1. Das Übergangsverhalten von Studienberechtigten zu Studium und Beruf

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1 1. Das Übergangsverhalten von Studienberechtigten zu Studium und Beruf 1.1 Studienberechtigten- und Studienanfängerquote im langfristigen Vergleich Entwicklung der Studienberechtigten- und Studienanfängerquote seit Die Entwicklung der Studierquote 1.2 Entscheidungsintervalle und mögliche Konsequenzen für die Hochschule Zeitabstand und Tätigkeiten zwischen Schulabschluss und Studienbeginn Das Übergangsverhalten aus der Sicht der Hochschulen 2. Bestimmungsfaktoren der Studienwahlentscheidung 2.1 Bestimmungsfaktoren laut Studienanfängerbefragungen Motivationale Bestimmungsfaktoren im Entscheidungsprozess Ergebnisse von Studienanfängerbefragungen über die Motive der Studienwahl 2.2 Überprüfung der Ergebnisse mit Hilfe weiterer Anhaltspunkte Hohes Fachinteresse bei Studienanfängern trotz schlechter Vorkenntnisse und hoher Studienabbruchs- bzw. Fachwechselquoten? Der Einfluss des Motivs Heimatnähe auf die Studienwahlentscheidung 1

2 1. Das Übergangsverhalten von Studienberechtigten zu Studium und Beruf 1.1 Studienberechtigten- und Studienanfängerquote im langfristigen Vergleich Mindestens 40 % eines Jahrgangs die Aufnahme eines Hochschulstudiums zu ermöglichen, hat sich die im September 2002 konstituierte Bundesregierung in ihrem Koalitionsvertrag als Ziel gesetzt (Bundespresseamt, 2002). Es ist kaum vorstellbar, dass 1951 die Studienberechtigtenquote noch unter 5 % lag (Wolter, 1999). Danach hat es keine längere Phase gegeben, in der pro Jahr die Zahl der Studienberechtigten nicht weiter angestiegen wäre. Andererseits sind aber auch Äußerungen wie diese zu vernehmen: Ich kann mich jedoch nicht für eine bestimmte Studienrichtung entscheiden. Manchmal überlege ich auch, nicht zu studieren und eine Lehre anzutreten. - Ralph M., Chemnitz (BA, Selbsterkundung, 1994). Was hier als persönliches Dilemma zutage tritt, dokumentiert die Vielfalt der Entscheidungsmöglichkeiten. Den Schulabgängern mit Hochschulreife stehen zur Weiterqualifizierung für den Eintritt in das Berufsleben die Möglichkeiten einer betrieblichen Berufsausbildung, der Besuch von Fachschulen oder Berufsakademien und/oder die Aufnahme eines Hochschulstudiums offen. In diesem Kapitel stehen die möglichen Wege und deren jeweiliger Anteil nach Erwerb der Studienberechtigung im Vordergrund. 2

3 1.1.1 Entwicklung der Studienberechtigten- und Studienanfängerquote seit 1980 Die Zahl der Schulabgänger mit Studienberechtigung (allgemeine und fachgebundene Hochschulreife, Fachhochschulreife) und der Studienanfänger stieg in der Bundesrepublik Deutschland seit 1980 an (Abbildung1). Abb. 1: Entwicklung der Studienberechtigten- und Studienanfängerzahlen seit 1980!!"! #$!" "%!" &#$!""' (!% Bis einschließlich 1990 nur früheres Bundesgebiet Quelle: Statistisches Bundesamt, Bildung und Kultur , Fachserie 11/ Reihe 4.3.1, Seite 15 und 31 Zugleich nahm auch der Anteil der studienberechtigten Schulabgänger am Altersjahrgang der Bevölkerung (Studienberechtigtenquote) erheblich zu. Dies ist ganz wesentlich auf die stärkere Beteiligung junger Frauen zurückzuführen, deren Studienberechtigtenquote sich seit 1980 fast verdoppelt hat und seit 1995 bei rund 40% des Altersjahrgangs liegt (Männer 35%, siehe Abbildung 2). Der Anteil der Studienanfänger im 1. Hochschulsemester an der altersspezifischen Bevölkerung (Studienanfängerquote) nimmt seit 1999 bereits wieder zu. Nach starkem Aufholen unterscheidet sich die Studienanfängerquote der Frauen seit 1995 kaum mehr von derjenigen der Männer. 3

4 Abb. 2: Studienberechtigten- und Studienanfängerquote seit 1980!!) *!!"! # '$!""%!!"! #+ '$!""%!" &# '$!""'(!%!" &#+ '$!""'(!% Bis einschl nur früheres Bundesgebiet Quelle: Statistisches Bundesamt, Bildung und Kultur , Fachserie 11/ Reihe 4.3.1, Seite 15 und 31 Schlüsselwörter/Glossar Studienberechtigtenquote: Anteil der Studienberechtigten am Durchschnitt der Bevölkerung von 18 bis unter 21 Jahren (Durchschnitt aus drei Altersjahrgängen) Studienanfängerquote: Anteil der Studienanfänger an der altersspezifischen Bevölkerung Altersjahrgang der Bevölkerung: Berechnung der einzelnen Jahrgänge nach dem OECD- Verfahren 4

5 1.1.2 Die Entwicklung der Studierquote Während noch 1980 fast alle männlichen deutschen Studienberechtigten eines Jahrgangs irgendwann nach Schulabgang ein Studium aufnahmen, sind es heute nur noch drei Viertel (Abbildung 3). Die studienberechtigten Frauen dagegen haben nur bis 1984 diesen Rückgang der Studierneigung mitgemacht; von ihnen kommen seither rund zwei Drittel eines Jahrgangs an die Hochschulen. Abb. 3: Studierquote der studienberechtigten deutschen Schulabgänger in %!" & *"!"!!!" -!!!" -!".!" -!"/ ",+"(! gestrichelte Linie = Prognose; die Jahre 1990 bis 1992 sind Ausnahmejahre Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Grund- und Strukturdaten 2000/2001, S. 185; bis 1992 nur früheres Bundesgebiet Die Studierquote unterscheidet sich nicht nur stark nach Geschlecht, sondern auch nach der Art der erworbenen Hochschulreife. Abbildung 4 zeigt, dass die Studierquote des Jahrgangs 1995 der studienberechtigten Abgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife (Abitur) wesentlich höher ist als diejenige der Abgänger mit Fachhochschulreife. 84% der Männer und 71% der Frauen des Abiturjahrgangs 1995 gingen insgesamt an eine Hochschule über. Dagegen nahmen nur zwei Drittel der Männer mit Fachhochschulreife und nur gut ein Drittel der ebenso qualifizierten Frauen des Abgängerjahrgangs 1995 ein Studium auf. 5

6 Abb. 4: Studierquote des Studienberechtigtenjahrgangs 1995 nach Art der Hochschulreife! "!"!! *! + ( &! "&(0. &!"( & Anteil der studienberechtigten deutschen Schulabgänger des Jahrgangs 1995, die im Laufe der Jahre nach dem Schulabschluss insgesamt ein Studium beginnen Quelle: Statistisches Bundesamt, Bildung und Kultur, Fachserie 11/ Reihe , Seite 11 Aus Abbildung 4 lässt sich zudem ableiten, dass der Verzicht auf ein Hochschulstudium bei Frauen des Abgängerjahrgangs 1995 mit Fachhochschulreife bei 63% liegt und somit besonders hoch ist. Ein sehr kleiner Anteil der studienberechtigten Schulabgänger macht weder von der Studienoption noch von der Möglichkeit einer beruflichen Ausbildung Gebrauch und ist damit lediglich durch die erreichte Hochschulreife qualifiziert. Schlüsselwörter/Glossar Studierquote: Anteil der studienberechtigten deutschen Schulabgänger eines Jahrgangs, die im Laufe der Jahre nach dem Schulabschluss insgesamt ein Studium beginnen 1.2 Entscheidungsintervalle und mögliche Konsequenzen für die Hochschule Der Studienbeginn eines Studienberechtigtenjahrgangs vollzieht sich über einen Zeitraum von mehr als fünf Jahren nach Schulabgang. Dabei gibt es erhebliche Unterschiede beim Übergang von Männern und Frauen zum Studium, wie Sie im weiteren Verlauf des Unterkapitels sehen werden. Dieses Übergangsverhalten wird aus der Perspektive der 6

7 Studienberechtigten dargestellt, Auswirkungen und Konsequenzen aus der Sicht der Hochschule rücken anschließend in den Vordergrund Zeitabstand und Tätigkeiten zwischen Schulabschluss und Studienbeginn Knapp 40% der deutschen weiblichen Schulabgänger mit Studienberechtigung nehmen noch im Abiturjahr ein Studium auf, knapp 15% ein Jahr danach; in späteren Jahren kommen jeweils weniger als fünf Prozent an die Hochschulen (Abbildung 5). Abb. 5: Zeitverteilung des Studienbeginns deutscher weiblicher Studienberechtigter nach dem Erwerb der Hochschulreife 3 *"!"!!!" ",+"(12!",+"(12!" +,+"(12!" ",+"(12!" 4,+"(12!" &5&,+"(12 ",+"(12 HZB = Hochschulzugangsberechtigung, gestrichelte Linie = Prognose; die Jahre 1990 bis 1992 sind Ausnahmejahre Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Grund- und Strukturdaten 2000/2001, S. 187; bis 1992 nur früheres Bundesgebiet Bei den Männern (Abbildung 6) führt in erster Linie die Einberufung zum Wehr- oder Zivildienst zu einer Verzögerung des Studienbeginns. Die Wehrdienstzeit wurde von 18 Monaten (1986 bis 1988) auf 10 Monate (1996 bis 2001) und jetzt neun Monate (2002) reduziert, die Zivildienstzeit beträgt jeweils einen Monat mehr. Wegen der Verkürzung der Dienstpflicht stieg der Anteil der Männer, die ein Jahr nach Schulabschluss ihr Studium aufnehmen, seit 1988 deutlich bis auf heute knapp 40% an, während gleichzeitig immer weniger Männer direkt nach dem Abitur an die Hochschulen kamen (siehe Abb. 6, Ausnahmejahre: 1991 und 1992). 7

8 Abb. 6: Zeitverteilung des Studienbeginns deutscher männlicher Studienberechtigter nach dem Erwerb der Hochschulreife!" ",+"(12 3 *"!"!!!",+"(12!" +,+"(12!" ",+"(12!" 4,+"(12 ",+"(12 Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Grund- und Strukturdaten 2000/2001, S. 187; bis 1992 nur früheres Bundesgebiet Wie aus den repräsentativen Studienberechtigtenbefragungen von HIS hervorgeht, schalten 15% der weiblichen Studienberechtigten sonstige Tätigkeiten (z.b. ein Soziales Jahr) zwischen Schulabgang und Studium oder Berufsausbildung (Tabelle 1). Tabelle 1: Tätigkeiten der Studienberechtigten ein halbes Jahr nach Schulabgang (in %) 6! 7! /. " 2&!" 2!. 8! 8 9: " 14 "! : : : : : 2&:!! 8!! ;! 8 1 Quelle: HIS- Studienberechtigtenbefragungen, HIS- Kurzinformation Band A3/ 2001, Seite 58 8

9 1.2.2 Das Übergangsverhalten aus der Sicht der Hochschulen Von den Studienanfängern an den Hochschulen haben in den letzten Jahren rund 80% der Männer und 36% der Frauen zwischen Schulabschluss und Studienbeginn andere Tätigkeiten aufgenommen (Tabelle 2). Tabelle 2: Anteil der Studienanfänger mit verzögertem Studienbeginn in % < < < < < < Quelle: HIS- Studienanfängerbefragungen, HIS- Hochschulplanung Band 155, Hannover 2001, S. 75 Dabei zieht sich der Studienbeginn bei Frauen, die nicht unmittelbar nach Schulabgang ein Studium aufnehmen, im Durchschnitt länger hinaus als bei Männern (Tabelle 3). Tabelle 3: Studienanfänger mit verzögertem Studienbeginn -Durchschnittliche Verzögerung des Studienbeginns in Jahren- < ' ' ' ' ' < ' ' ' ' ' < ' ' ' ' ' < ' ' ' ' ' < ' ' ' ' ' < ' ' ' ' ' Quelle: HIS- Studienanfängerbefragungen, HIS- Hochschulplanung Band 155, Hannover 2001, S. 75 Die die Verzögerungen verursachenden Tätigkeiten sind entweder Pflicht, zur gewünschten Berufsausbildung oder zur Studienfinanzierung erforderlich, oder sie tragen zur Gewinnung von Lebenserfahrung nach der Schulzeit bei (Tabelle 4). Sie dienen jedoch zumeist nicht der Sicherung des notwendigen Studieneingangswissens und können Studienstartprobleme verursachen. 9

10 Tabelle 4: Wichtige Gründe für die Verzögerung zwischen Schulabschluss und Studienbeginn in % (Mehrfachnennungen enthalten) & 65" +=!&5!" >&+ & (!! "4 &! /? 8! +!" 4! 2 + +!@5!!" +!, &9:"1 4 "! : : +!!?!" 35849!!+ 18 Quelle: HIS- Studienanfängerbefragung 2000/2001, HIS- Hochschulplanung Band 155, Hannover 2001, S. 77 Die Verzögerungen führen zu einer Überalterung der Studienanfänger. Das im internationalen Vergleich relativ hohe Durchschnittsalter der Studienanfänger geht jedoch seit Mitte der 90er Jahre leicht zurück und erreicht heute wieder das Niveau von 1985 (Tabelle 5). Gründe sind das sinkende Durchschnittsalter der Schulabgänger und die Verkürzung der Dienstpflicht für Männer. Tabelle 5: Durchschnittsalter der Studienanfänger!"#!"# < ' ' ' ' < ' ' ' ' < ' ' ' ' < ' ' ' ' Quelle: HIS- Studienanfängerbefragungen, HIS- Hochschulplanung Band 155, Hannover 2001, S

11 Literaturangaben Bundesanstalt für Arbeit (1994): Abi-Materialien: Selbsterkundung, Transmedia: Mannheim, 9 Bundespresseamt (2002): Erneuerung, Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Koalitionsvertrag vom , ( ) Lewin, K/Heublein, U. u.a. (2000): Differenzierung und Homogenität beim Hochschulzugang, HIS-Kurzinformation A7 /2000, Hannover, 5 Wolter, A. (1999): Strategisch wichtige Veränderungen im Ausbildungsverhalten von Schüler/-innen und Konsequenzen für den Hochschulzugang, in: HIS- Hochschulinformationsservice (1999): Von der Schule über das Studium in den Beruf, HIS Kurzinformation A4 /99, Hannover, 12 Schnitzer, K./Isserstedt, W. u.a. (2001): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, 137 Statistisches Bundesamt (Hg): Bildung und Kultur, Fachserie 11/Reihe 4.3.1, Stuttgart: Metzler- Poeschl, 31 Internetseiten ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11

12 2. Bestimmungsfaktoren der Studienwahlentscheidung 2.1 Bestimmungsfaktoren laut Studienanfängerbefragungen In einer Reihe von wissenschaftlichen Untersuchungen werden seit Anfang der 80er Jahre in Studienanfängerbefragungen die Beweggründe für die Studienentscheidung ermittelt. Übereinstimmend konstatieren sie die überragende Dominanz der Motive Fachinteresse und Neigung/Begabung. Materiellen Beweggründen wie den Wünschen nach gutem Einkommen, nach vielen Berufsmöglichkeiten, einer gesicherten Berufsposition und guten Arbeitsmarktchancen wird eine eher nachgeordnete Bedeutung zugemessen. Es wird auch davon ausgegangen, dass bei der Fächerwahl im Kurssystem der Oberstufe der Fächerkanon auf die späteren Studieninteressen ausgerichtet wird. Dem steht aber entgegen, dass strukturelle Vorgaben die Wahlfreiheit an der Schule stark einschränken. In diesem Unterkapitel soll gezeigt werden, welche Motive der Studienfachwahl durch repräsentative Befragungen erhoben wurden und wie ihre Gewichtung für die Studienfachwahl bewertet wurde Motivationale Bestimmungsfaktoren im Entscheidungsprozess Mit dem Abgang aus der Schule geht eine Lebensphase mit klar definierten Zielsetzungen, überschaubaren Bezugsgruppen und eingefahrenen Verhaltensweisen zu Ende. Auf diesen Verlust eines geschützten Raumes und die damit einher gehende Notwendigkeit, eigenverantwortliche Entscheidungen hinsichtlich der zukünftigen Lebensgestaltung zu treffen, reagieren viele Jugendliche verunsichert. Die Handlungsalternativen für studienberechtigte Schulabgänger sind vielfältig und ihnen oft noch unbekannt. Unklar ist häufig, welche dieser Möglichkeiten den eigenen Neigungen und Fähigkeiten am ehesten entsprechen, welche Ausbildungsanforderungen und welche Beschäftigungs- und Arbeitsmarktrisiken mit ihnen verbunden sind. In diesen Prozess der Orientierung und Entscheidung fließen subjektive Motive für die individuelle Lebensgestaltung und wahrgenommene objektive Rahmenbedingungen ein. Dabei steht den Schulabgängern eine Reihe von Hilfestellungen zur Verfügung. Zu nennen sind zum Beispiel Orientierungsveranstaltungen der Gymnasien und der Hochschulen, Beratungsangebote der Hochschulen und der Arbeitsämter, Entscheidungsseminare, Schnupperstudienmöglichkeiten, Broschüren und Merkblätter, Internetangebote zur Berufsund Studienwahl und zu den Ausbildungsangeboten. Eine große Rolle spielen Hinweise und Ratschläge aus dem Umfeld der Schulabgänger (Freundeskreis, ältere Studierende, Eltern, 12

13 Lehrkräfte, Firmenangehörige usw.). Die Motive, Informationen und Ratschläge sollen möglichst sinnvoll miteinander verknüpft und so ausbalanciert werden, dass ein befriedigendes Entscheidungsarrangement gefunden wird, das einerseits mit der individuellen Lebenskonzeption weitgehend übereinstimmt, andererseits aber auch dem objektiven Bedingungsrahmen entspricht. Durch Immatrikulation in einem bestimmten Studienfach an einer Hochschule oder aber durch Unterzeichnung eines betrieblichen Ausbildungsvertrags, durch Anmeldung an einer Fachschule o.ä. wird die gewonnene Entscheidung schließlich umgesetzt. Die Frage, warum sich Schulabgänger für ein bestimmtes Studienfach und für eine bestimmte Hochschule entschieden haben, ist Gegenstand zahlreicher wissenschaftlicher Untersuchungen. Zu nennen sind - die repräsentativen periodischen Studienanfängerbefragungen der Projektgruppe Hochschulforschung der Universität Konstanz seit 1982 zur Lebensorientierung und Studienmotivation von Studienanfängern (jüngste Veröffentlichung: Bargel/Ramm, 2001), - die repräsentativen periodischen HIS-Studienanfängerbefragungen zu Studienwahl, Studiensituation, Zielen und Erwartungen (HIS: Hochschul-Informations-System, Hannover, seit 1983; jüngste Veröffentlichung: Lewin/Heublein, 2001), - Einzeluntersuchungen einiger Hochschulen. Bei diesen Untersuchungen wurden den deutschen Studienanfängern ausgewählter (Stichproben-) Hochschulen Fragebogen vorgelegt, denen eine Liste von bestimmten Wahlmotiven zur individuellen Bewertung zugrunde lag. Die Befragten hatten nach Einschätzung der Einzelaspekte in einer vorgegebenen Antwortskala die Gründe zu bewerten, die für ihre individuelle Studien(fach)wahl zutrafen. In der Mehrzahl der Untersuchungen werden die in den Fragebogen vorgelegten Wahlmotive für die Studienwahlentscheidung in intrinsische Motive und extrinsische Motive eingeteilt (Konstanzer Projektgruppe: ideelle/materielle Motive). Schlüsselwörter/Glossar Intrinsische Motive ( von innen heraus, um ihrer selbst willen ) bestehen aus innerem Interesse (Neugier, Spaß) am Sachverhalt selbst. Extrinsische Motive ( von außen her ) sind allgemein auf Verhaltensfolgen in Gestalt von Belohnungen/ Bestrafungen zurückzuführen. 13

14 2.1.2 Ergebnisse von Studienanfängerbefragungen über die Motive der Studienwahl Nach den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchungsreihen wie auch der Einzeluntersuchungen an bestimmten Hochschulen sind die wichtigsten Beweggründe für die Wahl eines Studienfaches intrinsischer Natur. Zu ihnen zählen vor allem Fachinteresse, eine vorhandene Neigung oder Begabung, das Streben nach persönlicher Entfaltung und wissenschaftliches Interesse. Tabelle 1: Von Studienanfängern im WS 2000/01 genannte Studienwahlmotive (HIS- Ergebnisse, Auswahl) $ % " %.! * * * A '2 * * *?,!&! * * * 9 &! 7! = 2&:? 8!!"! 8? * * * &'% * * * * * * 2&@! * * * 6!="!:? 8! 0@!! " 2& * * * * * *!8! * * * ".!2&+ * * * = B!8! "/ 1="! "% * * * * * * A(!! * * *.! * * * Anteil der Bewertungen mit hoher Motivation an den gesamten Nennungen in %. Quelle: Lewin, K., Heublein, U. u.a. 2001, 115, 142. Für 90% der von HIS befragten Studienanfänger des WS 2000/01 war mindestens eines dieser Motive bei der Studienfachwahl von großer Bedeutung, für 53% letzten Endes sogar ausschlaggebend. Daraus wird auf eine hohe Identifikation mit dem gewählten Fach geschlossen. Ein besonders hohes Niveau der intrinsischen Studienwahl weisen nach HIS (Lewin/Heublein, 2001, 116) die Studienanfänger in den Fächergruppen Sprach- 14

15 /Kulturwissenschaften/Sport (66%), Mathematik/Naturwissenschaften (62%) und Kunst/Kunstwissenschaften (70%) auf, während Rechtswissenschaften (42%) und Wirtschafts-/Sozialwissenschaften (39%) weniger intrinsisch gewählt werden. Extrinsische Motive betreffen hauptsächlich Ansprüche an die künftige Berufstätigkeit und werden deshalb auch als materielle Motive bezeichnet. Die Berufs- und Verdienstmöglichkeiten sowie eine gesicherte Berufsposition und der Arbeitsmarkt spielen vor allem bei Männern eine große Rolle bei der Studienwahl (Tabelle 1). Insgesamt drei Viertel der Erstimmatrikulierten haben sich von mindestens einem extrinsischen Beweggrund mit beeinflussen lassen. Für 29% der Studienanfänger (Männer 34%, Frauen 24%) waren extrinsische Motive sogar ausschlaggebend für das gewählte Studienfach. Dabei bestehen große Fachunterschiede. Besonders hoch ist die extrinsische Wahl offenbar bei Studienanfängern der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (45%), der Rechtswissenschaften (38%) und der Ingenieurwissenschaften (34%); für sie ist das Studium eher Mittel zum Zweck einer beruflichen Karriere, während es für Studierende anderer Fächer einen weit höheren Eigenwert besitzt. Nur etwa ein Drittel aller Studienanfänger misst den Überlegungen zum Arbeitsmarkt wesentliche Bedeutung für die Studienwahl zu; bei einem ebenso großen Anteil spielen sie keine oder nur eine geringe Rolle. Als weiteren Bestimmungsfaktor der Studienwahl nennt HIS die soziale Studienmotivation (intrinsische Motive). Sie umfasst drei Dimensionen: zu sozialen Veränderungen beitragen, anderen helfen zu wollen und das Streben nach persönlichem Kontakt zu anderen Menschen. Für knapp 30% der Studienanfänger ist laut HIS mindestens eines dieser Motive wichtig für die Studienwahl. Überdurchschnittlich häufig haben soziale Motive in medizinischen und Lehramtsstudiengängen zur Wahl des Studienfaches beigetragen. Schließlich geben HIS und die Konstanzer Forscher als Motivationsgrund noch an, dass bei vielen Studienanfängern (HIS: insgesamt 60%, Männer 56%, Frauen 64%) schon feste berufliche Vorstellungen die Studienfachentscheidung beeinflussen, vor allem bei Medizin-, aber auch bei Kunst- und Lehramtsstudenten. 15

16 2.2 Überprüfung der Ergebnisse mit Hilfe weiterer Anhaltspunkte Die Bewertung der Studienanfängerbefragungen betonen sehr das Ideal der Dominanz von Fachinteresse und Begabung bei der Studienfachwahl. In Wirklichkeit scheinen weder die Kurswahlen auf der Oberstufe durchgehend primär auf die künftigen Studienfächer angelegt noch die Studienfachwahl bei der Immatrikulation so ausschließlich von diesen intrinsischen Motiven geprägt zu sein. In diesem Unterkapitel sollen die Angaben der Befragten anhand weiterer Anhaltspunkte wie die Rolle der Vorkenntnisse und der Heimatnähe des Studienorts überprüft werden. Der mögliche Zusammenhang zwischen Studienabbruch bzw. Fachwechsel und den Motiven der Fachwahl soll aufgezeigt werden Hohes Fachinteresse bei Studienanfängern trotz schlechter Vorkenntnisse und hoher Studienabbruchs- bzw. Fachwechselquoten? Nach den geschilderten Befragungsergebnissen sind Fachinteresse und Neigung/Begabung die überragenden Studienwahlmotive. An dieser Aussage, die die hohe Fachidentifikation der Studienanfänger herausstellt, sind aus mehreren Gründen erhebliche Zweifel angebracht. Nur ein Drittel aller Studienanfänger fühlt sich nach den HIS-Ergebnissen (Lewin/Heublein, 2001, 71, 82; die Befragung erfolgte drei Monate nach Studienbeginn) durch die Schule gut oder sehr gut, ein weiteres Drittel aber schlecht oder sogar unzureichend auf ein Studium vorbereitet. 57% der Studienanfänger haben keine guten oder sehr guten Vorkenntnisse über die fachlichen Anforderungen im gewählten Studienfach. 80% der Studienanfänger bekennen ernsthafte Wissens- und Fähigkeitsdefizite; in den medizinischen, in den mathematischnaturwissenschaftlichen und in den ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen schätzen sogar 90% der Studienanfänger ihren Vorbereitungsstand als defizitär ein. Die angeblich hohe Selbsteinschätzung von Fachinteresse und Neigung/Begabung passt also häufig nicht mit erheblichen Defiziten bei den vorgefundenen fachlichen Anforderungen zusammen. Auch HIS stellt fest, dass sich die behauptete hohe Fachidentifikation von über 80% der Studienanfänger schlecht mit den relativ hohen Fachwechsel- und Studienabbrecherquoten in den ersten Semestern vereinbaren lässt (Heublein/Sommer, 2002, 9). Tabelle 2: Studienabbrecher- und Fächergruppenwechslerquoten eines Jahrgangs (deutsche Studierende) (( " C * * *.( * * *! * ) ) Quelle: Heublein, U., Schmelzer, R. u.a. (2002): Studienabbruchstudie 2002, HIS-Kurzinformation Heft A5/2002, Hannover, 37,

17 Die Fachwechsler- und Studienabbrecherquoten (Tabelle 2) weisen deutlich auf große Unsicherheiten bei der Identifikation mit Studienfach und Hochschule hin. Besonders gravierend ist dies in den Bereichen Sprach- und Kulturwissenschaften sowie Sozialwissenschaften, wo laut HIS (Heublein/Schmelzer, 2002, 36) sogar 41% eines Jahrgangs das Studium abbrechen und weitere 32% das Studienfach wechseln. HIS wie auch die Konstanzer Forschergruppe (Bargel/Ramm, 2001, 112) schließen daraus, dass zumindest bei Studienabbrechern fachliches Interesse und Neigung/Begabung nur unzureichend vorhanden waren. Schlüsselwörter/Glossar Studienabbrecherquoten eines Jahrgangs: Anteil der Studienanfänger eines Studienanfängerjahrgangs, die das Studium aufgeben Fächergruppen- bzw. Fachwechslerquoten eines Jahrgangs: Anteil der Studienanfänger eines Studienanfängerjahrgangs, die die gewählte Studienfachgruppe bzw. das gewählte Studienfach wechseln Der Einfluss des Motivs Heimatnähe auf die Studienwahlentscheidung Die Nähe des Studienortes zum Heimatort ist laut HIS-Studienanfängerbefragung für zwei Drittel der Studienanfänger ein bedeutender Beweggrund für die Hochschulwahl (siehe Tabelle 1). Dieses Befragungsergebnis wird bestätigt durch eine Auswertung der amtlichen Hochschulstatistik für die Bundesrepublik Deutschland vom Wintersemester 1997/98 bis zum Wintersemester 2000/01 (Caspar, 2002). Sie ergab, dass sich 65% aller Erstimmatrikulierten mit in Baden-Württemberg erworbener Hochschulzugangsberechtigung für einen Studienort in Heimatnähe entschieden haben. Der Anteil der Studienanfänger, die von zu Hause aus studieren (Pendlerquote), beträgt demnach landesweit 56% in Studiengängen ohne ZVS- Verteilung. In einigen ingenieurwissenschaftlichen Fächern (Maschinenbau, Elektrotechnik) beispielsweise studieren sogar 70% aller Studienanfänger aus Baden-Württemberg von zu Hause aus, die Pendlerquote variiert dabei von (Heimat-) Kreis zu Kreis. 79% der befragten Studienanfänger geben aber laut HIS auch an, dass ihre fachlichen Interessen mit dem Studienangebot der gewählten Hochschule übereinstimmen. Diese Aussage muss bezweifelt werden. Für viele Kreise des Landes Baden-Württemberg korreliert nämlich die Pendlerquote ihrer Studienanfänger mit der Studienfachwahlquote (Anteil der Studienanfänger aus einem Kreis, die das Fach gewählt haben) deutlich. Am stärksten wurde ein positiver Zusammenhang ( Fachwahlquote hoch, wenn Pendlerquote hoch, und 17

18 Fachwahlquote niedrig, wenn Pendlerquote niedrig ) in Kreisen gemessen, aus denen nur ein stark eingeschränktes Studienangebot täglich erreichbar ist. Die Studienfachwahl eines großen Teils der Studienanfänger hängt somit aus finanziellen, familiären oder persönlichen Gründen (z.b. keine Wohnung gefunden) auch mit dem täglich erreichbaren Studienangebot zusammen (extrinsisches Motiv). Ist die Einschreibung in einem ursprünglich gewünschten Studienfach in Pendlerentfernung nicht realisierbar, so werden nicht selten ähnliche, scheinbar ähnliche oder fachfremde, jedoch täglich erreichbare Studienmöglichkeiten gewählt, um nicht ganz auf ein Studium verzichten zu müssen. Bei letzterem Teil der Studienanfänger spielt die Nähe des Studienortes also eine größere Rolle als Fachinteresse und Neigung/Begabung für das gewählte Studienfach. Dies betrifft Studieninteressenten umso stärker, je enger die fachliche Auswahl des aus ihrem jeweiligen Heimatkreises täglich erreichbaren Studienangebots ist, auf das sie sich dann aus finanziellen oder anderen Gründen konzentrieren. Folgen dieser Entwicklung können ein späterer Fachwechsel oder gar Studienabbruch wegen mangelnden Fachinteresses und fehlender Neigung/Begabung sein. Angesichts dieses Befunds ist davon auszugehen, dass viele befragte Studienanfänger bewusst oder unbewusst ihre Studienwahl in einem zu rosigen Licht dargestellt haben. Wer gibt schon gerne zu, dass er nicht in seinem Wunschfach, sondern aus Notwendigkeit in einem heimatnah gelegenen Fach eingeschrieben ist, für das er weniger oder gar nicht geeignet ist? Im Ergebnis ist festzustellen, dass extrinsische oder materielle Interessen bei der Studienwahl eine viel stärkere Rolle als bisher angenommen spielen und der Neigungsaspekt häufig wegen scheinbar banaler Randbedingungen (tägliche Erreichbarkeit des gewünschten Studienangebots, Wohnungsnot an Hochschulorten usw.) zu kurz kommt. Studienberatung kann auf die Gefahren einer nicht neigungs- und eignungsorientierten Studienwahl zwar hinweisen, sie jedoch nicht verhindern. Eine Barriere gegen nicht eignungsgerechte Studienentscheidungen kann z.b. durch eine gezielte individuelle Eignungsfeststellung bei der Bewerbung an einer Hochschule errichtet werden; diese ist derzeit nur in zulassungsbeschränkten Studiengängen möglich. Schlüsselwörter/Glossar Pendlerquote: Anteil der Studienanfänger eines Jahrgangs, die von zu Hause aus studieren (tägliche Erreichbarkeit des Studienortes) Studienfachwahlquote: Anteil der Studienanfänger eines Jahrgangs, die ein bestimmtes Studienfach gewählt haben 18

19 Literaturangaben Abel, J. (2002): Kurswahlen aus Interesse?, in: Die Deutsche Schule, 94. Jg. 2002, H.2, Weinheim: Juventa, 200 Bargel, T./Ramm, M. u.a. (2001): Studiensituation und studentische Orientierungen, 7. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen, Hrsg. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn. (Online abrufbar; 2,5 MB): ( ) Der Bericht stellt die aktuellsten Ergebnisse einer langjährigen Untersuchungsreihe im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung dar. Der Studierendensurvey wird seit 1982 von der Arbeitsgruppe Hochschulforschung an der Universität Konstanz durchgeführt. Aufgrund der Auswahl der Befragten und der Übereinstimmung in wichtigen Merkmalen zwischen Hochschulstatistik und Studierendensurvey kann von einer weitgehenden Repräsentativität der Befunde für die gegenwärtig 1,6 Millionen deutschen Studierenden an 91 Universitäten (Gesamthochschulen) und 146 Fachhochschulen (ohne Spezialhochschulen), auch für die einzelnen Fächergruppen im Vergleich, ausgegangen werden. Caspar, R.: Der Einfluss des nahe gelegenen Studienangebots auf die Studienentscheidung, Hrsg. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart, Stuttgart Ist das ursprünglich beabsichtigte Studium wohnortnah nicht realisierbar, so werden aus finanziellen oder familiären Gründen oft andere, täglich erreichbare Studienmöglichkeiten gewählt. Die Untersuchung weist dies nach und zeigt, dass bei einem Teil der Studienanfänger die Nähe des Studienortes sogar eine größere Rolle als die persönliche Eignung für das gewählte Studienfach spielt. Dies kann vor allem Schüler in Landkreisen betreffen, aus denen nur ein fachlich stark eingeschränktes Studienangebot täglich erreichbar ist und in denen sich deshalb Studieninteressenten stark auf diese wenigen Studienfächer konzentrieren. Fries, M. (2002): Abitur und Studienerfolg, in: Beiträge zur Hochschulforschung, Heft 1, 24. Jg., München: ihf, 41 Griesbach H./Lewin, K. u.a. (1998): Studienabbruch-Typologie und Möglichkeiten der Abbruchsquotenbestimmung, in: HIS-Kurzinformationen Heft A5/1998, Hannover Heckhausen, H. (1980): Motivation und Handeln, Lehrbuch der Motivationspsychologie, Berlin/Heidelberg 1980 Das Standardwerk für die Grundlagen der Motivationspsychologie; die Unterschiede zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation beziehen sich auf die Quelle, welche das Verhalten von innen (intrinsisch) oder von außen (extrinsisch) motiviert (Heckhausen 1980, 607). Heublein, U./Sommer, D. u.a. (2002): Studienanfänger 2000/2001, Fachinteresse und berufliche Möglichkeiten bestimmen die Studienfachwahl, HIS-Kurzinformation Heft A2/2002, Hannover Heublein, U./Schmelzer, R. u.a. (2002): Studienabbruchstudie 2002, HIS-Kurzinformation Heft A5/2002, Hannover 19

20 Lewin, K./Heublein, U. u.a. (2001): Studienanfänger im Wintersemester 2000/2001: Trotz Anfangsschwierigkeiten optimistisch in die Zukunft, in: Hochschulplanung Bd. 155, Hg. HIS GmbH, Hannover 2001 Mit Band 155 setzt die Hochschul-Informations-System GmbH, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, die Berichte zu den repräsentativen Studienanfängerbefragungen zu Studienwahl, Studiensituation, Zielen und Erwartungen fort. Die Ergebnisse der Befragung 2000/2001 werden mit früheren Ergebnissen verglichen, um Trends herauszufinden. Einzelaspekte aus dem Themenkreis werden in der Heftreihe HIS- Kurzinformationen A behandelt oder vertieft. Siehe hierzu ( ) Internetseiten ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20