Ergebnisse der Befragung von Lesepatinnen und Lesepaten des gemeinnützigen Vereins Leseleo e.v.

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1 Ergebnisse der Befragung von Lesepatinnen und Lesepaten des gemeinnützigen Vereins Leseleo e.v. Dr. Bettina Langfeldt Helmut-Schmidt-Universität Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften Holstenhofweg 85 D Hamburg unter Mitarbeit von Tino Albrecht, Bettina Ludwig, Marie-Theresa Obermann und Andreas Reut

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 2 2. Der Verein Leseleo e.v Methodisches Vorgehen Anlage der Untersuchung Merkmale der Lesepaten Merkmale der Lesepatenkinder (Leseleos) 7 4. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Lesepaten Qualität der Kooperation zwischen Lesepaten, Lesepatenkindern, 8 deren Eltern und der Schule 4.2 Alles rund um die Situation des Lesens Vorbereitung der Lesepaten auf die Lesestunden Häufigkeit der angewandten Leselernmethoden der Lesepaten Einschätzung der Lesekompetenz der Lesepatenkinder Einschätzung der Veränderung der Lesekompetenz und der 18 Sprachkompetenz der Lesepatenkinder 5. Zusammenfassung und Fazit Literatur 26 1

3 1. Einleitung Lesen bildet die Grundlage des Lernens und damit des schulischen Erfolgs. Dies gilt nicht nur für Fächer wie Deutsch und Religion, sondern auch in der Mathematik müssen Textaufgaben verstanden werden, bevor sie rechnerisch gelöst werden können. In der Grundschulzeit sollen Kinder laut Kultusministerkonferenz (2005) bereits zum genießenden, informierenden, selektiven, interpretierenden und kritischen Lesen angeleitet werden, um eine tragfähige Grundlage für weiteres Lernen, für weiteres selbstbestimmtes Lesen und eine bewusste Auswahl geeigneter Medien (Kultusministerkonferenz 2005: 9) zu erhalten. Lesen schließt das Erkennen von Buchstaben und Wörtern, das Erfassen von Wortbedeutungen, die Herstellung semantischer und syntaktischer Bezüge zwischen Wortfolgen, die satzübergreifende Integration des Gelesenen zu umfassenden Bedeutungseinheiten und den Aufbau einer kohärenten Struktur der bedeutung eines Textes ein. Lesen-Lernen selbst erfolgt in fünf Stufen, welche nacheinander durchlaufen werden müssen. Die erste Stufe stellt die Lese-Basis dar. Hierbei handelt es sich um das Verknüpfen von Lauten und Buchstaben und das Auseinanderhalten derselben. Es folgt die Stufe der Lese-Technik, in der Buchstaben und Laute zu Worten zusammengefasst werden. Der Lesevorgang in der dritten Stufe, der Lese-Sicherheit, ist bereits flüssig. Worte und Sätze können erfasst und Sinnzusammenhänge hergestellt werden. In der vierten Stufe reift das Lese-Verständnis, es ermöglicht komplexe Textarbeit wie Inhaltszusammenfassungen und das Trennen von unterschiedlichen Informationen. Die fünfte Stufe ist die der Lese-Reflexion, Medien können in dieser Stufe komplett erfasst, interpretiert, diskutiert und verglichen werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen o.j.). Das Lesen von Büchern gilt nicht nur unter Pädagogen als Kulturtechnik und besonders wertvolle Medientätigkeit. Allen Unkenrufen zum Trotz hat auch im digitalen Zeitalter das Buch nicht in dem Maß an Bedeutung eingebüßt, wie dies von vielen Fachleuten befürchtet wurde. Die Daten der aktuellen JIM-Studie (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2012) zeigen im Gegenteil, dass der Anteil der regelmäßig Bücher lesenden Jährigen über das letzte Jahrzehnt stabil geblieben ist. Im Jahr 2012 haben 42% der Jugendlichen täglich oder mehrmals pro Woche in ihrer Freizeit ein Buch gelesen, wobei der Anteil bei den 2

4 Mädchen höher liegt als bei den Jungen. Mit steigendem Alter nimmt der Prozentsatz an Jugendlichen, die mehrmals wöchentlich lesen, etwas ab. Die Entwicklung bei den 6-13 jährigen Kindern verläuft derzeit etwas anders als bei den Jugendlichen. Der Anteil der Kinder, die täglich oder fast täglich lesen, lag im Jahr 2010 nur bei 11% (vgl. Medienpädagogische Forschungsstelle Südwest 2010). Gleichzeitig stieg der Prozentsatz der Nichtleser von 7% im Jahr 2005 auf 20% im Jahr 2010, wobei bei den Jungen der Anteil bei knapp 25% und bei den Mädchen bei 15% lag (vgl. Medienpädagogische Forschungsstelle Südwest 2010). Gymnasiasten lesen in ihrer Freizeit laut JIM-Studie 2012 deutlich häufiger Bücher als Jugendliche, die einen Haupt- oder Realschulhintergrund besitzen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2012). In diesem Befund spiegelt sich indirekt der Einfluss der sozialen Lage der Herkunftsfamilie auf das Leseverhalten und zugleich auf den Schulerfolg der Kinder wider. In jedem Land besteht ein Zusammenhang zwischen der schulischen Leistung und der sozialen Herkunft. Durch die internationalen Leistungsvergleichsstudien PISA und IGLU wissen wir allerdings, dass dieser Zusammenhang nirgends so ausgeprägt ist wie in Deutschland (vgl. Solga 2008a, 2008b). Kinder aus bildungsfernen Milieus bringen schlechtere Voraussetzungen mit, erhalten weniger Unterstützung bei den Hausaufgaben im Elternhaus und die Bedingungen ihrer Lesesozialisation sind bekanntermaßen besonders nachteilig. Das deutsche Bildungssystem ist (...) zum einen schlechter in der Lage als andere Bildungssysteme, Ungleichheiten im familialen Alltag zu kompensieren; es fehlt an Schulzeit. Zum anderen sind im deutschen Bildungssystem gerade durch den hohen Anteil verfügbarer Familienzeit und die unterschiedliche Nutzung dieser Zeit in den Familien soziale Unterschiede im familialen kulturellen Kapital für den Kompetenzerwerb von Kindern besonders relevant (Solga 2008b: 15). Das mehrgliedrige Schulsystem und dessen immanente soziale Segregation, welche nicht zuletzt auch durch Etikettierungsprozesse seitens der Lehrkräfte zustande kommt, verringert Bildungschancen von Kindern aus sozial schlechter gestellten Familien und reduziert deren Bildungsaspirationen. Da der Kompetenzerwerb maßgeblich von der Lernmotivation abhängt, und diese wiederum an Bildungsaspirationen geknüpft ist, sind motivationale Ressourcen innerhalb und außerhalb der Schule, aber auch Unterstützung z.b. in Form externer Leseförderung 3

5 für Kinder aus bildungsfernen Haushalten besonders wichtig. Schulen, Bibliotheken, gemeinnützige Vereine etc. unterbreiten unterschiedlichste Angebote rund um das Thema Lesen. Neben der klassischen Leseförderung durch zumeist ehrenamtlich tätige Lesepaten existieren z.b. Lesenächte, Leseclubs, Lesekoffer für Schulklassen, Vorlesestunden, Autorenbegegnungen, Leseräume, Lesescouts, Lesetagebücher, Buchvorstellungen, Bilderbuchkinos, Zeitschriftenboxen für Kinder etc. Aufgrund knapper finanzieller Ressourcen sind insbesondere mit öffentlichen Geldern geförderte oder unterstützte Projekte angehalten, einen Nachweis über die Wirksamkeit und Zielerreichung ihrer Maßnahmen zu führen. Evaluationen von Leseförderungsprogrammen sind jedoch selten und etwaige Ergebnisse werden meist nicht öffentlichen zugänglich gemacht. Um die Wirkung der Leseförderung einigermaßen seriös beurteilen zu können, müssen Leseförderungsprogramme über einen längeren Zeitraum stattfinden und im Idealfall ebenso lange durch wissenschaftliche Forschung begleitet werden (formative Evaluation). Fehlentwicklungen wie auch Erfolge stellen sich in der Regel nicht sofort ein und sind zudem selten monokausal. Eine umfängliche Evaluation eines Leseförderungsprogramms, die zudem sämtliche Akteure in die Analyse einbezieht, bedarf eines anspruchsvollen methodischen Designs (vgl. Aufenanger & Kreibich 2009). Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um einen ersten Schritt in Richtung einer Wirkungsanalyse der Leseförderung. Allerdings werden zunächst nur Erfahrungen und Einschätzungen der Lesepaten erfasst. 2. Der Verein Leseleo e.v. Leseleo e.v. wurde 2008 als gemeinnütziger Verein mit dem Ziel der Vermittlung von Studierenden, Berufstätigen und Rentnern bzw. Pensionären als Lesepaten an leseschwache Grundschüler aus dem Raum Hamburg und Umgebung gegründet. Die Lesepaten sind ehrenamtlich tätig und treffen sich mit den Kindern mindestens einmal wöchentlich außerhalb der Schulzeit zur Förderung von Sprach- und Lesekompetenz, vor allem aber zur Vermittlung von Freude am Lesen und an der deutschen Sprache. Im Jahr 2012 konnten über 300 dieser Lesepatenschaften vermittelt werden. 4

6 Die Befähigung der Lesepaten wird durch ein Vorstellungsgespräch sichergestellt. Des Weiteren erhalten die Lesepaten Informationsmaterial und können sich jederzeit mit Fragen an die Verantwortlichen bei Leseleo e.v. richten. Für Paten, Kinder, Eltern und Lehrer findet eine jährliche Einführungsveranstaltung statt. Die Zuteilung von Lesepaten und Kindern (Leseleos) erfolgt in der Regel nach dem Geschlecht, sodass z.b. immer eine Studentin mit einer Schülerin zusammenarbeitet oder ein Rentner mit einem Schüler. Jedes Lesepatenkind sollte dabei einen (anstatt wechselnder) Paten als Bezugsperson erhalten, der sich für ein Jahr um das Kind kümmert. Es ist vorgesehen, dass die Lesestunden in geschützten, öffentlichen Räumen oder in der Wohnung der Familie des Lesepatenkindes stattfinden. Zahlreiche Schulen unterstützen mittlerweile die Sprach- und Leseförderinitiative von Leseleo e.v., indem einzelne Lehrkräfte auf den Verein zukommen und Kinder mit Bedarf und Interesse an einer Leseförderung benennen. Die Lehrkräfte fungieren als Verbindungsglied zwischen Leseleo e.v., dem Kind und dessen Familie. Etliche Schulen stellen darüber hinaus Räumlichkeiten für die Lesestunden zur Verfügung. 3. Methodisches Vorgehen 3.1 Anlage der Untersuchung Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine im Juni 2012 im Rahmen eines Seminars an der Helmut-Schmidt-Universität durchgeführte strukturierte Befragung der Lesepaten von Leseleo e.v. zu verschiedenen Aspekten ihrer gemeinnützigen Tätigkeit als Lesepate sowie zu Erfahrungen mit der Leseförderung. Eine derartige Befragung durch Dritte verspricht gewöhnlich ehrlichere Angaben als dies bei Studien der Fall ist, die von dem jeweiligen Auftraggeber selbst durchgeführt werden. Der Fragebogen umfasst folgende Themen: Einschätzungen des Lesefortschritts des Lesepatenkindes, Art der eigenen Vorbereitung auf die Lesestunden, verwendet Methoden bei der Leseförderung, Dauer und Umfang der Zusammenarbeit mit dem Lesepatenkind, Beschaffenheit des Ortes, an dem die Leseförderung stattfindet, Kooperation mit den Eltern des Lesepatenkindes und mit Leseleo e.v., persönliche Angaben zu den Eltern des 5

7 Lesepatenkindes und zu dem Kind selbst, sozio-demographische Angaben zur Person des Lesepaten. Da dem Verein Leseleo e.v. von allen Lesepaten Postanschrift und/oder - Adresse vorlagen, konnte eine Vollerhebung angestrebt werden. Die meisten Lesepaten des Vereins wurden durch Leseleo e.v. per (112 Personen) kontaktiert und zur Teilnahme an der als Online-Umfrage konzipierten Untersuchung aufgerufen. Lesepaten, von denen keine -Adresse bekannt war, erhielten einen Papierfragebogen per Post (6 Personen). Des Weiteren wurden 35 Studierende der Helmut-Schmidt-Universität, die im Rahmen eines Seminars zum Befragungszeitpunkt ebenfalls als Lesepaten aktiv waren, per zur Teilnahme angeregt. Insgesamt zählten 4 Personen nicht mehr zur Zielgruppe, weil sie mittlerweile eine umfassende Hausaufgabenbetreuung an Schulen anstelle von Leseförderung anboten oder aber ihre Tätigkeit als Lesepaten beendet hatten. Somit kann von einer Grundgesamtheit von 149 Personen ausgegangen werden. Der Rücklauf betrug knapp 50%, da aber einige Fragebogen zu viel Item-Non-Response (Fehlen einzelner Angaben) enthielten, konnten letztlich nur 68 Fragebogen (knapp 46%) in die Auswertung einfließen. 3.2 Merkmale der Lesepaten Von den 68 befragten Lesepaten sind 12 männlich und 53 weiblich, 3 Personen gaben ihr Geschlecht nicht an. Die Altersspanne der Befragten reicht von 20 bis 75 Jahre. 60% des Samples sind 27 Jahre alt und jünger, was zum einen die tatsächliche Altersverteilung der Lesepaten von Leseleo e.v. widerspiegelt und zum anderen durch das zum Befragungszeitraum stattfindende Seminar an der HSU zustande kommt, in dessen Kontext die Studierenden als Leistungsanforderung eine Lesepatenschaft übernehmen mussten. 66% der Befragten sind somit Studierende, wovon ein gewisser Anteil der Gruppe studierender Soldaten angehört. Die meisten studierenden Lesepaten besuchen gesellschaftswissenschaftliche Studiengänge wie Bildungs- und Erziehungswissenschaften, Lehramt, Pädagogik, Soziologie oder Psychologie. Naturwissenschaftlich-technische Studienrichtungen sind in dem Sample gar nicht vertreten. 14% der Befragten sind Rentner bzw. Pensionäre; Beamte und Angestellte machen zusammen ebenfalls nur 14% der Befragten aus. 6

8 Analog zu dem hohen Prozentsatz von Studierenden gestaltet sich die Verteilung der formalen Bildungsabschlüsse der befragten Lesepaten: fast 90% verfügen über Fachhochschulreife oder Abitur, lediglich 7,7% haben einen Realschulabschluss. Lesepaten mit Hauptschulabschluss sind in dem Sample nicht vertreten. Über 95% der Lesepaten sind in Deutschland geboren und bei 89% der Befragten trifft dies auch auf die Eltern zu. Die Erwartungen der Befragten an ihre gemeinnützige Tätigkeit als Lesepate sind vielfältig. Sie reichen von dem im Kontrast zum Berufsalltag abwechslungsreichen Umgang mit Kindern, über das Kennenlernen fremder Kulturen und andersartiger sozialer Milieus, die Bestrebung, Kindern zu besseren Zukunftschancen zu verhelfen, die persönliche Weiterentwicklung sowohl im Allgemeinen als auch im Hinblick auf den Erwerb didaktisch-methodischer Fähigkeiten voranzutreiben, Spaß an der Vermittlung von Lesefreude und Lesekompetenz auszuleben, dem Wunsch, einer sinnvollen Tätigkeit im Ruhestand nachzugehen, bis hin zu dem Interesse an Kontakt mit anderen Menschen, insbesondere anderen Lesepaten. 3.3 Merkmale der Lesepatenkinder (Leseleos) Von den 68 Lesepatenkindern, über die in dieser Untersuchung durch die Lesepaten berichtet wird, sind 66% weiblich und 34% männlich. Die Altersspanne reicht von 7 bis 12 Jahre, wobei die meisten Leseleos 9 Jahre alt sind (34%); jeweils etwa 20% der Kinder sind 8 oder 10 Jahre alt. Folglich gehört die Mehrheit der Leseleos der Klassenstufe 3 an. Jeweils etwa 30% der Kinder besuchen die Klassenstufe 2 oder 4. 31% der Lesepatenkinder sind in der Grundschule Stengelestraße und 26% in der Grundschule Sterntalerstraße angemeldet; die übrigen Lesepatenkinder verteilt sich auf 12 weitere Schulen. Eine deutliche Mehrheit der Leseleos (56 von 68 Kindern) hat einen Migrationshintergrund, bei 5 Kindern ist den Lesepaten die Herkunft der Kinder/Eltern nicht bekannt. Es werden 19 verschiedene Länder als Herkunftsländer der Leseleos oder deren Eltern von den Lesepaten benannt, die meisten Kinder (20) haben ihre familiären Wurzeln in der Türkei, weitere 8 in Ghana, 5 in Afghanistan und ebenso viele in Albanien oder Mazedonien. 7

9 4. Ausgewählte Ergebnisse der Befragung der Lesepaten 4.1 Qualität der Kooperation zwischen Lesepaten, Lesepatenkindern, deren Eltern und der Schule Der Großteil der Lesepaten hat keine erwähnenswerten Schwierigkeiten mit dem Lesepatenkind oder dessen Eltern. 18 Befragte (27%) geben jedoch an, dass es in der Vergangenheit zu kleineren oder größeren Komplikationen gekommen sei. Hierbei fällt auf, dass in diesem Fall meist mehrere Probleme gleichzeitig auftraten. Ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen der Variable Probleme mit dem Lesepatenkind oder dessen Eltern und der Tatsache, ob das Lesepatenkind einen Migrationshintergrund hat, besteht nicht. Allerdings nennen 8 Befragte, die Probleme mit ihrer Lesepatenschaften angeben, dass diese u.a. aus den Verständigungsschwierigkeiten mit den Eltern des Lesepatenkindes resultieren. Keine oder falsche Kontaktdaten des Lesepatenkindes oder der Eltern sowie daraus resultierende zeitlich verzögerte Kontaktaufnahmemöglichkeiten wurden von 6 Befragten angemerkt. Fortbestehende Probleme der (wöchentlichen) Terminabsprache mit dem Kind (3 Nennungen) oder mit den Eltern (9 Nennungen) repräsentieren zusammengenommen eine der am häufigsten beklagten Probleme der Kooperation. Ebenfalls recht häufig wird das geringe Interesse des Lesepatenkindes an der Leseförderung (12 Nennungen) beklagt. Auch die Eltern der Lesepatenkinder scheinen nach Wahrnehmung der Lesepaten manchmal (7 Nennungen) eher Desinteresse an der Förderung ihres Kindes zu signalisieren. Bei den Angaben im offenen Fragenteil zeigt sich, dass die Einbindung der Eltern der Lesepatenkinder in die Leseförderung durch den Verein oder die Lehrkräfte an den Schulen von einigen Befragten befürwortet werden würde. Einige wenige Lesepaten bewerten ihre Arbeit als nicht zielführend, weil die Situation im Elternhaus und die dort vorherrschende Bildungsferne die Leseförderung konterkarieren würde bzw. eine Lesestunde in der Woche nicht ausreichen würde, um lese- und leistungsmotivierende Kontrapunkte zu setzen. Im Vergleich dazu sind aber auch sehr erfreuliche Entwicklungen bei der Zusammenarbeit von Lesepate und Lesepatenkind zu beobachten. So beantworten 36,4% der Lesepaten die Frage, ob 8

10 die Lesetandems auch außerhalb der Leseförderung etwas zusammen unternehmen, mit Ja. Die Betreuung durch Leseleo e.v. wird von den Lesepaten recht unterschiedlich eingeschätzt. Wie Tabelle 1 verdeutlicht, fühlt sich etwas mehr als die Hälfte der Lesepaten von Leseleo e.v. gut oder sogar sehr gut betreut. Jedoch schätzen auch knapp 34% die Betreuung nur mittelmäßig ein, sodass für den Verein durchaus noch Potenzial besteht, die Kooperation mit den Lesepaten zu optimieren. Tabelle 1: Einschätzung der Qualität der Betreuung durch Leseleo e.v. v_83 Betreuung durch Leseleo Fehlend 1 sehr gut 2 eher gut 3 mittelmäßig 4 eher schlecht ,6 21,5 21, ,9 32,3 53, ,4 33,8 87,7 8 11,8 12,3 100, ,6 100,0 3 4, ,0 Hierbei liefern einige Antworten aus dem offenen Fragenteil wertvolle Anregungen hinsichtlich möglicher Verbesserungen. So erwarteten diverse Lesepaten durch die gemeinnützige Tätigkeit auch eine persönliche Weiterentwicklung im Sinne einer Schulung im Umgang mit Kindern oder gar den Erwerb didaktisch-methodischer Kompetenzen. Diese Erwartung sei durch die reine Tätigkeit als Lesepate und ohne entsprechende Weiterqualifizierungsangebote durch Leseleo e.v. nicht erfüllt worden. Neben der mehrfachen Anregung, die Lesepaten mittels Fachkräften auf die Leseförderung vorzubereiten, wird auch der Wunsch nach einem schriftlichen Leitfaden geäußert, welcher praktische Tipps enthalte, aber auch Ideen zur Motivationssteigerung der Lesepatenkinder. Einigen Befragten tritt der Verein insofern zu wenig in Erscheinung, als die Kommunikation zumeist über und nicht persönlich erfolge; bei der Kontaktvermittlung im Rahmen der Leseförderung sei die Schule stärker präsent als der Verein. Eine bessere Auswahl und Vorbereitung der Kinder auf die Leseförderung wird ebenfalls von mehreren Befragten gefordert, dies trifft speziell auf diejenigen Befragten zu, die sich Spaß an 9

11 der Leseförderung und eine gewisse Neugier des Lesepatenkindes erhofft hatten, sich aber mit einem überwiegend unmotivierten Lesepatenkind konfrontiert sehen. Die Zusammenarbeit zwischen Leseleo e.v., Lehrern, Eltern und den Lesepaten wird sehr unterschiedlich beurteilt, wie Tabelle 2 zeigt. Diejenigen Lesepaten, die hinsichtlich der Kooperation der genannten Akteure zu einem mittelmäßigen bis eher schlechten Urteil gelangen, schlagen im offenen Fragenteil z.b. die Ausrichtung einer Nachmittagsveranstaltung vor, an der auf freiwilliger Basis Verantwortliche von Leseleo e.v., Lesepaten, Leseleos und deren Eltern teilnehmen können, um gemeinsam Probleme und Erfolge der Leseförderung zu diskutieren. Tabelle 2: Einschätzung der Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrern, Leseleo e.v. und den Lesepaten v_84 Zusammenarbeit Eltern, Lehrer, Leseleo und Paten Fehlend 1 sehr gut 2 eher gut 3 mittelmäßig 4 eher schlecht 5 sehr schlecht ,4 4,5 4, ,6 47,0 51, ,4 30,3 81, ,7 15,2 97,0 2 2,9 3,0 100, ,1 100,0 2 2, ,0 Mehr Austausch oder sogar regelmäßige Treffen zwischen Lesepaten unterschiedlicher Schulen werden ebenfalls gewünscht. Des Weiteren erhoffen sich einige Lesepaten, dass die Lehrkräfte mehr Rücksprache mit ihnen halten und sie z.b. über die Texte informieren, die im Unterricht durchgenommen werden, sowie mehr Auskunft zu den einzelnen Kindern geben und mit pädagogischem Rat zur Seite stehen, wenn es darum geht, die Lesepatenkinder zum Lesen zu motivieren. Ein Feedback seitens der Lehrerinnen und Lehrer zur Verbesserung der Leseleistung im Unterricht wird ebenfalls gewünscht. Wieder andere Befragte vermissen eine gute Kommunikation zwischen Leseleo e.v. und den Lehrkräften an den Schulen. Neu hinzukommende Lehrkräfte seien oftmals nicht über die Leseinitiative informiert. 10

12 Eine stärke Einbindung der Eltern der Lesepatenkinder in die Leseförderung wird von vielen Lesepaten gewünscht. Dabei handelt es sich weniger um die Beteiligung der Eltern an den Lesestunden (vgl. hierzu Kapitel 4.2), sondern vielmehr um die Möglichkeit, mit den Eltern ins Gespräch zu kommen, sie stärker für die Idee der Leseförderung zu begeistern und ihnen Fortschritte bzw. Schwierigkeiten der Kinder zu berichten. 4.2 Alles rund um die Situation des Lesens Ein Fünftel der Lesepaten gibt an, mit dem Lesepatenkind seit 8 Monaten zusammen zu lesen, auch der Mittelwert liegt bei 8,47 Monaten. Allerdings ist die Streuung recht groß, sodass Lesepaten in dem Sample enthalten sind, die bereits seit 31 Monaten mit einem Kind gemeinsam lesen, während andere erst 2 oder 3 Monate mit ihrem Lesepatenkind arbeiten. Bis auf einen Lesepaten, der sich häufiger trifft, geben alle an, sich einmal in der Woche mit ihrem Lesepatenkind zu verabreden. Die Lesetreffen dauern in der Regel 60 Minuten (53%), einige Befragte geben an, kürzer (35-45 Minuten) mit ihrem Leseleo zusammen zu sitzen, während andere Lesepaten bis zu 100 Minuten für ein Treffen investieren. Als Leseort wählen 63% der Lesepaten die Schule, weitere 17,6% lesen Zuhause beim Lesepatenkind und 13% in einem Leseleo-Raum. 7,4% der Lesepaten gehen mit ihrem Leseleo in eine Bibliothek zum Lesen. Bei dem Lesepaten selbst finden keine Lesestunden statt, was auch durchaus im Sinne des Vereins ist. Die Eltern der Lesepatenkinder sind nur in 5 Fällen an den Lesestunden beteiligt. Die Befunde hierzu fallen ambivalent aus. Während bei den einen die Eltern dem Lesepatenkind dazwischen reden, es damit ablenken und in einem Fall auch die Aufmerksamkeit des Lesepaten leidet, wirkt sich bei den anderen die Anwesenheit eines Elternteils bei der Lesestunde positiv aus, indem dieses die eigenen Sprachkenntnisse verbessern und das Kind später beim Lesen besser unterstützen können. In einem Fall ist das Kind motivierter, weil es dem Elternteil die Leseleistung demonstrieren möchte. Die nachfolgende Abbildung 1 zeigt, welche Fragen den Lesepaten hinsichtlich des am häufigsten genutzten Leseortes gestellt wurden. 11

13 Abbildung 1: Itembatterie zur Einschätzung des Leseorts Auf der 5-stufigen Ratingskala antworten immerhin 20% der Lesepaten auf die Frage, ob der Leseort ruhig sei, dass dies nicht oder eher nicht zutreffen würde. 29% geben an, das Kind würde durch äußere Einflüsse abgelenkt. Jeweils 25% bestätigen, dass mehrere Lesetandems oder andere Personen mit im Raum sind, wenn sie Leseförderung betreiben. Bei der Einschätzung, ob eine gute Arbeitsatmosphäre vorherrsche, antworten aber nur noch 13,4% der Befragten negativ. Besonders positiv wird die Frage nach dem Lesestoff beantwortet, der bei der deutlichen Mehrheit (81%) in ausreichendem Maße vorhanden zu sein scheint. Die zusammenfassende bzw. übergeordnete Frage, ob der Raum sehr gut zur Leseförderung geeignet sei, wird wie in Tabelle 3 ersichtlich, recht unterschiedlich beantwortet. Hierbei schneidet die Schule als Leseort nicht generell schlechter ab als beispielsweise das Zuhause des Lesepatenkindes, sondern es kommt vielmehr auf die dort vorherrschende konkrete Situation an. 12

14 Tabelle 3: Einschätzung der Eignung des Leseortes zur Leseförderung v_38 Der Ort ist sehr gut zur Leseförderung geeignet. 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu 1 1,5 1,5 1, ,2 16,2 17, ,8 33,8 51, ,1 19,1 70, ,4 29,4 100, ,0 100,0 4.3 Vorbereitung der Lesepaten auf die Lesestunden Obwohl es sich bei der Leseförderung um eine ehrenamtliche Tätigkeit handelt, nehmen viele Lesepaten ihre Aufgabe sehr ernst. 44% der Befragten bereiten sich auf die Leseförderung vor. Die meisten von ihnen tun dies, indem sie häufig oder immer einen Text aussuchen (63%), fast 55% der Befragten, die sich vorbereiten, suchen im Vorfeld der Lesestunde sogar mehrere Texte aus. Abbildung 2: Itembatterie zur Häufigkeit der Nutzung verschiedener Möglichkeiten der Vorbereitung auf die Lesestunden 13

15 45% der sich vorbereitenden Lesepaten lesen den oder die Texte häufig oder immer vor der Lesestunde, allerdings markieren sich 84,2% nur gelegentlich oder seltener schwierige Worte oder Satzkonstruktionen im Text. Fragen zum Text überlegen sich hingegen 75% der Lesepaten, die sich vorbereiten, gelegentlich oder häufiger. Tabelle 4: Angaben zur Anwendung von Wiederholungsübungen v_65 Ich bereite Wiederholungsübungen vor, die den Stoff aus vergangenen Lesestunden aufgreifen. Fehlend 1 nie 2 selten 3 gelegentlich 4 häufig 5 immer ,4 7,9 7, ,1 34,2 42, ,2 28,9 71,1 7 10,3 18,4 89,5 4 5,9 10,5 100, ,9 100, , ,0 Übungen, die den Lesestoff der letzten Stunde wieder aufgreifen, sind unterschiedlich beliebt bei den Lesepaten; nur 10,5% derjenigen, die sich vorbereiten, wählen diese Möglichkeit der Gestaltung der nächsten Lesestunde immer (vgl. Tabelle 4). Kleine Aufgaben und Übungen hingegen sind stärker verbreitet unter den sich vorbereitenden Lesepaten: 31,6% denken sich diese gelegentlich, 28,9% häufig und 28,9% immer aus. Spiele oder Materialien, die zur Leseförderung dienen, bereiten 87,2% der betreffenden Lesepaten gelegentlich oder häufiger vor auf Aufgaben, die der Ablenkung oder Entspannung dienen, trifft dies in ähnlich hohem Maße zu. Geschlechterbezogene Unterschiede existieren bei der Vorbereitung nicht, männliche und weibliche Lesepaten bereiten sich gleichermaßen auf die Lesestunden vor und auch das Geschlecht des Lesepatenkindes spielt bei Art und Umfang der Vorbereitung keine Rolle. 4.4 Häufigkeit der angewandten Leselernmethoden der Lesepaten Leselernmethoden, die sich für Grundschulkinder eignen, sind zahl- und facettenreich: durch (gegenseitiges) Vorlesen, verschiedene Lesetechniken, textbezogene Spiele, Gespräche und Bastelarbeiten kann ggf. ein positiver Bezug 14

16 zum Lesen hergestellt und indirekt die Lesekompetenz des Kindes verbessert werden. Mit der in Abbildung 3 ersichtlichen Itembatterie werden verschiedene Leselernmethoden hinsichtlich der Häufigkeit ihrer Anwendung durch die Lesepaten abgefragt. Abbildung 3: Itembatterie zur Häufigkeit der Nutzung verschiedener Leselernmethoden Erneut kann mit der Antwortskala nie, selten, gelegentlich, häufig, immer das Urteil abgestuft werden. Die meisten befragten Lesepaten üben mit den Lesepatenkindern wie man sich selbst unbekannte Wörter erschließen kann oder Schwierigkeiten beim Textverständnis überwindet (47% geben häufig oder immer an). Am zweithäufigsten werden Fragen, Rätsel, Bilder etc. zum Text bearbeitet (44,6% geben häufig oder immer an), gefolgt von Lautleseverfahren (42,4% geben häufig oder immer an). Etwas seltener kommen Verfahren wie Schlüsselwörter finden und Übungen zur Verbesserung der Buchstaben zum Einsatz (ca. jeweils 20% geben häufig oder immer an). Texte gliedern, unterstreichen oder zusammenfassen sind kaum angewandte Leselerntechniken (ca. jeweils 90% geben gelegentlich oder seltener an) und auch das Vorlesen von Geschichten oder Kinder Texte zu Ende erzählen lassen erfreut sich keiner allzu 15

17 großen Beliebtheit bei den Lesepaten (74% bzw. 83% geben gelegentlich oder seltener an). Tabelle 5: Häufigkeit der Aufgabe von Lesehausaufgaben v_80 Wie häufig geben Sie Lesehausaufgaben auf? Fehlend 1 häufig 2 gelegentlich 3 gar nicht ,4 7,6 7, ,4 33,3 40, ,4 59,1 100, ,1 100,0 2 2, ,0 Lesehausaufgaben verteilen knapp 41% der Befragten gelegentlich und häufiger, das Gros der Lesepaten verzichtet jedoch darauf. Auch hinsichtlich der Anwendung von Leselernmethoden herrschen keine Geschlechterunterschiede vor, weder in Bezug auf das Geschlecht des Lesepaten noch des Lesepatenkindes. Der einzige Unterschied, der statistisch signifikant zutage tritt, bezieht sich auf den Erwerbsstatus und die Vorbereitung von Fragen, Rätseln, Bildern etc. zum Text. Dieses Vorgehen wird deutlich häufiger von Studierenden als von Rentnern bzw. Pensionären gewählt. Lesehausaufgaben geben tendenziell weibliche Lesepaten häufiger auf als männliche. Hinsichtlich der Unterstützung bei den schulischen Hausaufgaben im Fach Deutsch oder in anderen Fächern, die von Leseleo e.v. prinzipiell nicht intendiert ist, unterscheiden sich männliche und weibliche Lesepaten nicht. Insgesamt lassen sich 44,6% der Lesepaten auf diesen Wunsch des Lesepatenkindes ein. Im Rahmen von qualitativen Interviews und informellen Gesprächen mit Lesepaten im Vorfeld der Konzeption des Fragebogens dieser Untersuchung stellte sich das Thema Hausaufgabenbetreuung statt Leseförderung als ein zentrales Problem der Lesepaten dar. Fast alle Lesepaten konnten berichten, dass ihre Leseleos versuchen, im Rahmen der Leseförderung die Deutschhausaufgaben oder andere Hausaufgaben erledigen zu wollen und dabei auf die Hilfe des Lesepatens hoffen. Je nach eigener Einstellung oder Durchsetzungsfähigkeit des Lesepatens gelingt es besser oder schlechter, den Wunsch des Kindes abzuwehren. Die bereits an anderer Stelle angesprochenen, von 16

18 den Lesepaten präferierten häufigeren Treffen oder umfänglicheren Schulungen könnten diesen Sachverhalt eventuell klären helfen. 4.5 Einschätzung der Lesekompetenz der Lesepatenkinder Auf einer 5er Ratingskala, die von sehr gut bis sehr schlecht reicht, sollten die Lesepaten bestimmte Fähigkeiten ihres Lesepatenkindes einstufen (vgl. Abbildung 4). Die einzelnen Items (Fragen) sind untereinander korreliert, soll heißen, es besteht z.b. ein starker Zusammenhang zwischen der Tatsache, ob das Lesepatenkind im Großen und Ganzen versteht, was es liest, und ob es Detailfragen zu Texten beantworten kann. Außerdem korrelieren das Alter und insbesondere die Klassenstufe mit den Lesekompetenzen, allerdings nicht in Bezug auf die beiden oben im Beispiel genannten letzten Items der Itembatterie. Abbildung 4: Itembatterie zur Einschätzung der Lesekompetenz des Lesepatenkindes 92,5% der Lesepaten urteilen, dass ihr Lesepatenkind Buchstaben eher gut oder sogar sehr gut kennt; einzelne Wörter erlesen können nach Einschätzung der Befragten 80,3% der Kinder eher gut oder besser und im Hinblick auf Silben zusammenziehen und diese korrekt lesen trifft dieses Urteil auf immerhin noch 76,1% der Leseleos zu. Kurze Sinnzusammenhänge erfassen (63,6%) und im Großen und Ganzen das Gelesene verstehen (56,1%) wird hingegen weniger gut beherrscht. Längere Texte vorlesen bereitet 20% der Lesepatenkinder deutliche 17

19 Schwierigkeiten (20% eher schlecht oder sehr schlecht ). Bei dieser Fähigkeit als einzige schneiden die männlichen Lesepatenkinder tendenziell schlechter ab als die weiblichen. Da die Fallzahl bei der Online-Umfrage für einen quantitativen methodischen Ansatz aber relativ gering ist, erreicht der Geschlechterunterschied kein statistisch signifikantes Niveau. Am schlechtesten und zugleich am heterogensten fällt die Einschätzung der Lesepaten im Hinblick auf das Textverständnis ihrer Leseleos aus (vgl. Tabelle 6). 12% der Befragten antworten hier, dass ihr Lesepatenkind ein sehr schlechtes Textverständnis besitzt und kaum Detailfragen zum Text beantworten kann; 17,6% der Kinder beherrschen dieses angeblich sehr gut. Tabelle 6: Einschätzung des Textverständnisses der Lesepatenkinder v_45 Das Kind versteht Texte und kann auch Detailfragen beantworten. Fehlend 1 sehr gut 2 eher gut 3 mittelmäßig 4 eher schlecht 5 sehr schlecht ,6 18,2 18, ,4 30,3 48, ,6 21,2 69, ,6 18,2 87,9 8 11,8 12,1 100, ,1 100,0 2 2, ,0 Über den Schwierigkeitsgrad der in der Leseförderung verwendeten Texte liegen keine Informationen vor, es ist aber anzunehmen, dass die Lesepaten oder die Lesepatenkinder selbst altersgemäße Literatur zur Leseförderung auswählen. 4.6 Einschätzung der Veränderung der Lesekompetenz und der Sprachkompetenz der Lesepatenkinder Wie in Kapitel 4.2 erwähnt, kennen die Lesepaten ihr Lesepatenkind unterschiedlich lang. Ferner unterscheidet sich auch die Dauer einer Lesestunde von Lesetandem zu Lesetandem etwas. Somit können die Lesepaten allein schon aus diesen Gründen mehr oder weniger gute Fortschritte im Lese- und Sprachverhalten ihres Leseleos berichten. Zudem handelt es sich wie bei der gesamten Umfrage um ein subjektives Urteil der Befragten, nicht um eine vermeintlich objektive 18

20 Kompetenzmessung. Erneut korrelieren viele Items untereinander, einige sogar recht stark, aber auch Zusammenhänge mit dem Alter der Lesepatenkinder, mit der von ihnen besuchten Klassenstufe und wie erwähnt mit der Dauer der Leseförderung sind zu verzeichnen. Dabei fällt auf, dass Alter und Klassenstufe positiv und mittelmäßig stark mit den Aussagen dazu korrelieren, ob das Kind schneller, flüssiger oder verständiger liest und ob es mehr Spaß beim Lesen hat. Je höher das Alter und die Klassenstufe, desto schneller, flüssiger und verständiger liest das Lesepatenkind seit Beginn der Leseförderung, aber auch der Lesespaß ist größer. Kein Zusammenhang besteht zwischen Alter, Klassenstufe oder Dauer der Leseförderung und der Einschätzung, ob das Kind in der Freizeit selbständig Bücher liest. Da die Freude am Lesen nachweislich steigt, je besser man das Lesen beherrscht, ist dieses Ergebnis nicht verwunderlich, aber dennoch erfreulich. Was sich anhand der Daten allerdings nicht beantworten lässt, ist die Frage, ob die Verbesserung der Lesefähigkeit und die (daraus resultierende) Lesefreude auf die Leseförderung zurückzuführen sind oder ein so genannter genereller Reifungsprozess vorliegt, die Lesefähigkeit sich quasi auf natürliche Weise durch den Schulbesuch verbessert hat. Wie die Tabellen 7 und 8 verdeutlichen, berichten aber so oder so viele Lesepaten ein schnelleres und flüssigeres Lesen von ihren Leseleos seit Beginn der Leseförderung. Tabelle 7: Einschätzung, ob das Lesepatenkind schneller liest v_46 Mein Lesepatenkind liest schneller. 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu 8 11,8 11,8 11, ,9 30,9 42, ,7 39,7 82, ,6 17,6 100, ,0 100,0 19

21 Tabelle 8: Einschätzung, ob das Lesepatenkind flüssiger liest v_47 Mein Lesepatenkind liest flüssiger. Fehlend 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,3 10,4 10, ,9 28,4 38, ,2 41,8 80, ,1 19,4 100, ,5 100,0 1 1, ,0 Ein gesteigertes Textverständnis geben 44% der Lesepaten nur als teils/teils vorhanden an oder stimmen dem Sachverhalt in Bezug auf ihr Lesepatenkind eher nicht zu. Bei der Einschätzung, ob das Lesepatenkind mehr Spaß am Lesen hat als zu Beginn der Leseförderung, zeigt sich zwar eine linksschiefe Verteilung der Daten(mehr trifft zu als trifft nicht zu Urteile), aber dennoch haben 4 Lesepaten die Antwortkategorie trifft nicht zu und immerhin 11,8% der Befragten die Kategorie trifft eher nicht zu gewählt (vgl. Tabelle 9). Tabelle 9: Einschätzung, ob das Lesepatenkind mehr Spaß am Lesen hat v_49 Mein Lesepatenkind hat mehr Spaß am Lesen. 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu 4 5,9 5,9 5,9 8 11,8 11,8 17, ,6 20,6 38, ,8 33,8 72, ,9 27,9 100, ,0 100,0 Bei den 4 Lesepaten, die angeben, dass ihr Leseleo nicht mehr Spaß beim Lesen hat, handelt es sich nicht um Personen, die erst kürzlich eine Lesepatenschaft begonnen haben, sondern um solche, die seit 7 bis 9 Monaten ein Lesetandem bilden. Die Angaben decken sich allerdings mit den im offenen Fragenteil mehrfach geäußerten Schwierigkeiten, dass manche Lesepatenkinder trotz Freiwilligkeit der Teilnahme an der Leseförderung nur schwer zum Lesen zu motivieren seien (vgl. Kapitel 4.1). 20

22 In engem Zusammenhang mit dieser Frage steht auch die Einschätzung der Lesepaten, ob das Lesepatenkind in der Freizeit selbständig Bücher liest. Dies können die Befragten nur indirekt und aus Erzählungen der Kinder ableiten. Immerhin knapp 18% der Lesepaten behaupten, dass dies auf ihren Leseleo zutrifft (vgl. Tabelle 10), jedoch gehen auch 11,3% der Befragten davon aus, dass ihr Lesepatenkind seit Beginn der Leseförderung keinen Schritt in Richtung eigenmotivierten Lesens gemacht hat. Tabelle 10: Einschätzung, ob das Lesepatenkind in der Freizeit selbständig Bücher liest v_51 Mein Lesepatenkind liest in der Freizeit selbständig Bücher/Texte. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,3 11,3 11, ,0 27,4 38, ,6 22,6 61, ,1 21,0 82, ,2 17,7 100, ,2 100,0 6 8, ,0 Als Nebeneffekt einer verbesserten Lesekompetenz sind sprachliche Fortschritte z.b. im Sinne eines erweiterten Wortschatzes zu erhoffen. Genau genommen sind Ursache und Wirkung von Fortschritten in der Lese- und Sprachkompetenz aber nicht bekannt und können auch nicht zweifelsfrei mittels einer Ex-Post-Facto-Analyse wie der vorliegenden Querschnittsuntersuchung geklärt werden. Eventuell führt also auch eine bessere Sprachkompetenz zu einem Fortschritt im Leseverhalten oder den Lesefähigkeiten und nicht umgekehrt. Abbildung 5 verdeutlicht, welche Fragen die Lesepaten hinsichtlich der Sprachkompetenz zu beantworten hatten. 21

23 Abbildung 5: Itembatterie zur Einschätzung der Sprachkompetenz des Lesepatenkindes Unabhängig von der Wirkungsrichtung legen die Ergebnisse der Umfrage eine weitgehende Richtigkeit der oben aufgestellten Vermutung eines Zusammenhangs zwischen Lese- und Sprachkompetenz nahe. Einige Angaben zur Lesekompetenz korrelieren positiv und mittelstark mit Angaben zur Sprachkompetenz. Insbesondere wenn ein besseres Textverständnis des Lesepatenkindes vorliegt, fallen die Angaben zu den verschiedenen Sprachkompetenzen desselben Kindes häufiger vorteilhaft aus und umgekehrt. Keine statistisch signifikanten Zusammenhänge bestehen zwischen den einzelnen Items zum sprachlichen Fortschritt des Lesepatenkindes und dem Alter des Kindes, der von ihm oder ihr besuchten Klassenstufe und der Dauer der Leseförderung. Tabelle 11: Einschätzung, ob das Lesepatenkind besser spricht v_126 Mein Lesepatenkind spricht besser. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,4 4,5 4, ,2 16,4 20, ,2 38,8 59, ,8 34,3 94,0 4 5,9 6,0 100, ,5 100,0 1 1, ,0 22

24 40% der Befragten urteilen über ihr Lesepatenkind, dass es seit der Leseförderung insgesamt besser spricht (vgl. Tabelle 11). Ein Aspekt des besseren Sprechens stellt das flüssigere Sprechen dar. Diesen Fortschritt wollen 41,7% der Befragten bei ihren Leseleos beobachtet haben, über ein Viertel der Befragten urteilt aber auch, dass dies nicht oder eher nicht zutrifft (vgl. Tabelle 12). Tabelle 12: Einschätzung, ob das Lesepatenkind flüssiger spricht v_129 Mein Lesepatenkind spricht flüssiger. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,9 6,0 6, ,1 19,4 25, ,4 32,8 58, ,9 31,3 89,6 7 10,3 10,4 100, ,5 100,0 1 1, ,0 Häufigeres Lesen kann auch dazu führen, dass sich das Vokabular erweitert. Seit Beginn der Leseförderung halten dies knapp 50% der Befragten für zutreffend oder eher zutreffend in Bezug auf ihr Lesepatenkind, etwas mehr als ein Fünftel kann dies von seinem Lesepatenkind nicht behaupten (vgl. Tabelle 13). Tabelle 13: Einschätzung, ob das Vokabular des Lesepatenkind umfangreicher ist v_128 Das Vokabular meines Lesepatenkindes ist umfangreicher. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,9 3,0 3, ,2 16,7 19, ,9 31,8 51, ,7 40,9 92,4 5 7,4 7,6 100, ,1 100,0 2 2, ,0 Über 60% der Lesepaten bescheinigen ihrem Leseleo ein gesteigertes (gegenseitiges) Verständnis (vgl. Tabelle 14) und bestätigen, dass ihr Lesepatenkind sich besser mit ihnen unterhalten kann. Erstaunlicher Weise ist wie eingangs 23

25 erwähnt auch hier kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Dauer der Zusammenarbeit und dem Verständnis zu beobachten, obwohl man davon ausgehen könnte, dass der Faktor Zeit sich an dieser Stelle bemerkbar macht, indem das Lesepatenkind sich allmählich immer stärker auf den Wortschatz des Lesepatens und dessen Art zu kommunizieren einstellt, sich ggf. leicht anpasst. Eventuell findet dieser Fortschritt im gegenseitigen besseren Verstehen und Kommunizieren aber auch recht schnell statt, sodass die in Monaten gemessene Zusammenarbeitsdauer deshalb gar nicht relevant wird. Tabelle 14: Einschätzung, ob das Lesepatenkind den Lesepaten besser versteht v_130 Mein Lesepatenkind versteht mich besser. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,4 4,6 4,6 5 7,4 7,7 12, ,1 23,1 35, ,1 49,2 84, ,7 15,4 100, ,6 100,0 3 4, ,0 Tabelle 15: Einschätzung, ob das Lesepatenkind sich besser mit dem Lesepaten unterhalten kann v_127 Mein Lesepatenkind kann sich besser mit mir unterhalten. Fehlend 1 trifft nicht zu 2 trifft eher nicht zu 3 teils teils 4 trifft eher zu 5 trifft zu ,4 4,5 4,5 8 11,8 11,9 16, ,1 19,4 35, ,1 47,8 83, ,2 16,4 100, ,5 100,0 1 1, ,0 24

26 5. Zusammenfassung und Fazit Die vorliegende Auswertung der strukturierten Befragung von Lesepaten des Vereins Leseleo e.v. schafft Transparenz hinsichtlich der subjektiven Wahrnehmung von Erfolgen und Problemen der Leseförderung aus Sicht der Lesepaten. Zugleich legt sie das Spektrum der von den Lesepaten angewandten Methoden zur Leseförderung offen und vermittelt einen ersten Eindruck bezüglich des Verhältnisses der Lesepaten zu den Lesepatenkindern und der Einschätzung der räumlichen Bedingungen der Leseförderung durch die Lesepaten. Die Befragung stellt keine Evaluation im engeren Sinne dar: Es wurde nicht das Erreichen vorab klar definierter Ziele (wie z.b. ein Zuwachs an messbarer Lesekompetenz) systematisch erfasst und es sollte auch nicht die Qualität der Arbeit der Lesepaten bewertet werden. Die Befunde dieser Untersuchung liefern dem Verein vielmehr Anhaltspunkte dafür, ob die Leseförderung zur Zufriedenheit der Lesepaten und aus deren Perspektive auch zum Wohle der Lesepatenkinder erfolgt. Da das Maß an Zufriedenheit sich häufig aus der Übereinstimmung (oder Diskrepanz) von Erwartung und vorgefundener (subjektiv wahrgenommener) Realität ergibt, kann für die Lesepaten des Vereins Leseleo e.v. die Aussage getroffen werden, dass die Mehrheit der Befragten sowohl mit der gemeinnützigen Tätigkeit als auch mit der Betreuung durch Leseleo e.v. zufrieden ist. Die individuell unterschiedlichen Ziele, die mit einer Lesepatenschaft verbunden werden (vgl. Kapitel 3.2. und 4.1), decken sich recht häufig mit der erfahrenen Praxis. Zugleich zeigt die Studie aber auch, dass einige Wünsche der Lesepaten offen bleiben und die Befragten Verbesserungsvorschläge unterbreiten, welche dem Verein als Orientierungshilfe bei der Organisation seiner Aufgaben und einer eventuellen Ausweitung seines Angebots dienen können. Herauszuheben ist hierbei das unter den Lesepaten weit verbreitete Interesse an einem stärkeren kommunikativen Austausch zwischen sämtlichen, an der Leseförderung beteiligten Akteuren. 25

27 6. Literatur Aufenanger, Stefan; Kreibich, Heinrich (Hrsg.) (2009): Evaluation in der Leseförderung. Eine Handreichung für die Praxis. Schriftenreihe der Stiftung Lesen 06; johnen-druck GmbH & Co. KG; Bernkastel-Kues Kultusministerkonferenz (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich : Beschluss vom München: Luchterhand Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2012): JIM Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart. Medienpädagogische Forschungsstelle Südwest (2010): KIM-Studie Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (o.j.): Fachdidaktische Hinweise Deutsch. Grundschule. Lesen Umgang mit Texten und Medien. aleintrag.php?matid=2052 Solga, Heike (2008a): Wie das deutsche Schulsystem Bildungsungleichheiten verursacht. WZBrief Bildung 01/2008 Solga, Heike (2008b): Institutionelle Ursachen von Bildungsungleichheiten. In: Wernstedt, Rolf; John-Ohnesorg, Marei (Hrsg.): Soziale Herkunft entscheidet über Bildungserfolg. Konsequenzen aus IGLU 6 und PISA III. Berlin: Friedrich-Ebert- Stiftung, S