisches Vorgehen Das Untersuchungsdesign basiert auf quantitativen Forschungsmethoden. Es wird eine schriftliche Befragung auf Basis eines Online-Fragebogens mit offenen und geschlossenen Fragen mit zwei Vergleichsgruppen durchgeführt: Berufseinsteigende im Kanton St.Gallen (obligatorische Praxisberatung) und Berufseinsteigende aus den Kantonen Thurgau, Zürich, Luzern und Bern (fakultative Praxisberatung). Die Auswertung erfolgt mittels deskriptiver wie auch schliessender statistischer Verfahren. 1.2 Berufseinführung im Kanton St.Gallen In der Broschüre zur Berufseinführung (PHSG, 2008) im Kanton St.Gallen sind die Bestimmungen zur Berufseinführung wie folgt festgehalten: Die Berufseinführung im Kanton St.Gallen liegt in der Verantwortung der Pädagogischen Hochschule des Kantons St.Gallen (PHSG). Sie dauert ein Jahr und ist für alle Berufseinsteigenden obligatorisch. Es gibt obligatorische Elemente wie die Startveranstaltung (Kickoff Berufseinführung, Workshops zum Schulstart), das Lokale Mentorat (Kollegiale Praxisberatung im Schulteam), das Regionale Mentorat (Supervision, Praxisgruppe) und die Schlussveranstaltung (Standortbestimmung, Evaluation). Zudem werden als fakultativen Elementen bedürfnisorientierte Weiterbildungskurse und Einzelberatung angeboten. Sämtliche Angebote werden möglichst dezentral organisiert. Die Mentorinnen und Mentoren der Berufseinführung besitzen keine Beurteilungsfunktion. Die Berufseinführung verfolgt die Ziele, den Berufsalltag professionell zu begleiten und Impulse für den Unterricht zu vermitteln. Weiter soll sie den Austausch mit anderen Berufseinsteigenden fördern, die berufsbezogenen Kompetenzen vertiefen und weiter entwickeln sowie bei besonderen Berufs- oder Unterrichtsproblemen beraten. Im Zentrum steht die Reflexion der Berufsarbeit, damit sich die Berufseinsteigenden in ihrer Rolle als Lehrperson weiterentwickeln können. Die Berufseinführung ist für die Lehrpersonen aller Stufen der Volksschule, die im Kanton St.Gallen nach dem Erwerb eines Lehrdiploms ihre Unterrichtstätigkeit aufnehmen, obligatorisch. Zudem müssen auch Lehrpersonen, die ein ausländisches Lehrdiplom besitzen und noch keine Berufserfahrung vorweisen können, die Berufseinführung absolvieren. Die Berufseinsteigenden werden bei einer Anstellung zwischen 50% und 100% durch eine Pensenreduktion von 1 Jahreswochenlektion entlastet. 9

11 1.2.1 Regionales Mentorat Eines der erwähnten Pflichtelemente ist das Regionale Mentorat. Diese Supervisionsgruppe unter der Leitung einer erfahrenen Lehrperson mit fundierten, beraterischen Qualifikationen wird nach Region und Schulstufe zusammengestellt und besteht aus ca. sechs bis acht Berufseinsteigenden, welche sich im ersten Dienstjahr insgesamt sechsmal treffen. Die Leitung dieser Mentoratsgruppe untersteht der Schweigepflicht und übt keine Beurteilungsfunktion aus (PHSG, 2010). Die Praxisberatung im Regionalen Mentorat im Kanton St.Gallen verfolgt gemäss Informationsbroschüre (ebd.) folgende Ziele: den Austausch mit anderen Berufseinsteigenden fördern Fallbeispiele aus dem Berufsalltag besprechen das berufliche Handeln in fachlichen, methodisch-didaktischen und pädagogischen Fragestellungen reflektieren die Berufseinsteigenden in der Entwicklung ihrer Rolle als Lehrperson unterstützen bei besonderen Berufs- oder Unterrichtsproblemen beraten Themenschwerpunkte, welche von der Gruppe bestimmt werden, sowie Unterrichtsideen austauschen bei Bedarf entsprechende Fachpersonen oder Fachstellen vermitteln Evaluation der Berufseinführung St.Gallen Im Evaluationsbericht von Keller-Schneider (2008a) wird festgehalten, dass die Berufseinführung des Kantons St.Gallen die vier von der EDK (EDK, 1996) empfohlenen Ziele durch folgenden Angebote erfüllt: Das Lokale Mentorat unterstützt bei der Arbeitsplatzeinführung. Lokales und Regionales Mentorat bieten bedürfnisorientierte Unterstützung. Weiterbildungskurse geben berufsphasenspezifische Impulse. Das Regionale Mentorat ermöglicht eine Reflexion des beruflichen Handelns und trägt damit zur professionellen Entwicklung bei. Es folgen Aussagen aus der Evaluation von Keller-Schneider (ebd.), welche sich auf das Regionale Mentorat beziehen oder anderweitig für die Thematik dieser Arbeit relevant sind. Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass bei Berufseinsteigenden die persönliche Kompetenzeinschätzung und die wahrgenommene Beanspruchung nicht korrelieren. Die Werte streuen zudem sehr breit. Auch die Überzeugung der eigenen Wirksamkeit erweist sich bei den Lehrpersonen im ersten Berufsjahr als individuell sehr verschieden. Hohe 10

12 Selbstwirksamkeitsüberzeugung stärkt wohl die berufsbezogene Kompetenz aber nicht die wahrgenommene Beanspruchung. Rollenfindung Bei den Berufseinsteigenden steigt im Verlauf des ersten Berufsjahres die Überzeugung, die Berufsanforderungen bewältigen zu können. Im Bereich Rollenfindung ist der Verlauf nicht kontinuierlich. Nach einem Anstieg zu Beginn erfolgt Mitte des Jahres ein Einbruch in der Kompetenzwahrnehmung im Bereich Rollenfindung und im zweiten Semester steigt dieser Aspekt dann wiederum an. Die real wahrgenommene Beanspruchung durch die Rollenfindung liegt im mittleren Bereich. Klassenführung Dieser Aspekt ist stark von der Selbstwirksamkeitsüberzeugung abhängig. Nach einigen Wochen Unterricht gelingt die Klassenführung besser als dies im Vergleich in den Bereichen Elternarbeit, Rollenfindung, Kooperation in der Schuleinheit und Unterrichtsdurchführung der Fall ist. Die Beanspruchung erweist sich in der Regel etwas geringer als erwartet. Ende Berufsjahr weisen die Anforderungen im Bereich Klassenführung jedoch die höchsten Mittelwerte auf. Regionale Mentorat Die Berufseinsteigenden bewerten das Regionale Mentorat in den Fragen zu sinnvoll, individuell wichtig und hilfreich im mittleren Skalenbereich. Diese Werte liegen deutlich tiefer als die Einschätzungen zum Lokalen Mentorat. Da die Werte breit streuen, müssen sehr unterschiedliche Sichtweisen vorherrschen. Keller- Schneider (2008a) schreibt: Die Akzeptanz des Regionalen Mentorats ist geringer, aber durchschnittlich ausreichend. Einerseits ist der Bekanntheitsgrad unterschiedlich, andererseits wird der Nutzen der Erfahrungsbearbeitung auf metakognitiver Ebene unterschiedlich bedeutsam eingeschätzt. Die Intensität der Nutzung durch die Berufseinsteigenden nimmt im Laufe des Jahres durchschnittlich zu, wobei die Einschätzungen des Nutzens polarisieren. Die erhaltene Unterstützung durch das Regionale Mentorat übertrifft die Erwartungen. Die Akzeptanz des Regionalen Mentorats ist grösser, je höher der Bekanntheitsgrad ist und je deutlicher der Nutzen erkannt wird. (Keller-Schneider, 2008a, S. 71) 11

13 Die folgende Grafik (Abb. 1) zeigt die Häufigkeiten der Nennungen der bearbeiteten Themen im Regionalen Mentorat auf: Häufigkeit der Nennungen bearbeiteter Themen im Regionalen Mentorat in Prozenten Abbildung 1: Häufigkeit der Nennung bearbeiteter Themen im Regionalen Mentorat (Keller-Schneider, 2008a, S. 62) Es ist ersichtlich, dass im Regionalen Mentorat schwerpunktmässig Fragen zu Rollenfindung und Klassenführung thematisiert werden. Gemäss Keller-Schneider (2008a) ermöglicht die Reflexion in der Praxisgruppe "[ ] die im Austausch erarbeiteten Möglichkeiten zur Klassenführung nach eigenen Rollenvorstellungen zu schärfen und gezielt nach Aspekten der Berufsrolle und den eigenen sich weiter entwickelnden Vorstellungen zu prüfen" (S. 63). Im Evaluationsbericht (ebd.) werden die Schwierigkeiten und Grenzen des Regionalen Mentorats erläutert. Der Widerstand und die Zurückhaltung einzelner Berufseinsteigender stellt eine grosse Herausforderung an die Mentoratspersonen dar. Die Gruppendynamik und die Bereitschaft sich auf einen Prozess einlassen zu können, werden möglicherweise von denjenigen Teilnehmenden negativ beeinflusst, welche den Nutzen des Regionalen Mentorats anzweifeln. Deshalb ist die Akzeptanz des Regionalen Mentorats wie erwähnt geringer als bei anderen Elementen der Berufseinführung, aber immer noch durchschnittlich ausreichend. Zudem wurde die Frage aufgeworfen, ob ein Obligatorium für alle Berufseinsteigenden sinnvoll sei Neuerungen durch Bacherlor-Master-Studiengang Sek I Die Umstellung vom achtsemestrigen Bachelor-Studiengang zum neunsemestrigen Bachelor -Master-Studiengang bewirkt, dass im Juni 2011 keine Oberstufenlehrpersonen diplomiert werden. Um befürchtete Engpässe auf dem Stellenmarkt abzuschwächen, bietet die PHSG 12

14 den Studierenden die Möglichkeit an, das 9. Semester 'on the job' zu absolvieren und auf zwei Semester auszudehnen. Dies erfordert eine zeitliche wie auch inhaltliche Neugestaltung der verschiedenen Elemente der Berufseinführung. Die Erkenntnisse dieser Masterarbeit tragen wesentlich zur Überarbeitung des Konzepts der Berufseinführung Sek I im Kanton St.Gallen bei Rollenkonflikt Die Studie hat zum Ziel das Angebot des Regionalen Mentorats der Berufseinführung im Kanton St.Gallen zu evaluieren und falls nötig entsprechende Konzeptänderungen zu initiieren. Der Verfasser steht demzufolge als Evaluator und zugleich Leiter der Berufseinführung Sek I sowie ehemaliger Mitautor der Konzeptplanung im Jahre 2006 in einem Rollenkonflikt. Der Autor versucht die Ergebnisse objektiv zu interpretieren und möchte, unabhängig von operativen Überlegungen, Offenheit gegenüber allfälligen strategischen Konzeptänderungen signalisieren. Zudem ist festzuhalten, dass gewisse Fragen der Evaluation auch Aussagen über die Qualität der Supervisionsleitungen aufzeigen. Diese Arbeit ist aber nicht zur Qualitätsüberprüfung konzipiert. 13

15 2 Theoretische Grundlagen In den theoretischen Grundlagen werden folgende Themen aufgearbeitet, welche für die Fragestellung wichtig sind: Berufseinstieg bei Lehrpersonen, Konzepte der Berufseinführung, Supervision im Bildungsbereich, Freiwilligkeit oder Obligatorium in der Beratung, Rollenfindung und Klassenführung. 2.1 Berufseinstieg von Lehrpersonen Der Berufseinstieg ist für Lehrerinnen und Lehrer eine Herausforderung, da sie von Beginn an die Gesamtverantwortung für eine Klasse übernehmen müssen. Als typisch für den Start ins Berufslebeng bei Lehrpersonen zeigt sich, dass die Komplexität der Anforderungen des Schulalltags auch trotz einer praxisorientierten Ausbildung nie ganz erfahren werden kann. Die Grundausbildung kann wohl Voraussetzungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg und das selbständige Weiterlernen schaffen aber das Gelingen des Berufseinstieges ist davon abhängig, ob der Lernprozess nahtlos weiter geht (Messmer & Reusser, 2000) Kompetenzentwicklung im Berufseinstieg Shulman (1991) zeigt in seinen Forschungsergebnissen, dass Handlungswissen (Wissen für die Praxis) dann entsteht, wenn Propositionales Wissen (erworbenes Regelwissen / Wissen über die Praxis) und Fallbezogenes Wissen (eigene Erfahrungen / Wissen aus der Praxis) miteinander verglichen, reflektiert und weiter entwickelt werden (Abb. 2). Abbildung 2: Vernetzung von Wissensarten (Keller-Schneider, 2010, S. 59) Ähnlich beschreibt Keller-Schneider (2010) den Berufseinstieg als vielschichtige Entwicklungsaufgabe und erklärt die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen bei Lehrpersonen vor dem Hintergrund individueller Ressourcen. Sie beschreibt wie durch "[ ] die individuelle Deutung der Anforderungen Herausforderungen entstehen und Bewältigungsaufgaben auslösen. Diese führen zur Erweiterung von Erfahrungswissen und treiben die 14

16 Kompetenzentwicklung voran" (S. 112). Die Pfeile im Rahmenmodell (Abb. 3) verdeutlichen, wie Anforderungen aufgrund individueller Ressourcen als Herausforderungen wahrgenommen werden und durch das Bewältigen dieser berufsphasen-spezifischen Entwicklungsaufgaben neue Kompetenzen gebildet werden. Anforderungen Berufsbezogene Anforderungen Arbeitsbedingungen Abbildung 3: Rahmenmodell Kompetenzentwicklung (modifiziert nach Keller-Schneider, 2008b, S. 61) Welche Anforderungen bei Berufseinsteigenden nun zu Herausforderungen werden, kann stark variieren, da dies von den individuellen Ressourcen abhängt. Dazu schreibt Keller- Schneider in ihrer Dissertation Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen - Beanspruchungswahrnehmung und Zusammenhänge mit Merkmalen der Persönlichkeit: Überzeugungen, motivationale Orientierung und selbstregulative Fähigkeiten gelten im Kompetenzmodell von Baumert & Kunter (2006) als Kompetenzfacetten, die zusammen mit Professionswissen Handlungskompetenz bewirken. Die Einschätzung der eigenen Kompetenz, Ziele und Zielkontrolle, wie auch Persönlichkeitsmerkmale, Beanspruchungswahrnehmung und habituelles Bewältigungsverhalten bilden Facetten der Handlungskompetenz. Sie bewirken mit, wie und ob Anforderungen zu Herausforderungen werden und zu Bewältigungshandlungen wie auch zu Kompetenzerweiterung führen. (Keller-Schneider, 2008b, S. 75) 15

17 2.1.2 Anforderungen im Berufseinstieg In diversen Studien (Veeman, 1984; Hirsch et al., 1990; EDK, 1996; Zingg, C. & Grob, U., 2002; Albisser et al., 2006) wurden die Anforderungen von Berufseinsteigenden analysiert und dargestellt. Bei Keller-Schneider (2010) werden die Anforderungen im Berufseinstieg mittels einer hermeneutisch-inhaltsanalytischen Auswertung von Stichwortprotokollen aus Supervisionsprozessen zusammengefasst. Die daraus entstandenen Oberkategorien definiert die Autorin (ebd.) als vier Anforderungsbereiche im Berufseinstieg: Rollenfindung, Vermittlung, Führung und Mitgestaltung (Abb. 4). Diese wurden in Einzelanforderungen unterteilt. Aus diesen Teilbereichen wurden schlussendlich Items für den Fragebogen generiert, mit welchem Berufseinsteigende wie auch erfahrene Lehrpersonen befragt wurden. Abbildung 4: Gliederung der Anforderungen in Bereiche und Einzelanforderungen (Keller-Schneider, 2008b, S. 126) Die Anforderungen durch Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung hängen gemäss Keller-Schneider (ebd.) mit allen vier Entwicklungsaufgaben zusammen. Genauer definiert handelt es sich dabei um alltägliche unterrichtsbezogene Anforderungen, wie z.b. zielbezogene Planung, Transparenz, Überblick über grosse Zeiträume, Lehrplan umsetzen, Lernkontrollen, Unterrichtseffizienz, Abläufe ritualisieren, Komplexität anpassen, Selbstbeurteilung fördern, Lärmpegel definieren, Vorstellungen klären, Professionalitätsentwicklung, Berufszufriedenheit usw. Diese führen zu übergeordneter Beanspruchungswahrnehmung in allen Entwicklungsaufgaben. 16

18 Im Folgenden werden die zusammengefassten Resultate der Studie von Keller-Schneider (2010) im Bereich der Anforderungen dargestellt. Die Inhaltsanalyse der Supervisionsprotokolle zeigt auf, dass die Anforderungen im Bereich Führung im Berufseinstieg hoch sind. Mit klarem Abstand folgen die Anforderungen zur Rollenfindung. Vermittlung und Mitgestaltung belegen die Rangfolgen drei und vier. Ein Vergleich zwischen Berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen in der Studie von Keller-Schneider (ebd.) ist für diese Arbeit aussagekräftig, weil damit noch vertiefter die wirklich berufseinstiegstypischen Anforderungen dargestellt werden können. Ein spezieller Fokus wird in der folgenden Zusammenfassung auf die Anforderungsbereiche Rollenfindung und Klassenführung gelegt, da diese beiden Anforderungen von den Berufseinsteigenden am häufigsten genannt wurden. Auch in der Evaluation Berufseinführung St.Gallen (Keller-Schneider, 2008a) zählten Rollenfindung und Klassenführung im Regionalen Mentorat zu den meist behandelten Fragestellungen. Anforderungen im Bereich Rollenfindung Gemäss Keller-Schneider (ebd.) stehen Lehrpersonen beim Berufseinstieg vor einem unklar definierten Anforderungsbereich und müssen sich den Referenzrahmen zur eigenen Arbeitsqualität erst aufbauen. Es gibt keine Zielvorgaben mehr wie in den Praktikas der Ausbildung und auch die Peergruppe fehlt. Der Umgang mit eigenen Ansprüchen fordert somit auch Schutz und Abgrenzung wie auch den sinnvollen Umgang mit den eigenen Ressourcen. Zudem ist es wichtig auch Inputs von aussen wahrzunehmen und sich durch Reflexion neue Kompetenzen und Ressourcen zu erschliessen. Der Rollenwechsel zur Lehrperson bewirkt entscheidende Veränderungen in Privat- und Berufsleben. Dies erfordert starke Qualitäten im Bereich Rollenklarheit. Keller-Schneider (ebd.) erwähnt in ihrer Studie beim Vergleichen der Einschätzung durch Berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen die drei Aspekte Wichtigkeit (Motivale Orientierung), Gelingen (Subjektive Kompetenzeinschätzung) und Beanspruchung (Ressourceneinsatz). Im Bereich Rollenfindung kommt sie zu folgenden Resultaten: Die Wichtigkeit im Teilbereich Rollenklarheit zeigt sich bei beiden Gruppen ähnlich; es erscheint im oberen Mittelbereich in der Rangfolge. Dabei ist zu erwähnen, dass der Bereich Schutz und Abgrenzung, welcher auch ein Teil der Rollenfindung darstellt, den Berufseinsteigenden als wichtiger erscheint. Bei der Frage nach der Einschätzung des Gelingens im Bereich Rollenklarheit sind dann die Werte der Berufseinsteigenden deutlich tiefer als diejenigen der erfahrenden Lehrpersonen. Erwähnenswert erscheint die Tatsache, dass Schutz und Abgrenzung bei Berufseinsteigenden in mittlerer, bei erfahrenden Lehrpersonen am Schluss in der Rangfolge vorzufinden sind. 17

19 In der Einschätzung der Beanspruchung in Bezug auf Rollenklarheit, Schutz und Abgrenzung zeigen sich bei den beiden Gruppen keine wesentlichen Unterschiede. Beide Werte liegen im mittleren Bereich. Anforderungen im Bereich Führung Der Aufbau einer Klassenkultur stellt grosse Anforderungen an Lehrpersonen im Berufseinstieg. Das Wahrnehmen und Lenken der Klassendynamik sowie das Reagieren auf Störungen schaffen eine sinnvolle Unterrichtseffizienz. Dies benötigt jedoch Interventionen in den Bereichen Arbeitsformen und Kommunikationsstrukturen. Dazu ist es wichtig, dass die Lehrperson vorausdenkend handelt und nicht bloss reagierend das Geschehen bestimmt. Sie gibt den Rahmen vor und formuliert explizit Erwartungen, bestärkt Positives und setzt Grenzen. Auch das Fördern individueller Lernprozesse und das Begleiten von verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern stellen hohe führungsbezogene Anforderungen. Das Ansteigen der Anforderungen bei Berufseinsteigenden im Bereich von Führung im Verlauf vom ersten zum zweiten Semester zeigt auf, dass Normsetzung und Konfliktbewältigung in der Klasse bei Berufseinsteigenden nicht immer von Anfang an einsetzen, bzw. andere Anforderungen wichtiger erscheinen. Keller-Schneider (2010) zeigt in ihrer Studie beim Vergleichen der Einschätzung von Wichtigkeit, Gelingen und Beanspruchung bei Berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen im Bereich Führung auf, dass bei beiden Gruppen der Teilbereich Direkte Führung bei der Einschätzung der Wichtigkeit an erster Stelle rangiert. In der Rangfolge des Gelingens steht Direkte Führung bei Berufseinsteigenden an erster und bei erfahrenen Lehrpersonen an zweiter Stelle. Erfahrene Lehrpersonen zeigen jedoch deutlich höhere Werte in der subjektiven Kompetenzeinschätzung der Führungsqualitäten. Betreffend Beanspruchungen in der Direkten Führung nehmen sich Berufseinsteigende wie erfahrene Lehrpersonen als weniger beansprucht wahr, wobei die Berufseinsteigenden leicht höhere Werte zeigen als erfahrene Lehrpersonen. Der Teilbereich Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler liegt bei den Vergleichsgruppen mit ähnlich hohem Wert auf Platz drei. Da sich auch in anderen Bereichen wie Unterrichtsführung, Elternkontakte, Zusammenarbeit usw. die Rangplatzfolge wenig unterscheiden, stellt Keller-Schneider zusammenfassend fest: "Die Annahme, dass die Beanspruchung unabhängig von der Berufsphase von anderen Einflussgrössen abhängig geprägt ist, wird immer wahrscheinlicher. Breite Streuungen weisen darauf hin, dass andere Faktoren Einfluss nehmen." (Keller-Schneider, 2010, S. 177) 18

20 2.1.3 Beanspruchungswahrnehmung Wie erwähnt zeigen Berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen in der Beanspruchung nur geringe Unterschiede. Die Strukturierung der Beanspruchung ist jedoch unterschiedlich, da Berufseinsteigende die Anforderungen isolierter empfinden und somit Herausforderungen entstehen, welche einzeln bewältigt werden müssen (Keller-Schneider, 2010). Die Autorin erwähnt, dass durch individuelle Wahrnehmung Anforderungen zu Herausforderungen werden. Das Bewältigen dieser Herausforderungen verlangt den Einsatz von Ressourcen und es entsteht Beanspruchung (vgl. Abb. 3). Keller-Schneider (ebd.) hat in ihrer Studie nach einem Modell gesucht, dass möglichst alle in der Wahrnehmung der Lehrpersonen als beanspruchend wahrgenommenen Anforderungen umfasst (vgl ). Dieses Modell enthält vier Anforderungsbereiche, welche mit den vier Entwicklungsaufgaben nach Hericks (2006) übereinstimmen. Es wurden folgende Ergebnisse der Beanspruchungswahrnehmung festgestellt (Abb. 5): Lehrpersonen im Berufseinstieg sind besonders stark durch vermittlungs- und führungsbezogene Anforderungen beansprucht. Die Beanspruchung der Rollenfindung entsprechen der Gesamtbeanspruchung [ ]. Die kooperationsbezogenen Anforderungen erweisen sich als unterdurchschnittlich beanspruchend. Die Gesamtbeanspruchung zeigt zu allen Teilbeanspruchungen starke und bedeutsame Zusammenhänge. (Keller-Schneider, 2010, S. 200) Gesamtbeanspruchung Rollenfindung Vermittlung Führung Kooperation Abbildung 5: Mittelwerte der Gesamtbeanspruchung (modifiziert nach Keller-Schneider, 2008b, S. 255) 19

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