Motivation und Motivationale Kompetenz 1

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1 1 Motivation und Motivationale Kompetenz 1 Falko Rheinberg & Stefan Engeser, Universität Potsdam, Germany 1. Die Anfänge wissenschaftlich fundierter Motivtrainings von McClelland Theoretischer Hintergrund Das Trainingskonzept Gab es Motivänderung? Verringerung von Misserfolgsfurcht als Trainingsziel Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen Konsequenzen für Trainingsprogramme Modellgeleitete Trainings Zur Messung der Motiveffekte Kombinierte Trainingsprogramme Unterrichtsintegrierte Programme Das Konzept der Bezugsnormorientierung Soziale und individuelle Bezugsnorm Bezugsnorm -Orientierung von Lehrern Effekte individueller Bezugsnorm-Orientierung von Lehrern Interventionen zur Veränderung der BNO von Lehrern Trainings für Eltern Die Bezugsnorm -Orientierung und verwandte Konzepte Was erreichen die Trainings? Motivkongruenz als Trainingsziel Motivkongruenz und motivationale Kompetenz Die Flow-Hypothese der motivationalen Kompetenz Wie erhöht man die motivationale Kompetenz? Der aufklärerische Trainingsansatz von Krug und Kuhl Ein potenzielles Problem geänderter Selbsteinschätzung Literaturverzeichnis Deutsche Vorversion (2007) von Motive training and motivational competence, vorbereitet für O.C. Schultheiss & J.C. Brunstein (Eds.) Implicit Motive. Oxford: University Press.

2 2 1. Die Anfänge wissenschaftlich fundierter Motivtrainings von McClelland 1.1 Theoretischer Hintergrund Die ersten Versuche, implizite Motive gezielt verändern zu wollen, wurden von McClelland und Mitarbeitern in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts vorgenommen (McClelland & Winter, 1969). Diesen Versuchen lag die Idee zugrunde, dass die Effizienz der Förderung wirtschaftlich unterentwickelter Staaten steigen müsste, wenn man diese Förderung nicht allein auf finanzielle und technologische Hilfen beschränken, sondern auch die motivationalen Grundlagen unternehmerischen Engagements verbessern würde. Es gab empirischen Grund zu der Annahme, dass hierbei das Leistungsmotiv eine entscheidende Rolle spielen müsste. (1) Hoch leistungsmotivierte Personen zeigen Charakteristika, die für erfolgreiches Unternehmertum erforderlich sind: Abläufe ständig verbessern zu wollen, Bereitschaft zu kalkuliertem Risiko, Informationen über eigene Handlungsresultate zu suchen, Tendenz sich für diese Resultate verantwortlich zu fühlen etc. (s. Kap. 2). (2) Unternehmer - insbesondere die aktiven und erfolgreichen unter ihnen - hatten höhere Kennwerte für das Leistungsmotiv als andere Berufsgruppen (McClelland, 1961). Diese frühen Befunde werden durch eine aktuelle Metaanalyse von Collins, Hages & Locke (2004) bestätigt. (3) Je leistungsorientierter eine Gesellschaft insgesamt ist (gemessen an ihren kulturellen Spuren wie der populären Literatur oder Schulbuchtexten etc.), umso stärker ermuntert und ermöglicht sie unternehmerisches Handeln bei den nachwachsenden Generationen. Von daher sagen Indikatoren gesellschaftlicher Leistungsorientierung nachfolgendes Wirtschaftswachstum und Produktivität vorher (McClelland, 1961). (Der Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher Leistungsorientierung und Wirtschaftswachstum wird zurzeit wieder entdeckt (Harrison & Huntington, 2000). Diese Wiederentdeckung führt zu überraschend kontroversen Diskussionen, weil damit Gesellschaften eine Mitverantwortung für ihren eigenen Entwicklungsstand gegeben wird, was offenbar nicht jedermann politisch korrekt erscheint.) (4) Da es aussichtslos erschien, mit begrenzten Interventionsmitteln ganze Gesellschaften in ihrer Leistungsorientierung zu verändern, sollte zumindest bei Personen in unternehmerischen Funktionen leistungsmotiviertes Erleben, Denken und Handeln gefördert werden. 1.2 Das Trainingskonzept Dazu wurde ein Trainingskonzept entwickelt, das erstmalig mit indischen Geschäftsleuten aus der Provinz Andhra Pradesh in Kakinada durchgeführt wurde. Kern der Intervention war ein

3 3 zweiwöchiges Training, in dem durch Selbsterfahrungen, Übungen, Theorievermittlung und erarbeitete Aktionspläne das affektive Netzwerk des Leistungsmotiv (1) ausgedehnt und verstärkt, (2) klarer wahrnehmbar und benennbar, (3) mit der alltäglichen Lebensgestaltung verknüpft und schließlich (4) mit übergeordneten Werten der Selbstdefinition und kulturellen Normen in Einklang gebracht werden sollte (McClelland, 1965; McClelland & Winter, 1969). Die Teilnehmer lernten also zu denken, zu fühlen, zu reden und zu handeln wie eine Person mit einem starken Leistungsmotiv. Gemessen an seinen wirtschaftlichen Effekten war das Programm überaus erfolgreich. Die Teilnehmer arbeiteten nach dem Training mehr, investierten mehr und schafften mehr neue Arbeitsplätze als Geschäftsleute einer untrainierten Kontrollgruppe. Gemessen an der Wirtschaftsentwicklung einer parallelisierten Vergleichsgruppe der Region gab es in Kakinada mit seinen trainierten Geschäftsleuten zwei Jahre später knapp ein Drittel mehr Arbeitsplätze als in der Vergleichsgruppe. Dabei war diese psychologische Intervention außerordentlich kostengünstig. Umgerechnet auf die Kosten für das Motivtraining brauchten staatliche Beschäftigungsprogramme eine zwölffach höhere Summe, um einen neuen Arbeitsplatz zu schaffen. 1.3 Gab es Motivänderung? Die gut belegten Wirtschaft- und Beschäftigungseffekte trainingsgeförderter Leistungsmotivation regten im Rahmen der UNIDO erfolgreiche Nachfolgestudien an (Varga, 1977). Aus theoretischer Perspektive ist allerdings nicht der wirtschaftliche Erfolg das Erstaunliche, sondern die Tatsache, dass das Leistungsmotiv der Teilnehmer anscheinend verändert werden konnte. Genau genommen hätte McClelland solche Trainings wegen vorhersagbarer Wirkungslosigkeit überhaupt nicht planen dürfen, weil in seiner eigenen Theoriebildung Motive als zeitstabile Persönlichkeitsmerkmale konzipiert sind (McClelland, 1958), bei denen er später sogar eine genetische Mitdetermination annahm (Weinberger & McClelland, 1990). Ein solches Personmerkmal innerhalb von 14 Tagen ändern zu wollen, hätte ihm als aussichtsloses Unterfangen erscheinen müssen. Aber wurde das Leistungsmotiv der Trainingsteilnehmer denn überhaupt verändert? Die Antwort auf diese Frage hängt davon ab, was man unter Motivänderung versteht. In seiner eigenen Pionierarbeit war eine mögliche Motivänderung ohnehin nicht zu beurteilen. Zwar waren die mittleren TAT-Werte für das Leistungsmotiv nach dem Training höher als vor dem Training. Das besagt aber wenig, weil die Teilnehmer mit dem TAT-Schlüssel gelernt hatten, wie man leistungsmotivierte Geschichten schreibt. Das hat trivialerweise die Validität des Verfahrens beeinträchtigt. Von daher überrascht dann auch nicht, dass diese Motivkennwerte

4 4 keinen Zusammenhang zur nachfolgenden unternehmerischen Aktivität zeigen. Insbesondere auch mit Blick auf die inkonsistenten Effekte schulischer Varianten seines Trainingsprogramms kommt McClelland (1972) zu dem Schluss, dass wohl nicht das Leistungsmotiv selbst, sondern lediglich eine motivationsgünstige Lebenstüchtigkeit (life management skills) gefördert wurde. Dieser Auffassung McClellands wird man sich anschließen können, wenn man das Motiv sehr basal sieht als typisches affektives Erregungsmuster, das an bestimmte Schlüsselreize (natural incentives) gekoppelt ist, die schon vorsprachlich mit einem weit verzweigtem Netzwerk relevanter Hinweisreize verbunden werden. Nun war aber schon frühzeitig aufgefallen, dass Motive in ihrer ausgelösten Handlungstendenz unterschiedlich gerichtet sein können, nämlich aufsuchend vs. meidend. Im Fall des Leistungsmotivs unterschied Atkinson (1957) Hoffnung auf Erfolg (HE, hope of success) vs. Furcht vor Misserfolg (FM, fear of failure) als aufsuchende vs. meidende Tendenz im Leistungsmotiv. In der englischsprachigen Forschung wurde die Meidentendenz einfach mit einem Angstfragebogen (TAQ von Mandler & Sarason, 1952) erfasst. Heckhausen (1963) hatte dagegen einen deutschsprachigen TAT-Schlüssel entwickelt, der die Hoffnungs- und Furchtkomponenten des Leitungsmotivs getrennt erfasste. Dieser Schlüssel war den Trainingsteilnehmern von McClellands Kursen unbekannt. Eine Reanalyse der TAT-Protokolle zeigte, dass sich das Training (a) auf h-success und auf f-failure unterschiedlich auswirkte und dass (b) die Richtung des Motivs (Netto Hoffnung = HE FM) tatsächlich in Zusammenhang mit der unternehmerischen Aktivität der Teilnehmer stand. Diejenigen Teilnehmer waren nachfolgend aktiver, bei denen im Zuge des Trainings HE deutlich stärker geworden war als FM. Ähnliche Befunde berichtete Varga (1977) von Replikationsstudien. Wertet man also eine Veränderung in der Richtung des Leistungsmotivs (HE > FM) als Motivänderung, so kommt man zu dem Schluss, dass die frühen Motivtrainings McClellands sehr wohl zu einer Motivänderung geführt haben. McClelland (1999) sieht das, wie gesagt, anders. Für ihn sind diese Änderungen im Wesentlichen ein Zuwachs im Selbstvertrauen (increase of self-confidence) und vielleicht noch ein Zuwachs in der Lebenstüchtigkeit (life management skills). 2. Verringerung von Misserfolgsfurcht als Trainingsziel 2.1 Das Selbstbewertungsmodell von Heckhausen McClellands Motivtrainingsprogramm war relativ aufwendig. Zudem waren seine insgesamt 12 Trainingsbausteine nur z. T. direkt aus seinem motivationstheoretischen Ansatz abgeleitet.

5 5 Daneben wurden alle Techniken genutzt, mit denen Therapeuten oder religiöse Gruppen wie Mormonen und Jesuiten Persönlichkeitsveränderungen bei anderen Menschen anstreben (McClelland, 1995, S. 554). Wenn nun ohnehin nur die Richtung innerhalb des Leistungsmotivs (HE > FM) und nicht etwa seine Stärke relativ zu anderen Motiven (Macht- oder Anschlussmotiv) verändert werden sollte, so stellt sich die Frage, ob das nicht einfacher und zudem theoriekompatibler geht. Diese Frage wurde umso drängender, als sich zeigte, dass die Anwendung von McClellands Trainingskonzept in anderen Kontexten, insbesondere der Schule, trotz des großen Aufwandes zu inkonsistenten Effekten führte (zusammenfassend Heckhausen & Krug, 1982; McClelland, 1999). Eine direktere und sparsamere Trainingskonzeption ließ sich aus Heckhausens Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation ableiten (Heckhausen, 1975). Dieses Selbstbewertungsmodell integrierte drei wichtige Prozessvariablen, von denen man bereits wusste, dass sich in ihnen Personen mit HE > FM von solchen mit HE < FM unterscheiden: (1) Zielsetzung, (2) Kausalattribution und (3) Selbstbewertungsaffekt (Stolz und Beschämung). (1) Wie die Arbeiten zum Risiko-Wahl-Modell (Atkinson, 1957) zeigten, bevorzugen Erfolgsmotivierte Aufgaben mittlerer Schwierigkeit und setzen sich realistische Standards (P s.50) (Heckhausen, Schmalt & Schneider, 1985; Schneider, 1973). Bei diesen individuell passenden Anforderungen sehen sie sehr gut den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und dem Ergebnis (Erfolg vs. Misserfolg). Zudem sehen sie bei solchen Aufgaben genauer, wenn ihre eigenen Kompetenzen wachsen. Von daher ergibt sich (2) das motivationsgünstige Attributionsmuster, bei Misserfolg nach zeitvariablen und kontrollierbaren Ursachen insbesondere mangelnde Anstrengung zu suchen und Erfolge mit internalen Faktoren zu erklären, insbesondere mit Fähigkeit und Anstrengung (Heckhausen, 1972; Heckhausen, 1975; Weiner & Kukla, 1970). Dieses Attributionsmuster verhindert wegen der zeitvariablen Misserfolgsattribution, dass man nach Misserfolg vorschnell aufgibt. Zudem maximiert es wegen der internalen Erfolgsattribution den positiven Affekt nach Erfolg. (3) Hoch positive Affektkonsequenzen nach Erfolg und Verbesserungsmöglichkeiten nach eventuellem Misserfolg lassen leistungsthematische Anforderungssituationen attraktiv und spannend erscheinen. Das stützt wiederum die Strategie, sich realistische Standards zu setzen und mittelschwere Aufgaben (p =.50) zu bevorzugen. Auf diese Weise lassen sich drei zentrale Merkmale erfolgszuversichtlicher Leistungsmotivation als ein System von drei Prozessen (Zielsetzung, Kausalattribution und Selbstbewertung) verstehen, die sich selbst stabilisieren. Tabelle 1 zeigt diese Prozesse schematisch.

6 6 Tab 1.: Erfolgszuversichtliche vs. misserfolgsmeidende Ausprägung des Leistungsmotivs als sich selbst stabilisierende Prozesse im Selbstbewertungs-Modell von Heckhausen (1972; 1975). 3 Komponenten Motivausprägung 1) Zielsetzung/ Anspruchsniveau Erfolgszuversichtlich realistisch, mittelschwere Aufgaben Misserfolgsmeidend unrealistisch, Aufgaben zu schwer oder zu leicht 2) Ursachenzuschreibung Glück, leichte Aufgabe eigene Bega- mangelnde Fähigkeit/ bung Erfolg Anstrengung, gute eigene Tüchtigkeit Misserfolg mangelnde Anstrengung/Pech 3) Selbstbewertung E/M-Bilanz ausgeglichen oder leicht positiv Legende: E = Erfolgserlebnis; M = Misserfolgserlebnis E/M-Bilanz negativ In analoger Weise konzipiert Heckhausen (Heckhausen & Weiner, 1972; Heckhausen, 1975) das Zusammenspiel der drei Prozesse für das Misserfolgsmotiv. Hoch Misserfolgsmotivierte setzen sich eher unrealistische Standards und wählen häufiger Aufgaben, die für sie viel zu schwer oder zu leicht sind. Bei diesen Aufgaben sehen sie kaum den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und Resultat. Ebenso wenig können sie bei solchen Aufgaben erkennen, wie sich ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Von daher ist es nur rational, wenn sie sich eigene Erfolge häufiger als es Erfolgsmotivierte tun, mit externalen Faktoren erklären (Aufgabenleichtigkeit als Erfolgsursache bei zu leichten, Glück bei zu schwierigen Aufgaben). Da sie das eigene Fähigkeitswachstum weniger deutlich sehen können, sind sie nach Misserfolg auch weniger vor der belastenden Attribution mangelnde Fähigkeit geschützt, die nach Misserfolg bei leichten Aufgaben ja recht nahe liegt. Misserfolg bei zu schwierigen Aufgaben ist ein relativ zuverlässig auftretendes Ereignis, weswegen eine Attribution auf zeitstabile Faktoren nahe liegt (mangelnde Fähigkeit, zu hohe Anforderungen). Erfolge, die man externalen Faktoren zuschreibt, führen kaum zu positiven Selbstbewertungsaffekten (Stolz). Misserfolge, die wegen zeitstabiler Verursachungsstruktur unabänderlich erscheinen und im Fall mangelnder Fähigkeit auch noch hoch selbstwertbelastend sind, machen Anforderungssituationen nicht herausfordernd sondern bedrohlich. Von daher ist es nur rational, wenn

7 7 Misserfolgsmotivierte Herausforderungen meiden und auf zu leichte oder zu schwierige Aufgaben ausweichen (Heckhausen, 1972; Heckhausen, 1975; Heckhausen et al., 1985) 2.2 Konsequenzen für Trainingsprogramme Dieses Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation setzte wie ein Puzzle verschiedene Befunde zu motivspezifischen Unterschieden im Zielsetzungsverhalten, in der Kausalattribution und im Selbstbewertungsaffekt zu einem Funktionsbild zusammen. Für Trainings bot dieses Modell den großen Vorteil, dass es drei Prozesse spezifizierte, die man ändern müsste, wenn man FM senken und HE fördern möchte. Die Beschränkung auf lediglich drei Prozesse bedeutete eine enorme Einsparung gegenüber den 12 Bausteinen in McClelland ursprünglichem Motivtrainingprogrammen (s. o.). Auf der anderen Seite machen Rheinberg und Krug (1978) deutlich, dass es mit Blick auf eine überdauernde Änderung der Motivausrichtung allerdings nicht ausreicht, lediglich eine einzelne Komponente isoliert ändern zu wollen. Bringt man Misserfolgsmotivierte dazu, sich realistische Standards zu setzen und ändert nicht zugleich die Ursachenerklärung für Misserfolg, so macht man für sie leistungsthematische Anforderungssituationen bedrohlicher: Sie sollen sich ernst zu nehmende Anforderungen zumuten, bei denen der ohnehin erwartete Misserfolg ihnen selbst zuzuschreiben ist. Solche aversiven Erlebnisse stehen einer stabilen, sich selbst tragenden Änderung im Weg. Ändert man dagegen allein das Attributionsmuster, so geraten die vermittelten Erklärungsstrategien schnell in Widerspruch zur Realität, wenn nicht zugleich realistische Zielsetzungen dafür sorgen, dass die neuen Ursachenerklärungen in Einklang mit den wahrgenommenen Ereignissen in der realen Welt stehen. Erst die geänderte Zielsetzungsstrategie macht die veränderte Ursachenerklärung realitätsangemessen. Von daher ist auch von reinen Attributionstrainings keine dauerhafte Motivänderung zu erwarten. Schließlich wird die Aufforderung, sich über eigene Erfolge mehr zu freuen bzw. zu belohnen als man sich über eigene Misserfolge ärgert, hochgradig artifiziell, wenn die kausal interpretierten Ereignisse in der Realität zeigen, dass es wenig Grund gibt, stolz auf die eigene Tüchtigkeit sein zu können. Anders als rein behaviorale Übungen zur realistischen Standardsetzung oder rein kognitive Attributionstrainings oder reine Selbstbelohnungsprogramme, ergibt sich aus Heckhausens Selbstbewertungsmodell also, dass man stets alle drei Prozesse gleichzeitig verändern muss, wenn man die Richtung des Leistungsmotivs nachhaltig verändern will (Rheinberg & Krug, 1978).

8 8 2.3 Modellgeleitete Trainings Krug und Hanel (1976) haben ein solches Training erstmalig mit misserfolgsmotivierten Underachievern der vierten Klassenstufe durchgeführt. In 16 Trainingssitzungen lernten die Schüler, wie sie sich realistische Ziele setzen, wie man nach motivierungsgünstigen Ursachenerklärungen sucht und wie man sich nach Erfolg mehr freuen als über Misserfolg ärgern kann. Die Übungen wurden zunächst mit spielerischem Material durchgeführt (z. B. dem Ringwurfspiel), dann mit Papier-und-Bleistift-Material (z. B. den Labyrinth-Aufgaben) und schließlich mit schulischen Aufgaben. Dabei diente der Trainer jeweils als Modell, das ein realistisches Zielsetzungsverhalten vormachte und die hierzu angestellten Überlegungen laut verbalisierte. Letzteres galt auch für die motivationsgünstigen Kausalattributionen, die das Modell im lauten Selbstgespräch für die Trainingsteilnehmer erkennbar machte. Neben diesen behavioralen und kognitiven Merkmalen erfolgszuversichtlicher Leistungsmotivation zeigte das Modell dann auch extrem positive Affekte nach Erfolg und nur leichten Ärger nach Misserfolg. Die Kinder machten anschließend die Übungen in Kleingruppen nach. Dabei verbalisierten sie die Kognitionen zunächst ebenfalls laut, um sie dann aber als internal speach sensu Meichenbaum und Godman (1971) ausführten. Die positiven Affektäußerungen wurden von den Kindern mit großer Freude laut ausgeführt. Anders als es McClelland (1999, p. 553) vermutet hat, zielt dieser Trainingsansatz also nicht allein auf kognitive Variablen, sondern schließt ebenso behaviorale und affektive Elemente ein. Das Training führte zu einer Verringerung der Furcht vor Misserfolg zugunsten einer Stärkung der Hoffnung auf Erfolg. Es kam also zu einer Veränderung in der dominanten Richtung des Leistungsmotivs. Diese dominante Richtung des Motivs drückt sich am direktesten in den Netto-Hoffnungswert (NH) aus, der sich aus der Differenz aus HE minus FM ergibt. Abbildung 1 zeigt die pre-prosttest-werte für die Trainingsgruppe und zwei Vergleichsgruppen bei Krug und Hanel (1976). Die Motivkomponenten HE und FM wurden mit dem LM-Grid von Schmalt (1976a) gemessen (s. unten).

9 9 without training total sample with motive training net-hope (NH1) pretest posttest Abb. 1: NH-Werte bei Krug und Hanel (1976) für eine Trainingsgruppe (high-ff-pupils with motive Training, N = 9) und eine Kontrollgruppe (high ff pupils without relevant training, N = 21) stark misserfolgsmotivierter Schüler sowie eine Gruppe nicht selektierter Mitschüler (total sampel, N = 91)) Die trainierten misserfolgsmotivierten Schüler (high ff pupils with motive training) steigerten ihre NH Werte zum Posttest hoch signifikant. Eine Vergleichsgruppe ebenfalls misserfolgsmotivierter Schüler (high ff pupils with irrelevant training) zeigte dagegen keine Motivänderung, obwohl auch sie z. T. das gleiche Aufgabenmaterial bearbeitet hatte allerdings ohne dabei die typischen Motivtrainingselemente (Zielsetzung, Attribution, Selbstbewertung) auszuführen. Eine Vergleichsgruppe nicht selektierter Schüler (total sample) behielt die mittelhohen NH-Werte des Pretests bei. Das Training hatte sich also als hoch wirksam erwiesen. 2.4 Zur Messung der Motiveffekte Die Motiveffekte dieser und aller nachfolgender Trainings nach Heckhausens Selbstbewertungsmodell wurden mit dem LM-Gitter von Schmalt (1976a,b) gemessen. Bei diesem Verfahren werden leistungsthematische Bilder vorgegeben, die darauf zielen, das Leistungsmotiv anzuregen. Die Probanden schreiben dann aber keine eigene Phantasiegeschichte, sondern

10 10 kreuzen bei typischen TAT-Aussagen an, ob diese vorgegebenen Aussagen zu dem Bild passen oder nicht. Verglichen mit dem TAT bzw. PSE gibt es also auch hier die Messkomponente der bildsituativen Motivanregung. Es fehlt aber die Komponente der aktiven Phantasie- und Sprachproduktion. Das LM-Gitter korreliert nur schwach oder gar nicht mit dem TAT/PSE. Nach einer Aufstellung von Schmalt (2005) sagt es allerdings ähnliche Kriterien vorher wie der TAT/PSE und kann deshalb auch als Maß für implizite Motive gelten. Dieser Punkt kann hier nicht diskutiert werden (s. hierzu Kap. 5-7 sowie Schmalt, 2005). Nach einer Vielzahl von Untersuchungen an Schülern kann es allerdings als gesichert gelten, dass das LM-Gitter zumindest für diese Population sensibel für die Richtung des Leistungsmotivs ist (HE vs. FM). Da nun gerade die Beeinflussung der Motivrichtung das Ziel der Motivtrainings nach Heckhausens Selbstbewertungsmodell war, wurde dieses Verfahren bevorzugt benutzt, weil es hinsichtlich der Auswertungsökonomie und Auswertungsobjektivität Vorteile gegenüber dem TAT/PSE hat. 2.5 Kombinierte Trainingsprogramme Die Trainings nach dem Schema von Krug und Hanel (1976) wurden mehrfach durchgeführt und replizierten die Befunde auch mit lernbehinderten Schülern (Krug, Peters & Quinkert, 1977; zusammenfassend Heckhausen & Krug, 1982 sowie Rand, 1987). Besonders wirksam waren spätere Trainingsversionen, in denen die trainierten Prinzipien der realistischen Zielsetzung, der motivationsgünstigen Attribuierung und der positiven Selbstbewertungsaffekte auf die Arbeit mit lern- und leistungsrelevantem Material angewandt wurden. Rheinberg und Schliep (1985) erprobten diese Strategie zunächst mit Fünftklässlern, die nicht schreiben konnten. Hier wurde das Übungsmaterial zum nachträglichen Erwerb der Rechtschreibkompetenz in viele Elemente zerlegt, die erkennbar nach ihrem Schwierigkeitsgrad gestaffelt waren. Die Schüler lernten im Anschluss an die spielerische Trainingsaufgabe von Krug und Hanel (1976), sich ihre realistischen Ziele für die jeweiligen Rechtschreibübungen zu setzen, gaben ihre Ursachenerklärungen für das Abschneiden bei diesem Material ab und lernten, ihre Selbstbewerungsstrategien auch auf dieses Material anzuwenden. Es zeigte sich, dass die Schüler sowohl ihre NH-Werte beim Leistungsmotiv (LM GRID von Schmalt, 1976a) als auch ihre Rechtschreibleistungen im Vergleich zu einer untrainierten Kontrollgruppe signifikant steigerten (Rheinberg & Schliep, 1985). Fries, Lund und Rheinberg (1999) kombinierten die Prinzipien des Motivtrainingsprogramms mit Trainingsaufgaben von Klauer (Klauer, 1991), die die Fähigkeit zum induktiven

11 11 Denken fördern. Auch mit diesem Aufgabenmaterial zeigte sich bei Fünft- und Sechstklässlern dass die Trainingsgruppe sowohl ihre NH-Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976) verbesserten als auch ihre Fähigkeit zum induktiven Denken steigerten, wie sie der Intelligenztest CFT 20 von Weiß (1987) erfasst. Diese Befunde sind mehrfach repliziert (Fries, 2002). Solche kombinierten Trainings sind wohl deshalb besonders nachhaltig wirksam, weil die Schüler nicht nur lernen, in Anforderungssituationen erfolgszuversichtlich zu handeln, sondern zugleich sehen, dass sie über das spezielle Aufgabenmaterial Kompetenzen erwerben, die ihnen das schulische Lernen objektiv erleichtern. Dadurch werden kontraproduktive Erfahrungen verhindert, die sich einstellen können, wenn Schüler nach einem Trainings zwar engagierter lernen, aber wegen großer Defizite nicht sogleich sehen können, dass ihre gesteigerte Anstrengung auch zu besseren Lernleistungen führt. Die Wahrnehmung, dass sich der eigene desolate Leistungsstand nicht verändert, gleichgültig, ob man sich viel oder gar nicht anstrengt, kann zu Hilflosigkeitserlebnissen sensu Dweck (1975) führen. Negative Effekte von Trainingsprogrammen waren vereinzelt tatsächlich gefunden worden (Kraeft & Krug, 1979). Von daher ist es für eine nachhaltige Förderung des Leistungsmotivs wichtig, dass die Trainingsteilnehmer sehen können, wie ihre gesteigerten Lernanstrengungen zu verbesserten Lernzuwächsen führen. 2.6 Unterrichtsintegrierte Programme Um solche Wahrnehmungen zu erleichtern, müsste es hilfreich sein, wenn die speziellen Trainingssituationen und die täglichen Lernsituationen des regulären Schulunterrichts nicht völlig verschieden sind. Von daher gab es auch Trainings, die direkt im regulären Unterricht und z. T. zusammen mit den Lehrern der Schüler durchgeführt wurden. Diese Strategie war schon zuvor u. a. von DeCharms (1976) und von Mehta 1968) versucht worden. Bei diesen Versuchen waren Varianten des Motivtrainings für indische Manager (McClelland & Winter, 1969; s. o.) über die Lehrer in den Schulunterricht eingebracht worden. Diese Versuche hatten allerdings keine konsistenten Motiveffekte bewirken können. Wie beim Originaltraining gab es hier eine Vielzahl von Komponenten, die nicht direkt aus motivationstheoretischen Konzepten hergeleitet waren und zudem mit der regulären Instruktion nicht immer zu verknüpfen waren. Orientiert an Heckhausens Selbstbewertungsmodell war es inzwischen aber möglich geworden, im Motivtraining viel gezielter vorzugehen. Statt sich in vielerlei quasitherapeutischen und indoktrinativen Elementen des ursprünglichen McClelland-Trainings zu verlieren, konnte sie das Vorgehen auf die drei Elemente Zielsetzung, Ursachenerklärung und gesteiger-

12 12 te Selbstbewertungsfreude konzentrieren. Dabei wurden diese drei Programmelemente fortlaufen auf Übungen mit dem regulären Unterrichtsmaterial angewandt. Das Training lief über 17 Wochen. Abbildung 2 zeigt die Veränderungen der NH-Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976a) für trainierte und nicht trainierte Schüler der fünften Klassenstufe. untrained pupils trained pupils 30 net-hope (NH1) pretest posttest Abb. 2: NH-Werte (LM-Grid von Schmalt, 1976a) vor und nach einem unterrichtsintegrierten Motivtraining (trained pupils, N = 35; untrained pupils, N = 24) (Daten nach Rheinberg & Günther, 2005, p. 64). Die NH-Werte der trainierten Schüler haben im Vergleich zu den untrainierten Kontrollschülern signifikant zugenommen. Zugleich waren die Zielsetzungen der Schüler in einem standardisierten Messverfahren realistischer geworden. Dieser Effekt zeigte sich auch dann, wenn man statt eines psychodiagnostischen Standardverfahrens die angestrebten Schulnoten als Zielsetzungskriterium heranzieht. Zudem erreichten die Trainingsschüler diese angestrebten Noten signifikant häufiger als das bei den Kontrollschülern der Fall war (s. Rheinberg & Günther, 2005, S. 66). Besonders gut lassen sich die Motivtrainingselemente des Selbstbewertungsmodells mit Inhalten des Sportunterrichts verbinden. Hier sind die Kriterien für Erfolg und Misserfolg besonders deutlich sichtbar. Zudem kann man unmittelbar körperlich spüren, was vermehrte

13 13 Anstrengung und Ausdauer sind. Von daher sind solche Trainings schon früh im Sportunterricht erfolgreich durchgeführt worden (Hecker, Kleine, Wessling-Lünnemann & Beier, 1979). Die hier erzielten Effekte im Leistungsmotiv sind vielfach repliziert worden (Kleine, 1980; Krug, Mrazek & Schmidt, 1980; Winterstein, 1991). 3. Das Konzept der Bezugsnormorientierung 3.1 Soziale und individuelle Bezugsnorm Beobachtungen im Unterricht hatten gezeigt, dass es Lehrer gib, die einige Prinzipien von Motivtrainings realisierten, obwohl sie weder das Training, noch die zugrunde liegende Motivationskonzeption des Selbstbewertungsmodells kennen. Im Zuge eines Forschungsprogramms der siebziger und achtziger Jahre des 20. Jh. stellte sich heraus, dass die hier entscheidende Variable die Bezugsnorm war, die diese Lehrer bevorzugten, wenn sie die Leistungen ihrer Schüler beurteilten. Seit McClelland, Atkinson, Clark und Lowell (1953) wird das Thema der Leistungsmotivation als concern with a standard of excellence definiert. Nun unterscheiden sich solche Bewertungsmaßstäbe (standards) nicht nur in ihrer Höhe, sondern auch in ihrer Herkunft, d. h. in dem Bezugssystem, in dem sie verankert sind. In experimentellen Arbeiten der Leistungsmotivationsforschung wurde häufig mit sozial definierten Standards gearbeitet, um Erfolg vs. Misserfolg oder die Aufgabenschwierigkeit zu manipulieren: Schwierig ist das, was nur wenige schaffen, leicht ist das, was viele können; gut ist das, was deutlich besser ist als der Durchschnitt, schlecht ist das, was deutlich unter dem Durchschnitt liegt. Das entspricht dem Konzept des social comparison, wie es schon von Festinger (1954) formuliert worden war. Allerdings ist die Verwendung sozialer Vergleichsstandards im Leistungskontext keineswegs zwingend. So wird bei der Leistungsmotivmessung mit dem TAT/PSE zunächst immer entschieden, ob eine Geschichte überhaupt eine Leistungsthematik (achievement imagery) enthält. Ein wichtiges Entscheidungskriterium ist dabei, ob eine Sache besonders gut oder besser gemacht werden soll (Atkinson, 1958). Dabei kann besser meinen: besser als andere oder auch: besser als zuvor. Ersteres betrifft den schon genannten sozialen Vergleich (i. e. soziale Bezugsnorm). Letzteres meint aber etwas ganz anderes, nämlich den Vergleich mit sich selbst und den eigenen früheren Leistungen (i. e. individuelle Bezugsnorm). Veroff (1969) hat wohl als erster die Verwendung dieser beiden Vergleichsmaßstäbe empirisch untersucht. Allerdings waren diese Vergleichsmaßstäbe für die Schulleistungsbewertung in der Pädagogik schon lange vorher bekannt (z. B. Herbart, 1831; Pestalozzi, 1807). Sie waren damals aber nicht empirisch untersucht oder theoretisch genauer hergeleitet worden. Sie

14 14 wurden dort lediglich normativ bzw. präskriptiv abgehandelt. Systematisch verknüpft mit der Leistungsmotivation wurden diese beiden qualitativ verschiedenen Weisen, den standard of excellence zu verankern dann von Heckhausen (1974). Von ihm stammen auch die Bezeichnungen soziale vs. individuelle Bezugsnorm (Veroff hatte 1969 statt von individuellen noch von autonomen Standards gesprochen). 3.2 Bezugsnorm - Orientierung von Lehrern Im Anschluss an die theoretischen Überlegungen von Heckhausen (1974) war die Unterscheidung von sozialer vs. individueller Bezugsnorm dann auf die schulische Leistungsbeurteilung durch Lehrer angewandt worden, womit ein eigenständiges Forschungsprogramm eingeleitet wurde (Rheinberg, 1977; Rheinberg, 1980; Rheinberg, 2001). Diese Forschung bezog ihre Attraktivität daraus, dass sich aus der unterschiedlichen Perspektive des Leistungsvergleichs von Lehrern relativ stringent weitere Lehrerunterschiede ableiten ließen, die ihrerseits Variablen der Leistungsmotivation von Schülern beeinflussen müssten insbesondere die Richtung des Leistungsmotivs. Zunächst hatte sich gezeigt, dass sich Lehrer darin unterscheiden, welche Bezugsnorm (BN) sie für angemessen und gerecht halten die soziale oder die individuelle. Dieser Unterschied in der persönlichen Bevorzugung von Bezugsnorm wurde Bezugsnorm -Orientierung (BNO) genannt (Rheinberg, 1980). Lehrer, die die soziale BN bevorzugen, wollen möglichst gut zwischen den Schülern einer Klasse vergleichen können. Deshalb stellen sie ihren Schülern gleiche Aufgaben und machen für alle den gleichen Unterricht (Angebotsgleichheit). Die Vergleiche zwischen den Schülern zeigen dann sehr deutlich, wenn einige Schüler dauerhaft schlechter bzw. besser als andere sind. Stabile Wahrnehmungen drängen zu zeitstabilen Ursachenerklärungen (Heider, 1958). Von daher bevorzugen Lehrer mit sozialer BNO auch zeitstabile Kausalfaktoren (Fähigkeit), wenn sie sich und ihren Schülern gute und schlechte Leistungen erklären. Zeitstabile Ursachen legen langfristige Erwartungen fest. Von daher sind sich Lehrer mit sozialer BNO auch relativ schnell sicher, welche Schüler langfristig eine gute bzw. weniger gute Leistungsentwicklung nehmen. Ihre Sanktionen (Lob und Tadel) richten sich stark danach, ob eine Leistung über- oder unterdurchschnittlich ist. Damit zeigen sie ihren Schülern, worauf es im Leben ankommt, nämlich besser zu sein als andere. Diese theoretisch herleitbaren Zusammenhänge haben sich in einer Vielzahl von Untersuchungen empirisch bestätigen lassen (Rheinberg, 1980; Rheinberg, 2001). Der Unterricht bei Lehrern mit sozialer BNO müsste für Schüler mit unterdurchschnittlichen Leistungen stark entmutigend sein. Tabelle 2 zeigt die Charakteristika der BNO idealtypisch im Überblick.

15 15 Tab. 2: Soziale vs. individuelle BNO in idealtypischer Gegenüberstellung. Variable Kausalattribution Erwartungen Leistungsvergleiche Sanktionierungsstrategie sozial Zwischen Schülern im zeitlichen Querschnitt Mehr und phänomenal validere Zuschreibungen, besonders im Fall zeitk-onstanter Faktoren bei der Erklärung interindividueller Leistungsunterschiede Längerfristig und an generellen Leistungsniveaus orientiert Orientiert an Leistungsunterschieden zwischen Schülern individuell Innerhalb eines Schülers im zeitlichen Längsschnitt Zuschreibungen werden eher in der Schwebe gehalten; relative Bevorzugung von Unterrichtsfaktoren Kurzfristig und am jeweils aktuellen Kenntnisstand orientiert Orientiert an individueller Entwicklung Individualisierung Angebotsgleichheit Prinzip der Passung Lehrer mit individueller BNO vergleichen die jetzigen Resultate eines Schülers mit seinen vorherigen. Da Leistungen intraindividuell üblicherweise schwanken, bietet sich ihnen ein viel variableres Leistungsbild als Lehrern mit sozialer BNO. Auch kleine Verbesserungen werden wie mit einem Vergrößerungsglas hervorgehoben, wenn man das jetzige Resultat am vorherigen misst. Das gleiche gilt im Prinzip auch für Leistungsabfälle. Da aber im Verlauf von längeren Lernabschnitten die Schüler meist dazulernen, ergibt sich im intraindividuellen Vergleich ein insgesamt eher positives Leistungsbild also mehr Anstiege als Abfälle. Der gemeinsame Lernzuwachs aller fällt bei den interindividuellen Leistungsvergleichen von Lehrern mit sozialer BNO dagegen weg. Da Lehrer mit individueller BNO eher die Variabilität von Schulleistungen bemerken, sehen sich auch eher zeitvariable Ursachen (insbesondere Anstrengung, Lernstrategie etc.), wenn sie sich und ihren Schülern Leistungen erklären. Ihre Sanktionen (Lob und Tadel) richten sich danach, ob sich jemand verbessert hat oder nicht. Damit schaffen sie für jeden Schüler individuell realistische Bewertungsstandards. Auch der unterdurchschnittliche Schüler sieht hier die Chance auf positive Bewertung, wenn es darauf ankommt, dazuzulernen und nicht darauf, besser zu werden als andere. Da Lehrer mit individueller BNO genauer sehen, wann ein Schüler dazu lernt und wann nicht, wird ihnen sehr deutlich, dass einige Schüler unter- und andere überfordert sind, wenn alle Schüler die glei-

16 16 chen Aufgaben und den gleichen Unterricht bekommen. Statt Angebotsgleichheit anzustreben, bemühen sie sich um eine Individualisierung der Anforderungen, soweit das praktisch möglich ist. Sie geben deshalb nicht notwendig bessere Noten. Sie schaffen es aber, dass ein Schüler z. B. stolz darauf ist, wenn er sich von mangelhaft auf ausreichend gesteigert hat und erhalten seine Hoffnung aufrecht, dass er mit anhaltender Anstrengung sich noch weiter steigern wird. Sieht man die Charakteristika des Unterrichts von Lehrern mit individueller BNO aus der Perspektive von Heckhausens Selbstbewertungsmodell, so werden die Parallelen zu Motivtrainings deutlich. Durch die individualisierten Anforderungen wird dem Schüler eine realistische Zielsetzung vermittelt. Das, was die Aufgabenstellung verlangt, ist für ihn mit Anstrengung zu schaffen, ohne jedoch nicht. Zugleich vermitteln ihm die Attributionen des Lehrers zurecht die Überzeugung, dass das eigene Abschneiden von eigener Anstrengung abhängt. Dabei zeigt die Wahrnehmung fortlaufenden Lernzuwachses, dass sich die eigene Kompetenz immer weiter steigert. Solche Wahrnehmungen machen es wahrscheinlich, dass man in Anforderungskontexten eher positive als negative Affekte erlebt und dass man nach Misserfolg nicht die Hoffnung auf künftigen Erfolg verliert. Die positiven Affekte in Anforderungssituationen werden schließlich noch dadurch unterstützt, dass dem Schüler über die Sanktionierungsstrategie selbst eine individuelle BNO nahe gebracht wird, die dann auch seine eigene Selbstbewertung auf die Grundlage einer individuellen BNO stellt. Insgesamt müsste die individuelle BNO des Lehrers wie ein naturwüchsiges Motivtrainingsprogramm wirken (Rheinberg, 1980). 3.3 Effekte individueller Bezugsnorm-Orientierung von Lehrern Da der Unterricht von Lehrern mit individueller Bezugsnorm -Orientierung Situationsmerkmale enthält, wie sie auch in Motivtrainings realisiert werden, war zu erwarten, dass dieser Unterricht mittelfristig eine erfolgszuversichtliche Ausrichtung des Leistungsmotivs fördert. Diese Erwartung bestätigte sich in einer Serie von Untersuchungen (Rheinberg, 1982). Abbildung 3 zeigt ein typisches Ergebnis. Trudewind und Kohne (1982) hatten aus einer größeren Stichprobe parallelisierte Vergleichsgruppen von Grundschülern gebildet. Die eine Hälfte wurden die ersten vier Schuljahre gleich bleibend von Lehrern mit deutlich sozialer BNO, die andere von Lehrer mit deutlich individueller BNO unterrichtet.

17 17 0,15 net-hope (z-scores) 0,05-0,05 soziale RNO individuelle RNO -0,15 Schulanfang 1. Schuljahr 4. Schuljahr Abb. 3: Entwicklung der Richtung des Leistungsmotivs im Verlauf von vier Jahren Grundschulunterricht bei Schülern von Lehrern mit sozialer BNO ( N = 143) vs. individueller BNO (N = 168) (nach Trudewind & Kohne, 1982, S. 129). Die NH Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976a) fielen im ersten Schuljahr bei den Schülern, die Lehrer mit starker sozialer BNO bekommen hatten, dagegen steigen sie bei den Schülern, die von Lehrern mit individueller BNO unterrichtet wurden. Diese signifikanten Unterschiede blieben über den gesamten Untersuchungszeitraum erhalten. Solche Motiveffekte der BNO wurden auch bei älteren Schülern mehrfach repliziert. Detailliertere Analysen zeigen, dass sich die günstigen Effekte einer individuellen BNO am deutlichsten bei leistungsschwächeren Schülern zeigen. Hier nimmt insbesondere der Kennwert für Furcht vor Misserfolg (FM1) im LM-Gitter von Schmalt (1976a) ab. Abbildung 4 zeigt das für Fünftklässler, die nach ihren Intelligenztestwerten in Terzile eingeteilt und von Schuljahresbeginn (T1) bis Schuljahresende (T2) in ihrer Motiventwicklung untersucht wurden.

18 18 FM-1 40 soz.bno ind. BnO SjB SjB Schuljahresbeginn SjE Schuljaheresende SjE 20 SjB SjE unteres mittleres oberes Intelligenzterzil 20 SjB SjE Abb. 4: Entwicklung der Furcht vor Misserfolg (FM 1) verschieden intelligenter Schüler im Verlauf eines Schuljahres bei Lehrern mit sozialer BNO (N = 106) vs. individueller BNO (N = 91) (Rheinberg, 1979). Bei den Schülern von Lehrern mit sozialer BNO ändert sich wenig. Dieser Unterricht entsprach dem, was die meisten Schüler zuvor gewohnt waren. Bei den Schülern von Lehrern mit individueller BNO nimmt die Furcht vor Misserfolg am stärksten in dem unteren Intelligenzterzil ab. Für diese Schülergruppe ändert sich ja am meisten, wenn ihre Leistungen nicht mehr mit denen ihrer leistungsstärkeren Mitschüler sondern mit ihren eigenen früheren Leistungen verglichen werden. Unabhängig vom Intelligenzniveau nehmen bei Lehrern mit individueller BNO die Schüler deutlicher wahr, dass sie am Ende des Schuljahres mehr können als zu Beginn. Nach zwei Jahren hat sich dann auch das Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten verbessert (Rheinberg & Peter, 1982). Dieser Befund ist für das Fach Mathematik inzwischen durch repräsentative Stichproben für das Sekundarschulsystem der BRD abgesichert (Köller, 2005). 3.4 Interventionen zur Veränderung der BNO von Lehrern Nachdem die günstigen Motiveffekte nachgewiesen waren, wurden Trainingsprogramme entwickelt, mit denen Lehrer zu einer stärkeren individuellen BNO gebracht werden sollten (zusammenfassend Rheinberg & Krug, 2005). Diese Strategie entsprach der von Mehta (1968) oder DeCharms (1976). Jetzt wurde aber nicht das umfangreiche und z. T. schulferne

19 19 Managertraining von McClelland und Winter (1969) zugrunde gelegt, sondern ein Training, das spezifisch die individualisierende Aufgabenstellung, die Kausalattribution und die Bewertung schulischer Leistungen unter individueller BNO beeinflusst. Wie schon bei den Trainings direkt mit den Schülern, waren auch hier Effekte beim Leistungsmotiv am besten im Sportunterricht zu erzielen. Weßling-Lünnemann (1982) trainierte 21 Sportlehrer darin, im Unterricht die individuelle BN einzusetzen. Ein Messverfahren zur Erfassung der BNO (der FEBO; Rheinberg, 1980) zeigte, dass allerdings nicht alle Lehrer vom Training profitiert hatten. Sieben dieser Lehrer hatten zwar einige Motivierungstechniken für den Sportunterricht gelernt, bevorzugten aber weiterhin eine Leistungsbeurteilung unter sozialer BN. Abbildung 5 zeigt, wie sich die NH-Werte der Schüler in beiden Trainingsgruppen im Vergleich zu einer nicht trainierten Kontrollgruppe im nachfolgenden Schuljahr entwickelten. Controlgroup trained group 1 trained group net-hope (NH1) pretest posttest Abb. 5 : NH-Werte (LM-Grid von Schmalt) von zwei Trainings- und einer Kontrollgruppe im Verlauf eines Schuljahres. ( Daten nach Weßling-Lünnemann, 1982; training group 1, N = 249; training group 2, N = 132; Control group, N = 123) Die NH-Werte der Kontrollschüler nehmen im Laufe eines Jahres signifikant ab. Diese Entwicklung ist bei Viertklässlern in Deutschland üblich, weil am Ende des Schuljahres die

20 20 Schüler ausgewählt werden, die zu verschiedenen weiterführenden Schulen kommen (Gymnasium, Realschule, Hauptschulen). Viele Schüler fürchten, den hohen Bildungserwartungen ihrer Eltern nicht gerecht zu werden. Das führt üblicherweise zu einem Anstieg der mittleren FM-Werte auf der vierten Klassenstufe. Es zeigte sich, dass nur die erfolgreich trainierten Sportlehrer diesen ungünstigen Trend umkehren konnten (Traininggruppe 1). Die sieben Lehrer, die auch nach dem Training eine soziale BNO beibehalten hatten (Traininggruppe 2) erzielten bei ihren Schülern zwar eine etwas günstigere NH Entwicklung als die Kontrollgruppe, jedoch war dieser Unterschied zur Kontrollgruppe nicht signifikant. In einigen Trainings wurden Motivationseffekte auch im kurzfristigen Prozessverlauf detailliert untersucht. Natürlich sind bei solchen kurzfristig angelegten Detailstudien noch keine Motiveffekte zu erwarten, aber man sieht interessante Verlaufsbesonderheiten in der Veränderung motivationsrelevanter Schülermerkmalen. Bei Rheinberg und Krug (2005) war ein Lehrer darauf trainiert worden, sowohl unter individueller BNO als auch unter sozialer BNO zu unterrichten. In zwei Parallelklassen realisierte er jeweils eine Unterrichtsform über fünf Wochen im Geschichtsunterricht. Die Schüler waren nach ihren Lernleistungen in Terzile eingeteilt worden. Abbildung 6 zeigt, wie sehr sich die Schüler je nach Leistungsterzil zur Mitarbeit ermutigt gefühlt haben. 5 individuelle BnO 5 soziale BnO Stunden Stunden leistungsstarke Schüler durchschnittliche Schüler leistungsschwache Schüler Abb. 6: Erlebte Ermutigung zur Mitarbeit in einem sechswöchigen Unterrichtsexperiment bei einem Lehrer mit individueller BNO (N = 17) vs. sozialer BNO (19) (nach Rheinberg & Krug, 2005, S. 104).

21 21 Die rechten drei Kurven zeigen, dass sich unter sozialer BNO nicht viel verändert, außer, dass zum Ende der Intervention die leistungsschwachen Schüler immer weiter abfallen. Interessant sind die Anfangseffekte im Unterricht unter individueller BNO (die drei linken Kurven). Hier fallen bei den leistungsstarken sowie bei den leistungsschwachen Schülern die Werte gegenüber dem Vortest zunächst ab. Die Schüler werden jetzt ja nicht mehr mit dem Klassendurchschnitt, sondern mit sich selbst verglichen. Das weicht von dem ab, was sie im deutschen Schulsystem gewöhnt waren und macht einen spürbaren Unterschied, wenn man sonst stets überdurchschnittlich, also gut war, bzw. als unterdurchschnittlich unbehelligt geblieben war. Diese Anfangsirritation verschwindet aber nach zwei Wochen. Am Ende liegen hier alle drei Schülergruppen über dem Niveau der guten Schüler im Unterricht unter sozialer BNO. Das gilt auch für die leistungsschwachen Schüler. Ähnliche Verläufe ergeben sich, wenn man die mündliche Mitarbeit oder objektive Leistungsdaten heranzieht (Rheinberg & Krug, 2005, S ). 3.5 Trainings für Eltern Da die Motivationsentwicklung von Kindern nicht nur von Lehrern, sondern natürlich auch von Eltern beeinflusst wird, wurden die Prinzipien der Lehrertrainings inzwischen auch auf Elterntrainings angewandt (Lund, Rheinberg & Gladasch, 2001). In diesen Trainings lernen Eltern, wie sie bei ihrem Kind eine realistische Zielsetzung unterstützen können, wie sie bei anfallenden Erfolgen und Misserfolgen eine motivationsgünstige Kausalattribution deutlich machen, und wie sie ihr Kinder dazu bringt, die individuelle BN zur Grundlage der Selbstbewertung zu machen, ohne zu ignorieren, ob man besser oder schlechter als andere Schüler ist (soziale BN).

22 fear of failure score (FM1) Training group Control group 12 pretest posttest 1 posttest 2 Abb. 7: Entwicklung der Werte für fear of failure (FM1, Schmalt, 1976a) über drei Messpunkte (posttest 1 nach 8 Wochen, posttest 2 nach 8 Monaten) für die Trainingsgruppe (N = 28) und die Kontrollgruppe (N = 53) in einem Elterntraining (Lund et al., 2001). Diese Trainings liefen jeweils am Abend über sechs bis neun Wochen. Die Trainings bewirkten auch im Vergleich zu Kontrollgruppen eine signifikante Verbesserung der NH1-Werte im LM-Gitter von Schmalt (1976a). Diese Veränderung ging auf die Verringerung von Furcht vor Misserfolg (FM1; Schmalt, 1976b) zurück, die sich zu einem Nachtest acht Monate später sogar noch weiter gesenkt hatte. Abbildung 7 zeigt die Veränderung von Furcht vor Misserfolg (FM1) für die Kontroll- und die Trainingsgruppe. Die Motivbeeinflussung über ein Training der Eltern war also besonders nachhaltig. Inzwischen sind die zentralen Trainingselemente standardisiert worden und liegen als CD vor (Lund, 2002). 3.6 Die Bezugsnorm -Orientierung und verwandte Konzepte Das Konzept der BNO ist von Heckhausen (Heckhausen, 1974) vorgeschlagen und von Rheinberg 1975; 1977;1980; 2001) im Schulkontext untersucht und weiterentwickelt worden. Unabhängig von diesem deutschen Forschungsprogramm wurden später ähnliche Konzepte entwickelt und zwar das Konzept der task- vs. ego-orientation von Nicholls (1984) und das der learning- vs. performance goal orientation von Dweck (Dweck & Leggett, 1988). Bei der

23 23 ego- bzw. performance goal orientation steht eine soziale BNO im Vordergrund, bei der taskbzw. learning goal orientation die individuelle BNO. Die Konzepte haben zwar starke Überschneidungen mit der BNO, sie sind aber nicht völlig deckungsgleich damit (Dickhäuser & Rheinberg, 2003). Insbesondere sind uns keine Untersuchungen bekannt, bei denen das implizite Leistungsmotiv auf der Basis von Zielorientierungskonzepten gezielt verändert worden wäre. Von daher geht dieser Beitrag auf diese Konzepte nicht weiter ein. 3.7 Was erreichen die Trainings? Die skizzierten Trainingsstudien wurden hier nur auszugsweise berichtet, wobei Befunde ausgewählt wurden, die sich auf das implizite Leistungsmotiv beziehen (zu einer vollständigen Darstellung der Trainingseffekte s. Heckhausen & Krug, 1982 sowie Rand, 1987). Aber was genau haben diese Trainings mit Blick auf das Leistungsmotiv der Schüler erreicht? Wie mehrfach betont, bestand nicht der Anspruch, das vorsprachlich erworbene assoziative Netzwerk dieses Motivs in der Weise zu erweitern, zu stärken oder zu verdichten, dass dieses Motiv in der Hierarchie aller Motive aufsteigt. Um es konkret zu machen: Es war nicht beabsichtigt, aus einem z. B. stark anschlussmotivierten Schüler nunmehr einen stark leistungsmotivierten zu machen. Abgesehen davon, dass man hier ethisch schwierige Fragen berühren würde, bestehen stärkste Zweifel, dass so etwas in Zeiträumen von 2-4 Monaten realisierbar ist. Die Trainings auf der Basis des Selbstbewertungsmodels und der individuellen BNO hatten die ganz andere Zielsetzung, bei einer gegebenen Stärke des impliziten Leistungsmotivs, dieses Motiv in seiner vorherrschenden Richtung zu verändern. Die Trainingsteilnehmer sollten Anforderungssituationen ihres Alltags weniger misserfolgsbefürchtend und mehr erfolgszuversichtlich erleben und entsprechend aktiv handeln. Sicherlich wurden dazu auch kognitive Elemente des Motivationsgeschehens verändert insbesondere die Kausalattribution. Darüber hinaus wurde im Sinne einer Habitbildung aber auch erreicht, dass sich Schüler in Anforderungssituationen (a) überhaupt Ziele setzen, bevor sie etwas tun, und (b) dies auch noch realistisch machen. In der Kombination solcher Zielsetzungshabits mit der Überzeugung, dass eigener Erfolg und Misserfolg stark vom eigenen Handeln abhängen, verändert sich die erlebte Qualität schulalltäglicher Situationen. Sie werden dadurch viel häufiger leistungsthematisch als Herausforderungssituationen interpretiert. Eine solche veränderte Situationswahrnehmung ist sicher mehr als eine bloße Anwendung von life management skills. Genau diese Situationswahrnehmung ist es ja, die in bildsituativen