Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Programms. Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder

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1 Barbara Gasteiger-Klicpera, Werner Knapp, Diemut Kucharz - unter Mitarbeit von Doreen Patzelt, Julia Ricart Brede, Barbara Maria Schmidt, Beate Vomhof Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder Pädagogische Hochschule Weingarten (2010)

2 Wissenschaftliche Begleitforschung des Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Landesstiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen. Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder beschlossen und seither insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um die Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004 beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingarten und die Pädagogische Hochschule Heidelberg. Der vorliegende Arbeitsbericht über die Wissenschaftliche Begleitung des Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder wurde von einer Forschergruppe an der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger- Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz erstellt. Für die Inhalte sind die Autorinnen und Autoren verantwortlich

3 VORWORT EINLEITUNG THEORIEHINTERGRUND Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich LÄNGSSCHNITTUNTERSUCHUNG: FRAGEBOGEN UND TESTDATEN Untersuchungsmethode Studiendesign Voruntersuchung Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung Stichprobenbeschreibung Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen Follow up Untersuchung in der Grundschule Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der Sprachförderung Ergebnisse zur längerfristigen Evaluation und Auswirkungen der Sprachförderung auf die Bildungschancen der Kinder Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen und Sozialverhalten Ergebnisse der Elternbefragung INTERVIEWS Untersuchungsmethode Stichprobe Leitfadeninterview Auswertungsverfahren Ergebnisse Didaktische Überlegungen zur Gestaltung der Sprachfördersituation Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Sprachförderung Besuchte Fortbildungen Überlegungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern Priorität bei der Sprachförderung

4 4.3 Zusammenfassung: Zwei exemplarische Typen im Umgang mit Sprachförderung VIDEOANALYSEN Erste Teilanalyse: Sequenzierung der videografierten Sprachfördereinheiten Fragestellungen Beschreibung der Stichprobe Vorgehen und Beobachtungssystem Ergebnisse Zweite Teilanalyse: Kontrastive Analyse einzelner Sequenzen Fragestellungen Methodenteil Ergebnisse Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Videoanalysen ZUSAMMENFASSUNG Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Längsschnittstudie Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Interviewstudie Zusammenfassende Erkenntnisse aus der Videostudie SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN Einleitung Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung Zusammenarbeit mit Eltern Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen Forschungsdesiderata Schluss LITERATUR ANHANG...220

5 Vorwort Um individuelle Lebenschancen von Kindern, insbesondere mit Migrationshintergrund, zu verbessern, ermöglicht die Landesstiftung Baden-Württemberg seit 2003 zahlreichen Kindertageseinrichtungen gezielte Sprachfördermaßnahmen durchzuführen. Seither wurden auf diese Weise über Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung unterstützt und gefördert. Im Jahr 2005 beauftragte die Landesstiftung Baden-Württemberg zwei Pädagogische Hochschulen, das Programm der Landesstiftung Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder wissenschaftlich zu evaluieren. Damit leistete die Landesstiftung einen grundlegend wichtigen und bislang einzigartigen Beitrag, die vorschulische Sprachförderung, die derzeit in ganz Deutschland thematisiert und vorangetrieben wird, auf ihre Wirksamkeit hin empirisch zu überprüfen. Im Projekt EVAS (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern, PH Heidelberg) wurden insbesondere die verwendeten Sprachförderprogramme in den Städten Heidelberg und Mannheim hinsichtlich ihrer Wirkung untersucht. Mit der Evaluationsstudie der Pädagogischen Hochschule Weingarten wurde der Erfolg der Sprachfördermaßnahmen in ganz Baden-Württemberg anhand einer repräsentativen Stichprobe erforscht. Die in der Sprachförderung angewandten Vorgehensweisen wurden insbesondere durch Fragebögen, Interviews und Videoanalysen dokumentiert und untersucht. Auf dieser Basis wurde ein konstruktiver Dialog mit Verantwortlichen der in der Praxis tätigen Institutionen eröffnet, durch den die Sprachförderung weiterentwickelt werden soll. Die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter der Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz legt hiermit einen Bericht ihrer vierjährigen Forschungstätigkeit vor. In der Projektgruppe arbeiteten außerdem Dipl.-Psych. Doreen Patzelt, Dipl.-Päd. Beate Vomhof, Julia Ricart Brede und Dipl.-Psych. Barbara Maria Schmidt mit. Prof. Dr. Alfred Schabmann, Universität Wien, stand dem Team mit methodischer Kompetenz und wertvollen Tipps zur statistischen Auswertung der Daten zur Seite. Zahlreiche Studierende haben uns bei der Arbeit in verschiedener Weise unterstützt. Viele arbeiteten als studentische Hilfskräfte engagiert bei der Erhebung und Auswertung der Daten mit; Seminararbeiten, Wissenschaftliche Hausarbeiten (Abschlussarbeiten des Lehramtsstudiums) und Diplomarbeiten wurden zu Fragestellungen der Untersuchungen angefertigt. In mehreren Seminaren wurden Aspekte der Sprachförderung und ihrer Erforschung intensiv diskutiert, wodurch wir wertvolle Anregungen erhielten. Diesen Studierenden gilt unser Dank für die wichtige Unterstützung. Nachhaltig profitierten wir vom intensiven Gedankenaustausch zu Fragen der Sprachförderung für Vorschulkinder, den wir auf mehreren Tagungen pflegen konnten. Hier sind zunächst die Tagungen mit Erzieher(inne)n im März 2007 in Stuttgart und Weingarten zu nennen, auf denen wir erste Zwischenergebnisse der Forschung mit den beteiligten Erzieher(inne)n eingehend erörtern konnten. An einer großen Fachtagung zur Sprachförderung für Vorschulkinder an der PH Weingarten im November 2007, die von der Internationalen Bodenseehochschule gefördert wurde, nahmen über 200 Erzieher(innen), Leiter(innen) von Kindertageseinrichtungen, Vertreter(innen) der Trägerverbände und Wissenschaftler(innen) aus Deutschland, Österreich und der Schweiz teil. In mehreren Plenarvorträgen und in elf Workshops konnten Aspekte der vorschulischen Förderung sprachlicher und literarischer Bildung intensiv diskutiert

6 werden. Im September 2008 luden wir 15 Wissenschaftler(innen) zu einem Workshop an die PH Weingarten ein, um mit ihnen in mehreren Arbeitsgruppen Fragen zur Auswertung unserer Forschungsergebnisse sowie deren Interpretation und Darstellung zu reflektieren. Weiterhin nahmen wir als Forscher(innen) selbst an zahlreichen wissenschaftlichen Kongressen und Tagungen teil, auf denen wir methodische Fragen besprechen und einzelne Ergebnisse unserer Forschung vorstellen konnten. Für diese Möglichkeiten und die vielfältigen anregenden Ideen, die wir erhielten, wollen wir uns bei den Kolleg(inn)en bedanken. Schließlich danken wir der Landesstiftung Baden-Württemberg, die diese Forschungen finanzierte, für ihr Engagement. Damit wurde uns eine einzigartige Möglichkeit zur umfassenden Erforschung von Fragen der Sprachförderung gegeben, die den Mitarbeiter(inne)n in den Projekten wertvolle Erfahrungen brachte. Bei Herrn Dr. Andreas Weber, Frau Christine Potnar und Frau Ulrike Vogelmann möchten wir uns für die stets konstruktive Zusammenarbeit bedanken. Der wissenschaftliche Beirat des Projekts gab der Begleitforschung immer wieder wichtige Hinweise für die Weiterarbeit. Ebenfalls sehr ergiebig war die Kooperation mit dem Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart, insbesondere mit Frau Gudrun Raible. Weiterer Dank gilt der Stiftung Ravensburger Verlag, die das Projekt in Weingarten ebenfalls finanziell unterstützte, sowie dem Ravensburger Buchverlag, der der Projektgruppe eine Reihe an Kinderbüchern zur Verfügung stellte, mit denen jede an unserer Untersuchung beteiligte Sprachfördergruppe beschenkt werden konnte. Die Forschungsarbeit hätte ohne die Mitarbeit vieler engagierter Erzieher(innen), Lehrer(innen) und Eltern nicht durchgeführt werden können. Daher möchten wir an dieser Stelle allen ganz besonderen Dank aussprechen, die uns ihre Zeit zur Verfügung gestellt und mit uns ihre Erfahrungen geteilt haben. Dieser Dank gilt in erster Linie den Erzieher(inne)n, die mit großer Geduld trotz knapper Zeit unsere vielen Fragen beantwortet haben. Danke sagen wir auch den Schulleiter(inne)n und Lehrer(inne)n, die mit einigem organisatorischen Aufwand unsere Untersuchungen in den Schulen ermöglicht haben. Unser Dank gilt weiterhin den Eltern, durch deren Informationen wir erst den Hintergrund verstehen lernten, der die Basis für das Erlernen der Sprache darstellt. Vor allem danken wir den Kindern, die mit Freude an den Tests teilgenommen und somit diese Studie, die ja der Verbesserung ihrer Zukunftschancen dienen soll, überhaupt ermöglicht haben.

7 1 Einleitung Einleitung Die Beherrschung der Umgangs- und vor allem der Unterrichtssprache Deutsch gilt als wesentliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen des deutschen Bildungssystems. Die schlechten Leistungsergebnisse insbesondere von Kindern mit schwierigem sozioökonomischem Hintergrund und von Kindern mit Migrationshintergrund (PISA, OECD, Nationaler Bildungsbericht) wird in der öffentlichen und fachlichen Diskussion unter anderem auf die bislang nicht ausreichende kompensatorische Förderung im Bildungswesen zurückgeführt. Um auch benachteiligten Kindern einen uneingeschränkten Zugang zu Bildung und damit gleiche Zukunftschancen zu eröffnen, ist eine frühe Förderung der Sprachkompetenz unumgänglich. Aus diesem Grund ist in den vergangenen Jahren verstärkt in zusätzliche Sprachförderung bereits im Kindergarten investiert worden. Gleichwohl erscheint es erforderlich, Aufschluss über die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieser Form der Förderung zu erhalten. Im vorliegenden Band wird über die Wirksamkeit des durch die Landesstiftung Baden-Württemberg initiierten und geförderten Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder berichtet. Kindertageseinrichtungen erhielten auf Antrag finanzielle Unterstützung, um die deutsche Sprachkompetenz bei Kindern mit zusätzlichem Sprachförderbedarf im Jahr vor der Einschulung über einen Zeitraum von 120 Stunden in Kleingruppen durch eine extra fortgebildete Sprachförderperson zu verbessern. Für die wissenschaftliche Begleituntersuchung waren die Fragen nach den Bedingungsfaktoren für wirksame Sprachförderung und der Identifikation von best practice leitend, um dann Hinweise für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung geben zu können. Dabei war die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten mit einem unglaublich vielfältigen und komplexen Forschungsfeld konfrontiert, denn die Vorgaben der Landesstiftung beschränkten sich auf wenige Eckdaten: Größe der Fördergruppe, Anzahl der Förderstunden, Alter der zu fördernden Kinder sowie der Nachweis einer besuchten Fortbildung durch die Sprachförderperson. Die Einrichtungen vor Ort hatten demnach ganz unterschiedliche Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen die Förderung stattfand: die sprachlichen Voraussetzungen der jeweiligen Kinder, die Sprachförderkompetenz der Erzieherinnen 1, das zugrunde gelegte Sprachförderprogramm oder -konzept, die räumlichen, personellen und zeitlichen Gegebenheiten sowie die Unterstützung durch Eltern. Dazu kommt, dass der Spracherwerb an sich und der Zweitspracherwerb im Besonderen eine komplexe Entwicklung zeigt und von verschiedensten Faktoren beeinflusst wird. Dieses erforderte ein multiperspektivisches und mixed-method Design für die Erforschung der Wirksamkeit und seiner Bedingungen. Deshalb wählte die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförderung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten drei Teiluntersuchungen mit folgenden Schwerpunkten: 1 Aufgrund der überwiegend weiblichen in den Kindertageseinrichtungen tätigen Personen wird zur besseren Lesbarkeit ausschließlich diese Form verwendet, obwohl natürlich auch Erzieher, Kindertageseinrichtungsleiter etc. gemeint sind. 7

8 Einleitung 1. eine umfangreiche, kontrollierte Längsschnittuntersuchung von zwei aufeinander folgenden Kohorten über zwei Jahre, 2. Leitfadeninterviews mit einer Teilstichprobe von Erzieherinnen und Eltern sowie 3. systematische Beobachtungen und Videoanalysen von Sprachfördereinheiten. Im Folgenden werden zunächst der theoretische Hintergrund zur Sprachförderung und der einschlägige Forschungsstand knapp referiert. Anschließend werden nacheinander die drei Teiluntersuchungen mit ihrem jeweiligen methodischen Vorgehen und ihren Ergebnissen vorgestellt: Im 3. Kapitel werden die kontrollierte Längsschnittuntersuchung mit ihren Sprachtests und Fragebogenerhebungen vorgestellt und diskutiert. Anschließend geht es um die subjektiven Theorien von ausgewählten Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Durchführung von Sprachförderung, die mit leitfadengestützten Interviews erhoben wurden. Im 5. Kapitel werden Vorgehen und Ergebnisse der Videostudie unter zwei verschiedenen Fokusse referiert: die Sequenzierung der videografierten Fördereinheiten und eine kontrastive Analyse der Qualität ausgewählter Fördereinheiten. Das 6. Kapitel fasst die Ergebnisse der Teilstudien zusammen. Diese Ergebnisse münden im 7. Kapitel in Schlussfolgerungen und Empfehlungen für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung für Kinder. 8

9 2 Theoriehintergrund Theoriehintergrund 2.1 Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung Immer wieder wird der Bedarf nach mehr empirischer Forschung im frühpädagogischen Bereich in Deutschland angemahnt (Fröhlich-Gildhoff et al., 2008; Fthenakis, 2003). So heißt es im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung: Neuere, nach wissenschaftlichen Standards durchgeführte empirische Studien zur Tagespflegebetreuung sind Mangelware. Die Klage über das geringe empirische Wissen auf Grund des Mangels an deutschen Studien zur Bildungsförderung gilt nicht minder für die institutionelle Kinderbetreuung. Für die Zukunft werden in Deutschland hinreichend breit angelegte Querschnitts- und Längsschnittstudien benötigt, um die Effekte der verschiedenen Betreuungsformen mit ihren bestimmten Qualitätsmerkmalen auf die Bildungsförderung von Kindern wie auf andere Outcome-Maße besser abschätzen zu können (BMFSFJ, 2005, S. 310). In der Tradition der Frühpädagogik haben sich eher normative Setzungen oder Moden durchgesetzt, sodass der Kenntnisstand darüber, wann welche Maßnahme im Kindergarten unter welchen Bedingungen wie wirkt, äußerst gering ist. Fröhlich-Gildhoff et al. (2008, S. 17) formulieren: Wir finden also insgesamt einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementation einerseits und einer fehlenden wissenschaftlich-empirischen Begleitung und Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits. Dieser Widerspruch hat zum einen seine Ursache in dem Rand- und Schattendasein, das die empirische Forschung in der Frühpädagogik in den vergangenen Jahrzehnten geführt hat Zum anderen hängt dieses Dilemma mit einem Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich zusammen, nämlich der großen Komplexität des Gegenstandes. In diesem Zusammenhang stellen die beiden Evaluationsstudien zur Sprachförderung im Rahmen von Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder der Landesstiftung Baden-Württemberg einen wichtigen Meilenstein in der Wirkungsforschung frühkindlicher Bildung dar. In den 70er-Jahren gab es bereits empirische Evaluationsforschung im vorschulischen Bereich im Zusammenhang mit der sogenannten Realistischen Wende in der Erziehungswissenschaft und dem Ausbau der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Es ging vor allem darum, die verschiedenen Formen vorschulischer Bildung hinsichtlich ihrer Wirkung zu evaluieren. Die Ergebnisse dieser Studien zeigten ein uneinheitliches Bild. Die Versuche, Kindern mithilfe gezielter Vorschulbildung bessere Leistungen zu ermöglichen, waren teilweise erfolgreich, teilweise weniger. Zudem verschwand der Vorsprung der in dieser Weise geförderten Kinder nach wenigen Jahren wieder (Dollase, 1978; Schmerkotte, 1978; Study of Early Childhood des NCDS, 1958; British Cohort Studies BCS70, 1970). Insgesamt erwiesen sich die Unterschiede zwischen den verschiedenen Kindertageseinrichtungen größer als die zwischen verschiedenen Vorschulkonzepten. Ewert (1978) konnte in seiner Studie keinen kausalen Zusammenhang zwischen den Dimensionen vorschulischer Arbeit und den Effekten nachweisen, wohl aber einen Zusammenhang zwischen der Dauer der vorschulischen Betreuung und den Fördereffekten. So schnitten gerade Kinder aus unteren Sozialschichten besser ab, wenn sie schon vor dem Förderjahr den Kindergarten mindestens 18 Monate besucht hatten. Allerdings reichten diese Effekte nicht zur Kompensation aus. Da diese Befunde u. a. darauf hinweisen, dass weniger die Organisationsform als vielmehr die jeweilige Qualität der vorschulischen Förderung von Bedeutung ist, versuchen neuere interna- 9

10 Theoriehintergrund tionale Längsschnittstudien, auch die Qualität der Einrichtung sowie die Kompetenzen der Erzieherinnen mit zu erfassen (Early Childhoud Logitudinal Study ECLS, USA, Magnuson et al., 2004; Effective Provision of Pre-School Education EPPE, England, Sylva et al., 2004; European Child Care and Education ECCE, Deutschland, Österreich, Spanien, Portugal, Tietze et al., 2005). Hier zeigte sich unter anderem, dass die Qualität des einzelnen Kindergartens und die Kompetenzen der Erzieherinnen für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Kinder bedeutend waren. Zu den bedeutsamen Kompetenzen zählten insbesondere auch bereichspezifische Kenntnisse über Entwicklung und Förderungsmöglichkeiten (Sylva et al., 2004; Tietze et al., 2005). Wenn die kompensatorische Wirkung frühkindlicher Förderung nicht ausreicht, sind Kinder mit Defiziten besonders häufig von Zurückstellung betroffen. Auch in der hier vorliegenden Evaluationsstudie wurde über ein Drittel der Kinder trotz der intensiven Sprachförderung nicht eingeschult, sondern zurückgestellt. Die Effektivität von Zurückstellung und späterer Einschulung konnte bislang nicht eindeutig nachgewiesen werden. Richter (1999) führt zahlreiche Untersuchungen 2 an, die zeigten, dass zurückgestellte Kinder in ihrer späteren Schullaufbahn zwar nicht unbedingt in den ersten beiden Schuljahren einen besonders hohen Anteil an sogenannten Schulversagern ausmachen. Aus der Zusammenschau solcher Untersuchungsergebnisse folgert Richter (1999, S. 8): Gerade bei Kindern mit Entwicklungsrückständen bringt eine Verschiebung der Einschulung keine positiven Effekte. Bei bildungsbenachteiligten Kindern, sogenannten Risikokindern sei keine positive Korrelation zwischen Alter und Leistung zu erkennen, vor allem dann nicht, wenn die Bedingungen im Umfeld des Kindes unverändert blieben. Gerade diese Kinder bedürften im Gegenteil intensiver Aufmerksamkeit und Unterstützung. Hany (1997) stellt in seinem Überblick im Gegensatz zu Richter fest, dass der Besuch einer vorschulischen Einrichtung positiv mit den späteren Schulleistungen korreliert. Auch Studien von Lehmann und Peek (1997) sowie von Mader, Rossbach und Tietze (1991) konnten zeigen, dass eine Zurückstellung bzw. spätere Einschulung von Kindern auch positive Effekte haben kann und z. B. an die Stelle von Klassenwiederholung tritt. Im Zusammenhang mit der Förderung benachteiligter Kinder zitiert Hany eine Studie von Reynolds (1994), die einige Einschränkungen nötig macht: Durch die Förderung [benachteiligter Kinder; A.d.V.] konnte tatsächlich eine Leistungssteigerung in den wichtigsten Schulfächern erzielt werden. Allerdings war dazu eine mehrjährige Förderung nötig, die mit Schulbeginn nicht enden durfte, sondern weit in die Grundschule hinein fortgeführt werden musste. (Hany 1997, S. 400) Ansonsten könnten die lang andauernden Einflüsse der sozialen Unterschiede nicht ausreichend ausgeglichen werden. Neuere Studien aus dem Bereich der Ökonomie und Wirtschaftsforschung weisen unterschiedliche Befunde auf. So konnte Bellenberg (1996) zeigen, dass eine frühere Einschulung häufigeres Sitzenbleiben zur Folge hatte. Puhani und Weber (2005) fragten in ihrer Studie Früher Vogel fängt den Wurm?, um festzustellen, dass eher Kinder, die später eingeschult 2 Richter führt folgende Untersuchungen an: Kemmler, 1967; Krapp & Mandl, 1973; Ferguson & Streib, Vgl. auch Faust-Siehl et al., 1996, S

11 Theoriehintergrund wurden, eine höhere Chance auf den Besuch eines Gymnasiums hatten. Dies galt insbesondere für Jungen ohne Migrationshintergrund, für Kinder mit Migrationshintergrund konnten solche Effekte dagegen nicht nachgewiesen werden. Allerdings blieb in dieser Studie der sozioökonomische Hintergrund unberücksichtigt. Fertig und Kluve (2005) werteten Längsschnittdaten von jungen Erwachsenen aus und konnten zeigen, dass eine spätere Einschulung den Bildungserfolg der Kinder nicht erhöhte, sondern dass dafür der Bildungshintergrund der Eltern entscheidender war. In einer kürzlich veröffentlichten Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsförderung (Kratzmann & Schneider, 2009) wurde der Zusammenhang zwischen Dauer des Kindergartenbesuchs und des Einschulungszeitpunkts anhand einer Auswertung von Einschulungsuntersuchungen aufgezeigt. Es konnte gezeigt werden, dass ein dreijähriger Kindergartenbesuch die Chance auf frühere Einschulung für alle Kinder, insbesondere auch für ausländische und sozial benachteiligte Kinder erhöhte, während dies für einen einjährigen Kindergartenbesuch nicht zutraf. Hany ist dagegen der Überzeugung, dass die Bedeutung, die die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Vorerfahrungen von Kindern in der Vorschule für den weiteren Erfolg ihrer Schullaufbahn haben, ungewiss sei. Die Befunde dazu seien empirisch wenig befriedigend. Zwar scheinen bereits sehr frühe Entwicklungsunterschiede auf spätere Schulleistungen durchzuschlagen [ ], und es lassen sich zwischen ganz unterschiedlichen Prädiktoren im Vorschulalter und Schulleistungen mittelhohe korrelative Beziehungen finden. Aber unabhängig davon, welche Prädiktoren man kombiniert, die gemeinsame Varianzaufklärung liegt fast nie über 50 % (Hany, 1997, S. 399). Bei der Betrachtung von Kontextmerkmalen, die die Entwicklung eines Kindes beeinflussen, stellt Hany in seinem Überblick hinsichtlich des Einflusses des Elternhauses fest, dass soziale Schichtunterschiede zwar mäßigen, aber nachhaltigen Einfluss auf die Schulleistung der Kinder haben. Unter Schichtzugehörigkeit ist ein ganzes Bündel an Lebensbedingungen wie Intelligenz, Schulbildung und Beschäftigungsstatus der Eltern sowie ihre Erziehungseinstellungen und Bildungsansprüche gemeint. Des Weiteren gehören dazu die schulische Unterstützung der Kinder durch die Eltern und die Qualität der Umwelt, das Angebot an Büchern und Spielzeug. So erklärt die soziale Schichtzugehörigkeit wesentlich mehr Varianz an den Schulleistungen im Grundschulalter als die Geschlechtszugehörigkeit oder das biologische Alter des Kindes bei Schuleintritt (Hany, 1997, S. 399). Auch Tietze kommt in seiner Studie zu der Erkenntnis, dass der familiäre Hintergrund über 50 % Varianz aufklärt (Tietze, 1998). Weinert und Stefanek (1997) stellten einen statistischen Zusammenhang zwischen vorschulischen Intelligenz- und schulischen Kriteriumsleistungen fest. Dagegen trügen die im Vorschulalter erfassten Motivationsvariablen kaum zur langfristigen Prädiktion von Schulleistungen bei. Das liege vor allem an den starken motivationalen Brüchen und Umbrüchen in den ersten Schuljahren. Die im Kindergartenalter erfassten Merkmale weisen (mit Ausnahme der motivationalen Variablen) schon früh eine bedeutsame interindividuelle Stabilität auf. Sie erlauben eine gute Vorhersage des aktuellen Determinationsmusters einer Leistung am Ende der Grundschulzeit und sie beeinflussen darüber hinaus von der 1. Klasse an den individuellen unterschiedlichen Erwerb der kriteriumsrelevanten (Vor-)Kenntnisse (Weinert & Stefanek, 1997, S. 437). 11

12 Theoriehintergrund Zusammenfassend kann bestätigt werden, dass die Forschungslage zur Wirkung und insbesondere zu den kompensatorischen Effekten vorschulischer Förderung wenig befriedigend ist. Die einen kommen zum Schluss, dass die interindividuellen Leistungsunterschiede stabil, relativ lehrerunabhängig und unterrichtsresistent sind. Die sozioökomische Herkunft der Kinder bietet die größte Varianzaufklärung. Andere dagegen weisen auf Fördereffekte gerade auch für benachteiligte Kinder hin, die aber teilweise nicht nachhaltig sind und für eine Kompensation meist nicht ausreichen. In zahlreichen Studien wird auf die Bedeutung einer mehrjährigen Förderung hingewiesen. Überträgt man die hier zusammengestellten Forschungsbefunde auf die Evaluation der Sprachförderung, wie sie im Rahmen der Landesstiftung durchgeführt wird, muss vor überzogenen Erwartungen gewarnt werden. Folgendes gibt dazu Anlass: 1. Es handelt sich hierbei um eine relativ kurze Förderung von ca. einem Dreivierteljahr vor Schuleintritt und nicht um eine mehrjährige Förderung. 2. Die betroffenen Kinder werden von der Förderung profitieren, es ist aber nicht von einer ausreichenden Kompensation ihrer Defizite auszugehen. 3. Die soziale und familiäre Herkunft wird auch bei diesen Kindern den größten Einfluss auf ihren Bildungserfolg haben; die vorschulische Sprachförderung wird nicht ausreichen, die Kinder vor Bildungsbrüchen wie Zurückstellung, Klassenwiederholung und Überweisung auf Haupt- und Förderschule zu bewahren. 4. Die Qualität der Einrichtung, insbesondere die Qualität der durchgeführten Sprachförderung und die bereichsspezifische Kompetenz der Sprachförderpersonen wurden im Vorfeld kaum berücksichtigt. 2.2 Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich Vielfach belegt ist die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung sowie für die schulische und berufliche Laufbahn und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (vgl. zusammenfassend Weinert et al., 2008). Wenn Kinder in der Regel auch als effiziente Sprachlerner (Weinert & Lockl, 2008) gelten, so treten doch häufig Probleme auf, die ganz unterschiedliche Ursachen und Verläufe haben. Entscheidend sind neben individuellen Voraussetzungen dabei die konkreten Sprachangebote und sprachlichen Interaktionen, die ein Kind im Laufe seines Spracherwerbs erfährt. Aus diesem Grund wird versucht, durch frühzeitige Unterstützung die Sprachkompetenz vor allem von Kindern mit Schwierigkeiten zu fördern. Dabei verfolgen die deutschen Bundesländer ganz unterschiedliche Strategien und setzen auf verschiedene Programme. Inhaltlich bedeutet Spracherwerb vor allem Regelerwerb in den Bereichen der Phonologie, der Syntax, der Morphologie, der Lexik und Semantik sowie der Pragmatik (Weinert & Lockl, 2008). Methodisch wird in der Literatur zum einen die Bedeutung der aktiven Sprachtätigkeit der Kinder selbst und der Verortung in ihrem Erfahrungshorizont betont, zum anderen Trainingsformen wie Imitation, Modellorientierung, Expansion, Modifikation und Stimulation benannt (Weinert & Lockl, 2008). Weiter betont Ehlich in seiner Studie zu regelmäßigen Sprach- 12

13 Theoriehintergrund standsfeststellungen als Voraussetzungen für gelingende Sprachförderung: Fördermaßnahmen greifen in diesem Zusammenhang besonders dann, wenn sie individuell zielgenau aus der jeweiligen Diagnostik abgeleitet und in ein optimiertes individuell-biographisches Förderkonzept [ ] umgesetzt werden (Ehlich et al., 2007, S. 11). Auch andere betonen die Bedeutung der Passung des Sprachinputs an den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes. Theoretisch wird dabei u. a. auf das Modell des entwicklungsproximalen Ansatzes von Dannenbauer (1994) zurückgegriffen. Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund, für die Deutsch die Zweitsprache ist, liegt eine große Vielfalt an unterschiedlichen Bedingungen, Voraussetzungen und Kontexten für den Zweitspracherwerb vor, die ein differenziertes Vorgehen für Sprachförderung nahelegen. Liegen zum natürlichen Erstspracherwerb relativ gesicherte Kenntnisse über dessen Abfolge und unterstützende Maßnahmen vor (Weinert & Lockl, 2008), so bleibt dieses für den Zweitspracherwerb noch weitgehend ungeklärt. Unterschiedliche Theorien über den Zusammenhang von Erst- und Zweitsprache führen zu unterschiedlich konzipierten Sprachförderprogrammen. Gehen die einen davon aus, dass sich Erst- und Zweitspracherwerb ähneln, gehen andere von einem grundsätzlich unterschiedlichen Zweitspracherwerb aus. Zvi Penner bspw. als ein Vertreter der letztgenannten Gruppe konzipierte aus einer eher linguistischen Perspektive systematische Bausteine zum regelgeleiteten Erwerb der deutschen Sprache (KonLab- Programm, Penner, 2005), während andere eher einen elementarpädagogischen Ansatz verfolgen zum unterstützten Spracherwerb im Kindergartenalltag (z. B. Denkendorfer Modell; vgl. Jampert et al., 2007). Daneben gibt es zahlreiche andere Programme, die eher sprachwissenschaftlich oder eher elementarpädagogisch orientiert sind oder die eine Kombination beider versuchen. Evaluationsstudien, welche Art von Förderprogramm für welche Kinder mit welchem Sprachstand wirksam ist, liegen derzeit noch nicht vor. Lediglich das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider, 1999), das vor allem die phonologische Bewusstheit fördert, wurde umfassend evaluiert und zeigt seine Wirkung bei regelmäßiger Anwendung (zehn Minuten täglich). Fried und Briedigkeit (2008) gehen davon aus, dass der Erfolg von Sprachförderung wesentlich von der Person der Erzieherin abhängt. Aufgrund eigener Untersuchungen identifizierte Fried (2006) folgende Faktoren, die die Sprachförderkompetenz von Erzieherinnen ausmachen: Wissen, Motive, Problembearbeitungsstile und Könnensrepertoires. Dabei geht sie von einem Kompetenzbegriff aus, der in Anlehnung an Weinert (2001) das Zusammenspiel von Wissen, Motivation und Können sieht. Insgesamt gesehen liegen im Bereich der Sprachförderung, insbesondere von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache oder von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen, wenig gesicherte Erkenntnisse darüber vor, welche Art von Förderung, welche Vorgehensweisen in welchem Zeitraum für welche Kinder wirksam sind und über welche Qualifikationen die Sprachförderpersonen verfügen müssen. 13

14 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten 3 Längsschnittuntersuchung: Fragebogen- und Testdaten Da das Hauptziel der Untersuchung darin lag, die Effekte der Sprachförderung und deren Bedingungen zu prüfen, war die wichtigste Frage, die diese Untersuchung beantworten sollte, welcher zusätzliche Lernzuwachs der Kinder durch die Sprachförderung bewirkt wurde. Effekte eines Programms lassen sich nicht dadurch belegen, dass nachgewiesen wird, dass die Kinder, die gefördert werden, in ihren sprachlichen Kompetenzen Fortschritte machen, da die Fortschritte der Kinder auch durch den Kontakt mit Freunden oder durch den Besuch der Kindertagesstätte verursacht sein können. Die Frage, ob die Fortschritte der Kinder allein und ausschließlich auf das Programm Sag mal was der Landesstiftung zurückgeführt werden können, d. h. auf die Förderung mit den bezeichneten Rahmenbedingungen sowie den klaren Vorgaben des Programms, kann nur durch den Vergleich der Entwicklung geförderter und nicht geförderter Kinder beantwortet werden. Für ein stärker theoretisch fundiertes Vorgehen im Rahmen dieser Evaluation wäre es nötig gewesen, den angenommenen Wirkmechanismus der Sprachförderung klarer zu spezifizieren, was jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht möglich war. Seitens der Landesstiftung wurden zwar die Rahmenbedingungen der Förderung festgelegt, nämlich dass diese in einer getrennten Gruppe und nicht in den Kindergartenalltag integriert stattfinden solle. Darüber hinaus wurden nur sehr wenige inhaltliche oder methodische Vorgaben gemacht. Auch zur Auswahl der Kinder für die Förderung und die Qualifikation der Erzieherinnen, die die Förderung durchführten, wurden nur wenige Richtlinien gegeben. Sowohl die Qualifikation als auch die theoretische Fundierung der Programme und schließlich deren methodische Implementation müssten nimmt man die Befunde bisheriger Evaluationsforschung ernst klar vorgegeben sein, um deutliche Effekte erzielen zu können. Sicherlich gibt es auch Gründe, die einen Erfolg wahrscheinlich erscheinen lassen, und auch diese müssen berücksichtigt werden. Hierzu gehören das Engagement der Erzieherinnen, deren Teilnahme an Fortbildungen zur Sprachförderung, der Einsatz von Multiplikatorinnen, die Erfahrung der Erzieherinnen in der Bildung und Förderung von Kindern dieser Altersgruppe und schließlich die flächendeckende Einführung des Programms, die auch zu einem allgemeinen Interesse und Engagement in Bezug auf die Sprachförderung in Kindertagesstätten führte. Beide Aspekte, sowohl die kritischen als auch die positiven, begründen die zentralen Fragen der vorliegenden Untersuchung nach den Effekten der Sprachförderung: - An erster Stelle steht die Frage, wieweit es durch diese zusätzliche Maßnahme gelingt, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder soweit zu fördern, dass sie an die Leistung der Vergleichskinder herankommen. Wieweit gelingt es zudem, den Kindern jene sprachlichen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie in ihrem sozialen Umfeld brauchen und die erforderlich sind, um später dem Unterricht in der Grundschule folgen zu können. Zunächst steht demnach die Frage nach der Wirkung der Sprachförderung auf die allgemeine Sprachkompetenz der Kinder. - Ein zweiter wesentlicher Aspekt ist die längerfristige Auswirkung der Förderung auf schulisches Lernen. Wieweit wird den Kindern durch die vorschulische Sprachförderung der Schriftspracherwerb und das schulische Lernen erleichtert. 14

15 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten Neben dieser allgemeinen Frage nach dem kurz- und längerfristigen Erfolg der Sprachförderung ist die Frage nach den differentiellen Effekten der Förderung von Bedeutung. Bei einem Programm, das so umfassend und flächendeckend eingeführt wurde, wäre zu erwarten, dass die Effekte in manchen Bereichen oder für manche Gruppen deutlicher sichtbar werden. Dabei geht es um die Frage, welche Gruppen von Kindern vor allem von dem Programm profitieren: Sind dies eher jüngere Kinder oder eher Kinder, die von einem niedrigeren sprachlichen Niveau ausgehen? Erzielen Kinder mit Migrationshintergrund bessere und raschere Fortschritte als Kinder ohne Migrationshintergrund? Zudem ist die Frage nach Unterschieden in der Effektivität der Förderung bei Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten von Bedeutung. Das Programm der Landesstiftung zur Sprachförderung wurde zwar nicht explizit konzipiert, um bestimmte soziale Benachteiligungen auszugleichen, dennoch erscheint dies in Anbetracht der großen Abhängigkeit des schulischen Erfolgs von der sozialen Schicht der Eltern in Deutschland als eine wichtige Frage. Daher wurde diese Frage in die Auswertung auf verschiedene Weise mit einbezogen. Die einfachste Möglichkeit, die soziale Schicht der Eltern in die Analyse einzubeziehen, ist die Differenzierung nach Stadtvierteln. Des Weiteren wurde durch die Parallelisierung von Förderund Vergleichskindern, bei der auch die soziale Schicht berücksichtigt wurde, noch einmal gesondert die Effektivität der Förderung unabhängig von der sozialen Schicht untersucht. Weitere Fragestellungen beziehen sich auf zusätzliche individuelle Aspekte, die Einfluss auf die Effekte der Sprachförderung nehmen können, wie etwa die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit, das Geschlecht, aber auch das Sozialverhalten und das sprachliche Verhalten der Kinder. Obwohl nicht anzunehmen ist, dass Jungen oder Mädchen stärker von dem Programm profitieren, genauso wenig wie angenommen werden kann, dass intellektuell leistungsfähigere Kinder mehr profitieren als Kinder, die weniger leistungsfähig sind, sollen diese Aspekte überprüft werden, um eine Kontrolle über mögliche weitere Einflussfaktoren zu haben. Schließlich kann der Fördererfolg auch vom Sozialverhalten der Kinder abhängig sein; aggressive und hyperaktive Kinder haben möglicherweise größere Schwierigkeiten, von der Förderung zu profitieren, ebenso wäre dies bei zurückgezogenen und scheuen Kindern möglich. Zudem ist anzunehmen, dass sich die Art des Sprachverhaltens der Kinder positiv oder negativ auf deren sprachlichen Leistungszuwachs auswirkt. Obwohl anzunehmen ist, dass vorschulische Fördermaßnahmen positive Effekte auf die kognitive Entwicklung von Kindern erzielen, bleibt die Frage offen, welche Maßnahmen bei welchen Untergruppen von Risikokindern welche Effekte erzielen (Snow et al., 1998; Klein & Gilkerson, 2000). Anzunehmen ist, dass es notwendig ist, je nach der Lernausgangslage der Kinder maßgeschneiderte, spezifische Programme zu entwickeln. Daher wäre eine Identifikation der Maßnahmen, die für besondere Gruppen von Kindern hilfreich sind, wichtig. Auch wäre es wünschenswert gewesen, einzelne besonders erfolgreiche Verfahren, Konzepte oder Methoden zu identifizieren. Welche Verfahren können als besonders erfolgreich bezeichnet werden und aus welchem Grund? Welche Schwierigkeiten und Mängel waren zu beobachten? Welche Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge ergeben sich daraus? Dazu gehört natürlich auch die Frage der Auswahl der Kinder für eine bestimmte Art von Förderung. Auch dazu liegen kaum Kriterien vor und über die Frage, ob und inwiefern ein 15

16 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten Einsatz von standardisierten Testverfahren die Auswahl der Kinder erleichtert, wird derzeit sehr kontrovers diskutiert. Allerdings ist die Auswahl der Kinder für die Sprachförderung sowohl für die Konzeption der Förderung als auch für deren Erfolg von entscheidender Bedeutung und soll daher in der vorliegenden Untersuchung besondere Beachtung finden. Ein weiterer Fragenkomplex befasste sich mit der Gestaltung der Sprachförderung, insbesondere mit inhaltlichen und organisatorischen Aspekten. Hierzu gehören Angaben über Ziele, Konzepte und Methoden der Sprachförderung genauso wie eine Darstellung der Rahmenbedingungen, der Gruppengröße, der Zusammensetzung der Gruppe sowie zu organisatorischen Aspekten zur pädagogischen Qualität der Einrichtung. Hier ist auch die Zusammenarbeit mit den Eltern von Bedeutung. Elternarbeit ist in einer Einrichtung, in der Kinder aus ganz verschiedenen Ländern und Kulturkreisen miteinander gefördert werden, von entscheidender Relevanz. Allerdings sind damit auch verschiedene Probleme verbunden, angefangen bei den Schwierigkeiten sprachlicher Verständigung bis zu den unterschiedlichen Werthaltungen und Einstellungen. Da jedoch anzunehmen ist, dass eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern den Fördererfolg positiv beeinflusst, wurde die Frage der Qualität der Elternarbeit in die Untersuchung einbezogen. Schließlich ist als wichtiger weiterer Punkt die Frage nach der Qualifikation der Erzieherinnen zu stellen, die die Sprachförderung durchführen, sowie die Frage, ob es zwischen den Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, die die Sprachförderkräfte absolviert haben, und den Effekten der Sprachförderung einen Zusammenhang gibt. 3.1 Untersuchungsmethode Studiendesign Für die Längsschnittuntersuchung im Prä-Post-Follow-up-Design wurde eine größere Stichprobe von Kindern, die Sprachförderung im Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder der Landesstiftung Baden-Württemberg erhielten (zur Auswahl der Stichprobe siehe unten), sowie eine kleinere Gruppe von Kindern, die die gleichen Kindertageseinrichtungen besuchten, jedoch nicht an der Sprachförderung teilnahmen (sogenannte Vergleichskinder), untersucht. Es wurden zwei aufeinanderfolgende Sprachförderjahrgänge einbezogen: im Kindergartenjahr 2005/2006 die erste Kohorte (= K 1) und im Jahr 2006/2007 die zweite Kohorte (= K 2). Zu Beginn und am Ende des Kindergartenjahres, in dem die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen, wurden der Sprachentwicklungsstand und die allgemeine Intelligenz der Kinder erhoben. Für die Sprachstandserhebung wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV, basierend auf dem SETK 3-5; Grimm, 2003; Grimm et al., 2004) eingesetzt. Die Erfassung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten erfolgte mit dem sprachfreien Verfahren Coloured Progressive Matrices (CPM) von Raven (Bulheller & Häcker, 2002). Parallel dazu wurden zu den einzelnen Kindern Einschätzskalen zur sprachlichen Entwicklung und zum Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten seitens der Erzieherin und seitens der Eltern erhoben. Die Eltern wurden zusätzlich zum sozioökonomischen Hintergrund und zum Sprachgebrauch in der Familie befragt. Außerdem wurden Rahmenbedingungen der Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen erhoben. 16

17 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten Die Follow-up-Untersuchung zur Prüfung der längerfristigen Effekte fand am Ende der ersten Klasse der Grundschule und für die erste Kohorte nochmals am Ende der zweiten Grundschulklasse statt. Geprüft wurden die Fertigkeiten der Kinder im Lesen und Schreiben mit dem Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT; Landerl, Wimmer & Moser, 2006). Auch die CPM wurden am Ende der ersten Klasse nochmals durchgeführt. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. gibt einen Überblick über das Studiendesign. Tabelle 1: Überblick über das Untersuchungsdesign Herbst 2005 Sommer 2006 Herbst 2006 Sommer 2007 Sommer Kohorte (¾ Fö-kd., ¼ Vgl-kd.) Vor der Förderung Sprachstand (SSV), Intelligenz (CPM), Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, Familie, Kindertageseinrichtung/ Sprachförderung (Fragebögen) Nach der Förderung Sprachstand (SSV), Intelligenz (CPM), Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, Familie, Kindertageseinrichtung/ Sprachförderung (Fragebögen) Ende 1. Klasse Lesen + Rechtschreiben (SLRT), Intelligenz (CPM) Vor der Förderung Nach der Förderung Ende 2. Klasse Lesen + Rechtschreiben (SLRT) Ende 1.Klasse 2. Kohorte (¾ Fö-kd., ¼ Vgl-kd.) Sprachstand (SSV), Intelligenz (CPM), Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, Familie, Kindertageseinrichtung/Sprachförderung (Fragebögen) Sprachstand (SSV), Intelligenz (CPM), Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, Familie, Kindertages-einrichtung/Sprachförderung (Fragebögen) Lesen + Rechtschreiben (SLRT), Intelligenz (CPM) Voruntersuchung Im Juli 2005 fand in zwei Kindergärten eine Voruntersuchung statt. Dabei wurden die Untersuchungsinstrumente überprüft und ergänzt. Das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) wurde mit 63 Kindern durchgeführt, die Fragebögen von den Erzieherinnen, Sprachförderpersonen und Eltern beantwortet. Aufgrund der ersten Ergebnisse der statistischen Auswertungen sowie der Rückmeldungen von Erzieherinnen und Kooperationspartnerinnen wurden die Fragebögen überarbeitet und korrigiert Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung Für die Hauptuntersuchung wurden aus jedem der beiden Jahrgänge etwa 450 Kinder aus Fördergruppen und 150 Kinder derselben Kindergärten als Vergleichskinder ausgewählt. 17

18 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten Die Auswahl der Untersuchungsgruppen erfolgte nach folgenden Kriterien: - Es sollten Klumpenstichproben gebildet werden, einerseits aus organisatorischen Gründen, aber vor allem, um für die Längsschnittbeobachtung den größeren Teil der Kinder über einen längeren Zeitraum begleiten zu können. - Die Auswahl der Regionen sollte in etwa die Bevölkerungsstruktur Baden-Württembergs widerspiegeln, d. h. ein Drittel der Fördergruppen wurde aus der Großstadt, ein Drittel aus mittelgroßen Städten, ein Drittel aus ländlichem Gebiet gewählt. - Die beiden Großstädte Mannheim und Heidelberg wurden ausgeklammert, da dort die wissenschaftliche Begleitung der PH Heidelberg stattfand. - Die Auswahl der Stichprobe sollte über die sozialen Schichten verteilt sein, mit einer Ausnahme: In allen Städten wurden soziale Brennpunkte mit berücksichtigt, da dort ein hoher Bevölkerungsanteil von Familien mit Migrationshintergrund zu erwarten ist. Aufgrund dieser Prämissen wurden folgende Orte bzw. Regionen gewählt: Stuttgart als Großstadt, Göppingen, Ravensburg und Singen als mittelgroße Städte und das Umland von Ravensburg, Singen bzw. Tuttlingen, Tübingen und Ulm als ländliche Regionen. Die Auswahl der Stichprobe für den ersten Jahrgang (K 1) erfolgte Anfang September 2005, jene für den zweiten Jahrgang (K 2) Anfang September Zugrunde lagen die bis dahin bei der Landeskreditbank Baden-Württemberg, die die Sprachförderung der Landesstiftung Baden-Württemberg organisiert, vorliegenden und elektronisch erfassten Anträge der Kindertageseinrichtungen bzw. Träger für die Teilnahme am Programm Sag mal was. 27 Einrichtungen, die im ersten Jahrgang teilgenommen hatten, konnten 2006 erneut für die Teilnahme an der Untersuchung gewonnen werden, 14 Einrichtungen konnten sich aus verschiedenen Gründen (z. B. zu großer Zeitaufwand, Teilnahme an anderen Evaluationsvorhaben etc.) nicht mehr an den Untersuchungen der PH Weingarten beteiligen. Daher wurden in der zweiten Untersuchungsgruppe Einrichtungen in die Stichprobe einbezogen, die nicht zur ersten Kohorte gehört hatten. Weiterhin hatten drei Einrichtungen für dieses Kindergartenjahr keine Bewilligung zur Teilnahme am Programm Sag mal was von der Landesstiftung bekommen. Von dieser Kürzung waren nachträglich (da die Genehmigung der Förderung erst nach der Auswahl der Untersuchungsgruppe erfolgte) auch drei Fördergruppen in den teilnehmenden Einrichtungen betroffen, weshalb die Stichprobe der zweiten Kohorte kleiner ausfiel als jene der ersten Kohorte. 18

19 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten In den einzelnen Einrichtungen wurden Kinder in ein bis drei Sprachfördergruppen mit durchschnittlich acht Kindern pro Gruppe gefördert. Einen Überblick über die Regionen und die jeweilige Anzahl der Einrichtungen und Sprachfördergruppen gibt die folgende Tabelle. Tabelle 2: Regionalverteilung der Stichprobenauswahl Region Anzahl der Einrichtungen Anzahl der Sprachfördergruppen Kohorte 1 Kohorte 2 Kohorte 1 Kohorte 2 Großstadt Mittelgroße Stadt Ländliches Gebiet Gesamt Stichprobenbeschreibung Die Gesamtstichprobe bestand aus 1150 Kindern, davon wurden 606 in der ersten und 544 Kinder in der zweiten Untersuchungskohorte getestet. Bezogen auf die Gesamtstichprobe sind daher 52,7 Prozent der Kinder dem ersten und 47,3 Prozent dem zweiten Untersuchungsjahrgang zuzuordnen. Region: Was die Verteilung der Kinder in beiden Kohorten auf die verschiedenen Regionen betrifft, so stammen insgesamt relativ viele Kinder aus ländlichen Regionen, nämlich 427 Kinder (37,1 %). 375 Kinder kommen aus mittleren Städten (32,6 %) und 348 Kinder (30,3 %) aus der Großstadt. Die Häufigkeitsverteilung in den beiden Untersuchungsjahrgängen ist der folgenden Tabelle zu entnehmen. Tabelle 3: Regionalverteilung der Stichprobe in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstichprobe Kohorte 1 Kohorte 2 Gesamtstichprobe Großstadt 170 (28,1 %) 178 (32,7 %) 348 (30,3 %) Mittelgroße Stadt 223 (36,8 %) 152 (27,9 %) 375 (32,6 %) Ländliches Gebiet 213 (35,1 %) 214 (39,3 %) 427 (37,1 %) Gesamt 606 (100 %) 544 (100 %) 1150 (100 %) 19

20 Längsschnittuntersuchung mit Fragebogen- und Testdaten Sprachförderung: Die Sprachförderung besuchten etwa drei Viertel der Kinder (75,4 % der Gesamtstichprobe, 867 Kinder), während 283 Kinder (24,6 %) als Vergleichsgruppe in die Untersuchung einbezogen wurden. Die Verteilung ist in beiden Kohorten gleich (vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.). Tabelle 4: Verteilung der Förder- und Vergleichskinder in den Untersuchungsjahrgängen und der Gesamtstichprobe Kohorte 1 Kohorte 2 Gesamtstichprobe Förderkinder 457 (75,4 %) 410 (75,4 %) 867 (75,4 %) Vergleichskinder 149 (24,6 %) 134 (24,6 %) 283 (24,6 %) Gesamt 606 (100 %) 544 (100 %) 1150 (100 %) Da die Landesstiftung während des Verlaufs der Längsschnittstudie die Möglichkeit eröffnete, dass Kinder auch über einen längeren Zeitraum die Sprachförderung besuchen konnten, wirkte sich dies auf die Zusammensetzung der Stichprobe aus. Insgesamt konnten 51 Kinder (9,4 %) über zwei Jahre Förderung begleitet werden, d. h. sie waren sowohl Teil der ersten als auch Teil der zweiten Kohorte und nahmen in diesen beiden Jahren an der Sprachförderung teil. 14 Kinder konnten in einem Jahr als Teil der Fördergruppe und im zweiten Jahr als Teil der Vergleichsgruppe in der Stichprobe berücksichtigt werden oder umgekehrt. Fünf Kinder nahmen in beiden Untersuchungsgruppen als Vergleichskinder teil (siehe Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.). Tabelle 5: Kinder der zweiten Kohorte, die bereits an den Untersuchungen der ersten Kohorte teilgenommen hatten Häufigkeit Prozent Nein ,1 jeweils Fördergruppe 51 9,4 erst Vergleichs-, dann Fördergruppe 12 2,2 erst Förder-, dann Vergleichsgruppe 2 0,4 jeweils Vergleichsgruppe 5 0,9 Gesamt Geschlecht der Kinder: In der Untersuchungsstichprobe gab es einen leichten Überhang der Jungen. Insgesamt wurden 626 Jungen (54,4 %) im Vergleich zu 524 Mädchen (45,6 %) untersucht. Bezogen auf die beiden Kohorten sieht die Geschlechtsverteilung folgendermaßen aus: In der ersten Kohorte stehen 53,8 % Jungen einer Gruppe von 46,2 % Mädchen gegenüber, während in Kohorte 2 der Anteil an Jungen 55,1 %, und jener der Mädchen 44,9 % beträgt. Der Anteil an Jungen stieg somit in der zweiten Kohorte leicht an. 20

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