KLINISCHE KINDERPSYCHOLOGIE. Franz Petermann Julia Knievel Lars Tischler. Nichtsprachliche Lernstörung

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1 KLINISCHE KINDERPSYCHOLOGIE Franz Petermann Julia Knievel Lars Tischler Nichtsprachliche Lernstörung

2 Nichtsprachliche Lernstörung

3 Klinische Kinderpsychologie Band 13 Nichtsprachliche Lernstörung Prof. Dr. Franz Petermann, Dr. Julia Knievel und Dipl.-Psych. Lars Tischler Herausgeber der Reihe: Prof. Dr. Franz Petermann

4 Nichtsprachliche Lernstörung Erscheinungsformen, Ursachen und Interventionsmöglichkeiten von Franz Petermann, Julia Knievel und Lars Tischler GÖTTINGEN BERN WIEN PARIS OXFORD PRAG TORONTO CAMBRIDGE, MA AMSTERDAM KOPENHAGEN STOCKHOLM

5 Prof. Dr. Franz Petermann, geb Studium der Mathematik und Psychologie in Heidelberg. Wissenschaftlicher Assistent an den Universitäten Heidelberg und Bonn Promotion Habilitation. Danach Professor an der TU Berlin, der RWTH Aachen und der Universität Bonn. Seit 1991 Lehrstuhlinhaber für Klinische Psychologie und Diagnostik an der Universität Bremen. Seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen. Arbeitsschwerpunke: Psychologische Diagnostik, Behandlung von Entwicklungs- und Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter. Dr. Julia Knievel, geb Studium der Psychologie in Bremen Promotion. Seit 2004 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen. Dipl.-Psych. Lars Tischler, geb Studium der Politologie, Soziologie und Medienwissenschaft in Düsseldorf Studium der Psychologie in Bremen Forschungsstipendium am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen. Seit 2008 Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen. Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat für die Wiedergabe aller in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen etc.) mit Autoren bzw. Herausgebern große Mühe darauf verwandt, diese Angaben genau entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abzudrucken. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes können Fehler nicht ganz ausgeschlossen werden. Autoren bzw. Herausgeber und Verlag übernehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG Göttingen Bern Wien Paris Oxford Prag Toronto Cambridge, MA Amsterdam Kopenhagen Stockholm Rohnsweg 25, Göttingen Aktuelle Informationen Weitere Titel zum Thema Ergänzende Materialien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Umschlagbild: Christina Teutoburg Druck: Hubert & Co., Göttingen Printed in Germany Auf säurefreiem Papier gedruckt ISBN

6 Vorwort In der klinischen Praxis kann man einige Lernstörungen oder Teilleistungsstörungen beobachten, die sich nicht mit der ICD-10-Klassifikation der verschiedenen umschriebenen Entwicklungsstörungen abbilden lassen. Es handelt sich dabei um alltagsrelevante Auffälligkeiten, die auf unzureichend ausgebildeten kognitiven Verarbeitungsstrategien basieren. So können die räumliche Perzeption, die visuell-figurale Merkfähigkeit oder die räumlich-konstruktive Informationsverarbeitung gestört sein. Als Folge solcher Auffälligkeiten, zum Beispiel einer räumlichkonstruktiven Störung, können sich dann die bekannten umschriebenen Entwicklungsstörungen (z. B. eine Rechenstörung) herausbilden. Der Ausgangspunkt dieses Buches ist das in der vor allem nordamerikanischen Praxis populäre, aber wissenschaftlich schlecht abgesicherte Konzept der nichtsprachlichen Lernstörungen ( nonverbal learning disabilities ). Die konzeptuellen Schwächen der Begrifflichkeit versuchen wir zu überwinden, indem wir anhand von Praxisbeispielen die Phänomenbeschreibung so präzise wie möglich fassen. Auf diese Weise möchten wir einen Praxisleitfaden für Diagnostik und Therapie für bestimmte Symptome formulieren, für die keine klassischen ICD-Diagnosen existieren. In der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen beobachten wir seit fast 20 Jahren Kinder mit Entwicklungsproblemen, die bis heute nicht eindeutig definiert sind. In der Regel werden diese Kinder schon im Kindergarten- oder Vorschulalter auffällig, da sie etwa feinmotorische Defizite aufweisen, besonders tollpatschig sind, oder große Probleme beim Malen und Basteln zeigen. Viele dieser Kinder erfahren eine ergotherapeutische Förderung. Das vorliegende Buch entstand aus der klinischen Praxis und unter dem Blickwinkel der Klinischen Kinderpsychologie. Unseren Patienten und Therapeuten der Psychologischen Kinderambulanz schulden wir Dank, dass sie uns so vielfältig unterstützt haben. Frau Elke Mindermann gestaltete unser Manuskript, ihr gilt unser besonderer Dank. Dem Hogrefe Verlag danken wir für die Unterstützung und die Geduld, dass wir fast zwei Jahre später als vereinbart unser Buch abgeschlossen haben. Bei der Brisanz des Themas für die kinderpsychologische, kinderärztliche und kinderpsychiatrische Praxis freuen wir uns besonders auf eine rege Diskussion mit unseren Lesern ( fpeterm@uni-bremen.de). Bremen, im Juli 2010 Für das Autorenteam Prof. Dr. Franz Petermann

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8 Inhalt Vorwort 5 1 Lernstörungen Einleitung Klassifikation Lese- und Rechtschreibstörung Rechenstörung Lernstörungen im Vergleich Bedeutung von Basisfunktionen für Lernstörungen Fallbeispiel 23 2 Die nichtsprachliche Lernstörung nach Rourke Historische Bezüge Symptomatik Primäre neuropsychologische Defizite Sekundäre neuropsychologische Defizite Tertiäre neuropsychologische Defizite Folgen der neuropsychologischen Defizite Stärken von Kindern mit einer nichtsprachlichen Lernstörung Verlauf Prävalenz Ursachen der nichtsprachlichen Lernstörung Die nichtsprachliche Lernstörung und das Asperger-Syndrom Diagnostik nach Rourke Schlussfolgerungen 53 3 Nichtsprachliche Lernstörungen: Die Wechsler-Skalen als Klassifikationsmodell Veränderungen vom HAWIK-III zum HAWIK-IV IQ-Diskrepanzen im HAWIK-IV Gruppenvergleich im HAWIK-IV Selektionskriterien für die Stichprobe Ergebnisse Schlussfolgerungen 72 4 Visuelle Wahrnehmungsstörungen als primäre Defizite der nichtsprachlichen Lernstörung Visuelle Wahrnehmung Wahrnehmungsorganisation und Objekterkennung Visuelle Raumwahrnehmung Visuelle Wahrnehmungsstörungen 86

9 5 Diagnostik visueller Wahrnehmungsstörungen Grundlagen der Diagnostik Diagnostik der visuellen Wahrnehmung mit dem HAWIK-IV Diagnostik visuell-kognitiver und räumlich-perzeptiver Störungen mit der VOSP Diagnostik einer räumlich-konstruktiven Störung mit dem ATK Diagnostik feinmotorischer und visuell-kognitiver Defizite mit dem FEW Differenzialdiagnostische Empfehlung Therapie visueller Wahrnehmungsstörungen Therapie visuell-kognitiver Störungen Therapie räumlich-perzeptiver Störungen Vorgehen Eva: Beispiel für eine visuell-kognitive und räumlichperzeptive Therapie Therapie räumlich-kognitiver Störungen Vorgehen Claus: Beispiel für eine räumlich-kognitive Therapie Therapie räumlich konstruktiver Störungen Vorgehen Lars: Beispiel für eine räumlich-konstruktive Therapie Ausblick 138 Literatur 141

10 1 Lernstörungen 1.1 Einleitung Dieses Buch befasst sich mit der Beschreibung, Diagnostik und Behandlung unterschiedlicher nichtsprachlicher Lernstörungen. Es dient als praktischer Leitfaden zur Diagnostik und Behandlung von verschiedenen Symptomkonstellationen, die keiner klassischen ICD-10-Diagnoseklasse zugeordnet werden können. Immer wieder trifft man in der therapeutischen Arbeit mit Kindern auf Entwicklungsprobleme, die bis heute nicht eindeutig definiert sind. Tollpatschige Kinder mit feinmotorischen Defiziten, leichten Aufmerksamkeitsproblemen und visuellen Wahrnehmungsstörungen werden im Kindergarten- oder frühen Grundschulalter beim Kinderarzt vorgestellt und erhalten in der Regel eine ergotherapeutische Behandlung. Diverse Versuche, diese Störungen zu spezifizieren, sind bis heute fehlgeschlagen. Sowohl das überholte MCD-Konzept ( minimal cerebral dysfunction ) als auch das von Rourke proklamierte Konzept nonverbal learning disability (NLD) halten keiner empirischen Überprüfung stand, da sie zu diffus beschrieben sind und viele Überlappungen zu anderen Störungsbildern aufweisen. Auch die von den Vertretern beschriebenen diagnostischen Empfehlungen waren zwar im Rahmen der Diskussion der letzten Jahrzehnte innovativ, sie sind jedoch heute wenig zeitgemäß. In diesem Buch möchten wir zunächst einen Überblick über diejenigen Lernstörungen geben, die in den internationalen Klassifikationssystemen behandelt werden. Danach erfolgen ein historischer Abriss und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept der nonverbal learning disabilities nach Rourke (vgl. etwa Rourke & Finlayson, 1978). Dieses Konzept legt ein besonderes Augenmerk auf IQ-Diskrepanzen zwischen verschiedenen Untertests komplexer Intelligenztests, die vorwiegend auf dem Verfahren von David Wechsler basieren (WPSSI-III, WISC-IV/HAWIK-IV). Diese Überlegungen werden aufgegriffen, theoretisch eingeordnet und empirisch überprüft. Von Rourkes Empfehlungen abweichend möchten wir nicht ein komplexes Syndrom begründen, sondern einzelne Symptombereiche beleuchten, die in Rourkes Konzept benannt werden. Im Einzelnen sind dies visuell-kognitive Defizite, räumlich-perzeptive Schwierigkeiten, räumlich-kognitive Beeinträchtigungen und räumlich-konstruktive Probleme. Diese Symptome werden anhand von Fallbeispielen illustriert. Im Anschluss erläutern wir die diagnostischen und therapeutischen Ansätze, die wir in der kinderpsychologischen Praxis für erforderlich halten. Bei der Sichtung der Literatur zum Begriff Lernstörungen fällt auf, dass dieser Begriff im deutschsprachigen Raum in der Fachliteratur weniger verbreitet ist als im Englischen. Dies liegt sicherlich in erster Linie daran, dass die Bezeichnung learning disabilities in das amerikanische Klassifikationssystem DSM-IV für die beeinträchtigte Leistung im Lesen, Rechnen oder des schriftsprachlichen Ausdrucks Eingang fand. In der dritten Version des Diagnostischen Statistischen Manuals psychischer Störungen (DSM-III) wurden diese Lernstörungen noch unter dem Begriff Developmental Disorders (=

11 10 Kapitel 1 Entwicklungsstörungen) zusammengefasst. Diese veränderte Bezeichnung findet man in der ICD-10 nicht. Hier fallen die Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörung unter die umschriebenen Entwicklungsstörungen. Nach Lauth und Naumann (2005) liegt bei Lernproblemen eine Aneignungsbeeinträchtigung vor, die sich auf spezifische (schulleistungsbezogene) Bereiche bezieht. Der Begriff Aneignungsbeeinträchtigung grenzt sich von abnormen Lernvoraussetzungen ab, wie etwa einer veränderten Konditionierbarkeit oder einer abnormen Habituationsbereitschaft. Nicht gemeint sind hier zudem allgemeine Lernstörungen, zu denen eine generelle Intelligenzminderung gehört, die sich in unterschiedlichen Schweregraden äußert. Lernstörungen, wie etwa die Lese- und Rechtschreibstörung, umfassen kein einheitliches, gut definiertes Störungsbild. Vielmehr wird eine sehr heterogene Gruppe von Symptomen zusammengefasst, für deren Beschreibung verschiedene, konkurrierende Theorien und sehr unterschiedliche diagnostische und therapeutische Vorgehensweisen herangezogen werden (Goldstein & Schwebach, 2009). Im Weiteren sollen nur Grundbegriffe geklärt werden, wobei für eine ausführliche Diskussion auf aktuelle Übersichten verwiesen wird (Hasselhorn, in Vorb.; Lauth, Grünke & Brunstein, in Vorb.). Der Begriff Lernstörung wird in diesem Buch synonym mit dem Begriff umschriebene Entwicklungsstörung verwendet, wobei damit Beeinträchtigungen bezeichnet werden, die dazu führen, dass spezifische Fertigkeiten nur verzögert oder mit sehr großem Aufwand erworben werden können. Damit geht es nicht nur um den Erwerb schulischer Fertigkeiten, sondern um allgemeine kognitive Fähigkeiten wie etwa visuell-räumliche Wahrnehmungsleistungen. 1.2 Klassifikation ICD-10. Bei der Sichtung der Literatur zum Thema nichtsprachliche Lernstörungen ergibt sich ein Problem, das daraus resultiert, dass der Begriff Lernstörung in der ICD- 10 nur als Restkategorie geführt wird. Die klassischen Lernstörungen (Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörung) sind als umschriebene Entwicklungsstörungen (WHO, 2005) klassifiziert. Hierunter fallen die umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache (F80), die umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81), die umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen (F82) sowie die weniger gut definierten und Restkategorien kombinierte umschriebene Entwicklungsstörungen (F83), sonstige Entwicklungsstörungen (F88) und die nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung (F89). Umschrieben bedeutet hierbei, dass sich eine Entwicklungsverzögerung auf einen definierten Bereich beschränkt, etwa auf gravierende Schwierigkeiten beim Lesen von Wörtern und Texten, obwohl das allgemeine kognitive Leistungsniveau unauffällig ist. Bei umschriebenen Entwicklungsstörungen weichen die Fertigkeiten von der Altersnorm und den individuellen kognitiven Fähigkeiten ab (vgl. Diskrepanzkriterien in Kasten 1). Die Entwicklungsbeeinträchtigung ist nicht durch eine Intelligenzminderung, grobe neurologische oder sensorische Defizite, emotionale Störungen, ein unangemessenes soziales Umfeld oder eine mangelnde Beschulung zu erklären. Es wird davon ausgegangen, dass diese Störungen durch Beeinträchtigungen der kognitiven Informationsverarbeitung

12 Lernstörungen 11 bedingt sind, die größtenteils auf biologischen Fehlfunktionen beruhen (Remschmidt, Schmidt & Poustka, 2006, S. 290). Kasten 1: Diskrepanzkriterien zur Diagnostik von umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten Das Kind schneidet im Rechtschreiben, Lesen und/oder Rechnen deutlich schlechter ab als seine Mitschüler. In den diagnostischen Leitlinien (Warnke et al., 2007) wird als Richtwert angegeben, dass die Leistung des Schülers in einem standardisierten Testverfahren den Prozentrang von zehn nicht überschreiten sollte. Das Kind schneidet im Rechtschreiben/Lesen und/oder Rechnen deutlich schlechter ab, als dies aufgrund seiner allgemeinen Leistungsfähigkeit (IQ) zu erwarten ist. Hier empfehlen die diagnostischen Leitlinien eine Differenz zwischen dem gemessenen IQ und der betroffenen Teilleistung von mindestens 1.2 Standardabweichungen bzw.zwölf T-Wert-Punkten. Im Weiteren werden die umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) betrachtet, die man wie folgt gliedert: die Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0), die isolierte Rechtschreibstörung (F81.1), die Rechenstörung (oder Dyskalkulie; F81.2), die kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten (F81.3), die sonstigen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81.8) und die Restkategorie der nicht näher bezeichneten Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (F81.9). Die Restkategorie (F81.9), die bei der Diagnosestellung möglichst zu vermeiden ist, wird auch als nicht näher bezeichnete Lernstörung bezeichnet. Alle Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten haben gemeinsam, dass die betroffenen Kinder bei der Bewältigung ihrer schulischen Aufgaben auffällige Schwierigkeiten zeigen und deshalb oftmals bereits vor dem Eintritt in die weiterführenden Schulen in therapeutischen Einrichtungen vorgestellt werden. In der Anamnese zeigt sich jedoch sehr häufig, dass diese Schwierigkeiten in ähnlicher Form bereits vor dem Eintritt ins Schulalter aufgetreten sind. Oft haben betroffene Kinder bereits im Kindergarten große Mühe Aufgaben zu bewältigen, die bestimmte kognitive Fähigkeiten voraussetzen. Schon früh äußert sich dies in einer Abneigung gegen feinmotorische Tätigkeiten (wie Basteln) oder räumlich-konstruktive Beschäftigungen (wie etwa Malen oder Zeichnen). Zunächst scheint es in solchen Fällen so, als hätten die Kinder lediglich keine Freude an solchen Aktivitäten. Später, insbesondere nach der Einschulung, tritt dann jedoch die dieser vermeintlichen Unlust zugrunde liegende Störung bestimmter nichtsprachlicher Funktionen immer deutlicher zu Tage. Das multiaxiale Klassifikationsschema nach ICD-10 weist auf die frühen Beeinträchtigungen hin und kennzeichnet sie als unspezifische Merkmale einer Entwicklungsstörung, wobei der Beginn der Störung ausnahmslos im Kleinkindalter oder in der Kindheit liegt. Des Weiteren bezieht sich die Entwicklungseinschränkung oder Entwicklungsver-

13 12 Kapitel 1 zögerung ursächlich auf die biologische Reifung des zentralen Nervensystems. Die Störung verläuft stetig und weist keine für psychische Erkrankungen typische Remissionen oder ein verstärktes Auftreten der Probleme auf. Es bleibt festzuhalten, dass es sich bei den in der ICD-10 genannten Auffälligkeiten um Störungen in der Entwicklung handelt, denen keine erworbenen Schädigungen des Zentralnervensystems zugrunde liegen, und dass trotz der Kenntnis um den ausnahmslos[en] Beginn im Kleinkindalter oder in der Kindheit die ICD-10 keine Möglichkeit gibt, die Störungen in diesen Basisfunktionen zu verschlüsseln. Erst die mit ihnen in Verbindung gebrachten umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten werden als tatsächliche Störungsbilder angegeben eine primäre Störung wird nicht beschrieben. Die Kategorien sonstige Entwicklungsstörungen (F88) und nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung (F89) bleiben schwammig und sind für eine aussagekräftige Diagnosestellung wenig geeignet. Alle umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) sind dadruch gekennzeichnet, dass der Leistungsstand in dem betroffenen Bereich nicht dem Alter und dem Intelligenzniveau eines Kindes entspricht. Hieraus ergibt sich eine doppelte Diskrepanzannahme, die für das diagnostische Vorgehen zu berücksichtigen ist (vgl. Kasten 1). Die Diskrepanzkriterien wurden aufgrund ihrer fehlenden Flexibilität, insbesondere in den Extrembereichen der Intelligenz, im Laufe der letzten Jahre immer wieder kritisiert (Aaron, Joshi, Gooden & Bentum, 2008; Jimenez, Siegel, O'Shanahan & Ford, 2009; Petermann & Lemcke, 2005; Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 2001). Mittlerweile wurden die diagnostischen Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie im Hinblick auf diese Diskrepanzkriterien modifiziert. Die Schulleistung und die Intelligenz weisen besonders zu Beginn der Schulzeit noch einen sehr hohen Zusammenhang auf (Rechenleistung r =.62, vgl. Knievel, Daseking & Petermann, 2010; Rechtschreibleistung r =.40, vgl. Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 2001), so dass ein Kind bei hoher Intelligenz eine umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten aufweisen kann, obwohl sein Prozentrang von zehn nicht unterschritten wird. Dementsprechend bildet insbesondere in den Extrembereichen der Intelligenz die Differenz von 1.2 Standardabweichungen (bei einem geringen IQ) bzw. der Prozentrang von zehn (bei sehr hoher Intelligenz) kein angemessenes diagnostisches Kriterium. Aktuell wird auf der Basis einer statistischen Prozedur das in Tabelle 1 beschriebene Vorgehen empfohlen. Demnach kann beispielsweise bei einem Kind mit einem IQ von 125 bei einer Rechenleistung bis zu einem Prozentrang von 30 noch eine Dyskalkulie diagnostiziert werden (vgl. Tab. 1). Tabelle 1 zeigt die Prozentränge, die bei einem entsprechenden IQ mindestens zu erwarten sind. Ist der Prozentrang in einem Lese-, Rechtsschreib- und/oder Rechentest gleich diesem oder niedriger als dieser Erwartungswert, ist eine entsprechende Störung zu diagnostizieren. Zum Beispiel werden ein Prozentrang von 4 in einem Rechentest und eine Intelligenz von 83 IQ-Punkten gemessen. Der IQ liegt über dem Wert von 70 und die Schulleistung unter dem Prozentrang von 10. Bei einem IQ unter 70 ist eine Intelligenzminderung zu diagnostizieren. Aus Tabelle 1 wird ersichtlich, dass bei einem IQ von 83 ein Prozentrang von 4 bereits auffällig ist. Die Diskrepanz zur Diagnosestellung einer

14 Lernstörungen 13 Rechenstörung ist somit gegeben, obwohl der Unterschied zwischen der Intelligenz und der Schulleistung keine 1.2 Standardabweichungen beträgt. Tabelle 1: Bestimmung der klinisch relevanten Diskrepanz zwischen Schulleistung und Intelligenz (modifiziert nach Warnke et al., 2007) IQ Prozentrang im Schulleistungstest (Erwartungswert) IQ Prozentrang im Schulleistungstest (Erwartungswert) 70 bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis bis Anmerkung: Die grau unterlegten Bereiche markieren die unter- bzw. überdurchschnittliche Intelligenzleistung eines Kindes. Im oberen Bereich der Intelligenz kann es dazu kommen, dass die erfasste Schulleistung über einem Prozentrang von 10 liegt. Zum Beispiel erreicht ein Kind in einem Intelligenztest einen IQ von 125 und in einem Rechtschreibtest einen Prozentrang von 28. Da nach Tabelle 1 selbst ein Prozentrang von 29 noch erwartungswidrig wäre, würde auch hier die gemessene Diskrepanz ausreichen, um eine Rechtschreibstörung zu diagnostizieren. Bei der Diagnosestellung darf allerdings nicht außer Acht gelassen werden, dass noch andere Kriterien erfüllt sein müssen. So muss ein Kind in dem betreffenden Schulfach mit ungenügend oder mangelhaft abschneiden. Zudem sollte eine regelmäßige Nachhilfe nicht zufriedenstellend die schulische Leistung verbessern. Eine neurologische Schädigung oder ein sensorisches Defizit können zwar vorliegen, erklären jedoch nicht das Ausmaß der Leistungsbeeinträchtigung. In diesem Zusammenhang muss auch beachtet werden, dass ein Verlust von bereits erworbenen Fertigkeiten (z. B. plötzlich auftretende Rechtschreibschwierigkeiten nach einer Hirnschädigung) ein Ausschlusskriterium bildet; zudem dürfen die Schwierigkeiten nicht aus einer mangelnden Beschulung resultieren (Warnke et al., 2007).

15 14 Kapitel 1 DSM-IV-TR. Die Kriterien des DSM-IV-TR (Saß, Wittchen, Zaudig & Houben, 2003) für eine Lernstörung entsprechen weitgehend den ICD-10-Kriterien. Auch hier muss die in einem standardisierten Testverfahren erfasste Schulleistung deutlich (nicht altersgemäß) unter dem Intelligenzniveau liegen. Das DSM-IV-TR unterscheidet die folgenden vier Lernstörungen: die Lesestörung (315.00), die der ICD-Diagnose F81.0 (Lese- und Rechtschreibstörung) entspricht, die Rechenstörung (315.1), die der ICD-Diagnose F81.2 (Rechenstörung) entspricht, die Störung des schriftlichen Ausdrucks (315.2), die in der ICD-10 nicht als eigenständige Störung spezifiziert wird und die Nicht Näher Bezeichnete (NNB) Lernstörung (315.9), die weitgehend der ICD- Diagnose F81.9 (nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten) entspricht. Die Störung des schriftlichen Ausdrucks (315.2) ist in ihrer Symptomatik nicht spezifisch in der ICD-10 beschrieben. Es handelt sich hierbei nämlich nicht um eine Störung der Rechtschreibfertigkeiten, sondern um komplexere Beeinträchtigungen, die sich beim schriftlichen Verfassen von Texten äußern. Dies kann etwa Ausdruck in dem Unvermögen finden, grammatikalisch korrekte Sätze oder inhaltlich strukturierte Textteile zu verfassen. Unter den sonstigen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81.8) wird die entwicklungsbedingte expressive Schreibstörung genannt; diese entspricht der Störung des schriftlichen Ausdrucks. Treten kombinierte Lernstörungen auf, also etwa das gleichzeitige Vorliegen einer Lese und Rechenstörung, dann wird im DSM-IV-TR die Diagnose 315.9, also die NNB Lernstörung vergeben. In dieser Kategorie lassen sich Kinder einordnen, die kombinierte Schulschwierigkeiten aufweisen, aber in keinem der drei spezifischen Lernstörungsbereiche die erforderliche Diskrepanz zur erfassten Intelligenzleistung erfüllen. Die nichtsprachliche Lernstörung entspricht keiner diagnostischen Kategorie des DSM- IV-TR und kann daher nur in die Klassifikationskategorie NNB Lernstörung (315.9) eingeordnet werden (Tuller, Jantzen, Olvera, Steinberg & Kelso, 2007). Einteilung von Lernstörungen nach der Learning Disabilities Association of America (LDA). Ein Vorschlag, wie Lernstörungen differenzierter benannt werden können, stammt von der Learning Disabilities Association of America (LDA). Hier werden neben den Schulleistungsstörungen auch solche Beeinträchtigungen berücksichtigt, die als Störungen in den Basisfunktionen bezeichnet werden können. Die LDA wurde 1963 von Eltern gegründet, deren Kinder Lernstörungen aufwiesen. Diese Organisation baute ein Netzwerk für Betroffene, deren Familien und verschiedene Expertengruppen auf. Heute ist sie die größte Non-profit-Organisation in den USA für Personen mit Lernstörungen mit über Mitgliedern. Sie ist in vielen Bundesstaaten der USA vertreten und Anlaufstelle für etwa drei Millionen Betroffene (LDA, 2010). Die LDA verwendet den Begriff Lernstörung als Sammelbegriff für verschiedene, spezifische Lernstörungen wie die Lesestörung oder die motorische Schreibstörung. Die Bezeichnungen für die spezifischen Lernstörungen nach der LDA finden sich übersetzt in Tabelle 2. Dort werden die Störungskategorien aus dem DSM-IV-TR und der ICD-10