Wie soll ich alles schaffen, ohne mich selbst zu verlieren?

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1 1 Andreas Becker und Lutz Thomas März 2001 Wie soll ich alles schaffen, ohne mich selbst zu verlieren? Klassenlehrer in der modernen Schule Erweiterung des Aufgabenfeldes, Stärkung des Selbstverständnisses und Aufbau neuer Kompetenzen 1. Die Bedeutung des Klassenlehrers in der Schule von heute Die Anforderungen an Schule und an die Lehrerinnen und Lehrer sind in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Die Öffentlichkeit achtet immer sensibler und kritischer auf die Effektivität der Schule und die Leistungen der Lehrkräfte. Vor allem Eltern setzen sich aktiv dafür ein, dass ihre Kinder in der Schule erfolgreich und zufrieden sind, und dass die Schule ihnen eine gute Basis für anspruchsvolle schulische und berufliche Ziele vermittelt. Aus Sicht der Schulen sind diese hohen Erwartungen nicht leicht zu erfüllen, da die Rahmenbedingungen eher schwieriger werden und sich die Schüler und Schülerinnen in ihrem Sozialund Leistungsverhalten erheblich verändert haben. Häufig berichten Lehrkräfte, dass sie mit den bisher erfolgreichen Methoden und Arbeitsformen bei den Schülern der heutigen Generation nicht mehr die Bildungs- und Erziehungsziele erreichen, die noch vor einigen Jahren selbstverständlich waren. Mit umfassenden Vorhaben wie Schulprogrammentwicklung und Qualitätssicherung wird deshalb im deutschen Bildungswesen (Huber & Hameyer 2000) ähnlich wie in Wirtschaft und Verwaltung und in den europäischen Nachbarstaaten ein Umdenken eingeleitet, indem man den Schulen mehr Verantwortung überträgt und ihre Fähigkeit zur professionellen Selbststeuerung fördert. Viele Lehrerkollegien stellen sich dieser neuen Herausforderung: es werden Bestandsaufnahmen durchgeführt, die Ziele der Arbeit klarer umrissen und auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt, Leitbilder und Schulprogramme mit inhaltlichen Profilen formuliert und vereinbart, Qualitätsstandards und Evaluationsverfahren für den Unterricht bzw. für das Schul- und Klassenklima entwickelt. Dabei geht es nicht nur darum, den gesellschaftlichen Veränderungen und ihren Auswirkungen auf das Verhalten von Schülern gerecht zu werden, sondern auch darum, die Schule in eigener Verantwortung so zu gestalten, dass die Bildungs- und Erziehungsziele umfassend und wirksam angestrebt werden. Eine erweiterte Verantwortung für die Einzelschule schafft erst die Voraussetzung dafür, dass sich ein Kollegium in einem selbstgesteuerten Prozess ggfs. mit externer Unterstützung - mit den Gegebenheiten des schulischen Umfeldes, der eigenen Tradition und den komplexen Erwartungen der Beteiligten auseinandersetzt und innovativ tätig wird. Den Kern des Schulentwicklungsprozesses bildet die Unterrichtsentwicklung. Auch wenn es den guten Unterricht nicht gibt, besteht offenbar Einigkeit darin, dass neben der frontalen Unterrichtsform auch andere Lehr-Lern-Formen, wie Gruppen- und Projektunterricht sowie innovative Lernsituationen von Bedeutung sind, in denen die Schüler selbsttätig und kooperativ lernen und Schlüsselqualifikationen im Sozial-, Konflikt- und Arbeitsverhalten

2 2 ausbilden. Schließlich sollten gesellschaftliche und soziale Probleme aufgegriffen und zum Bestandteil von Unterricht gemacht werden (Arnold & Faber 2000, S. 23). In dieser Art von Unterricht verändert sich gleichzeitig die bisher übliche Lehrerrolle es ist eher der Lernberater und -begleiter gefragt als der Instrukteur und Kontrolleur. Schulentwicklung berührt und beeinflusst deshalb nicht nur die Inhaltsebene, sondern gerade auch die Beziehungsebene der schulischen Arbeit. So wie Kooperation und Teambildung im Kollegium und die gemeinsame Übernahme von Verantwortung zu den wirksamsten Faktoren für die Umsetzung und Institutionalisierung von Schulentwicklung zu zählen scheinen (vgl. Ekholm & Hameyer 2000), so dürfte die Veränderung der Beziehungen auf Klassenebene bzw. im Lehrer-Schüler-Verhältnis entscheidend für die Unterrichtsentwicklung sein. Hier ist insbesondere der Klassenlehrer gefordert er trägt qua seiner Rolle und Funktion die Hauptverantwortung für eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung, für die Entwicklung der Klassengemeinschaft und für eine kooperative Zusammenarbeit mit den Eltern. In einer Schweizer Untersuchung konnte nachgewiesen werden, dass sich eine gute Kooperationskultur im Lehrerkollegium durchaus in den Klassen bemerkbar macht: An Schulen, wo Lehrpersonen häufiger zusammenarbeiten, ist das schulische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler signifikant höher und das Konkurrenzverhalten unter ihnen signifikant geringer (Huber & Hameyer, 2000). Von entscheidender Bedeutung dürfte die Zusammenarbeit und Teambildung jener Lehrkräfte sein, die in einer Klasse unterrichten. Deshalb haben Klassenlehrer/innen offenbar eine Schlüsselstellung für die Entwicklung der kollegialen Kooperationskultur. Klassenlehrkräfte tragen somit nicht nur zur Bewältigung der gestiegenen Anforderungen und Erwartungen an Schule entscheidend bei, sondern offensichtlich auch zu konkreten Schritten in Richtung Schulentwicklung ihr Aufgabenfeld verändert und erweitert sich jedenfalls deutlich. Allerdings gibt die Literatur zum Klassenlehrer-Amt nur wenig Impulse, um diese Rolle bewusster zu gestalten, das Selbstverständnis zu stärken und neue Kompetenzen aufbauen zu können. Vor allem bezüglich der Stellung des Klassenlehrers im Schulentwicklungsprozess besteht unserer Meinung nach eine große Lücke zwischen der Behandlung in der Literatur und den Anforderungen der Praxis. Hier setzt unser Beitrag an, die Veränderungen der Klassenlehrerrolle nachzuvollziehen und schrittweise die erforderlichen Kompetenzen für eine professionelle Gestaltung dieses wichtigen Amtes herausarbeiten. 2. Was lässt sich bislang zum Wandel und zur Erweiterung der Klassenlehrer-Rolle aussagen? Historisch gesehen wurde das Klassenordinariat in den preußischen Gymnasien des frühen 19. Jahrhunderts eingeführt, um die in einer Klasse unterrichtende Fachlehrerschaft von Verwaltungsaufgaben zu entlasten und als verlängerter Arm der Schulleitung für einen geordneten Schulbetrieb zu sorgen (Martin 1996, S. 22f.). Diese traditionelle Rolle kann deshalb wie folgt umschrieben werden (Gudjons 1988, S. 12): Amtsinhaber-Rolle Unterstützung der Schulleitung, Klassenbuchführung, Kontrolle des Unterrichtsbesuchs, Einberufung von Elternabenden und Klassenkonferenzen, Durchführung von Klassenreisen, Unterschreiben der Zeugnisse

3 3 Diese Rolle wird der modernen Schulwirklichkeit offenbar schon länger nicht mehr gerecht. Gudjons (1988, S. 10/11) nennt dafür einige allgemeine Gründe: Ambivalenz des Fachlehrer- und Fachunterrichtssystems Professionalisierung und Verwissenschaftlichung des Lehrerberufs Wandel des gesellschaftlichen Hintergrunds mit Zerfall von Bindungen (Familie, Nachbarschaft, Kirchengemeinde) und Verlust traditioneller Sicherheiten. Darüber hinaus zeigen neuere Untersuchungen, dass effektive Maßnahmen zur Verbesserung des sozialen Zusammenlebens in Klassen dringend erforderlich sind, um der Negativentwicklung der Lehrer-Schüler-Beziehungen und des Klassenklimas im Verlauf von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II entgegenzuwirken. So beurteilen Schülerinnen und Schüler mit steigender Schulerfahrung das Lehrer-Schüler-Verhältnis zunehmend schlechter, das Unterrichtsverhalten der Lehrkräfte negativer und sie registrieren eine stärkere Tendenz zur Konkurrenz unter den Schülern (z.b. Czerwenka, 1990; Eder 1996; Grewe 1997). Demgegenüber ist bekannt, dass in Klassen mit einem positiven Klima die Schüler bessere Leistungen und höhere Leistungsbereitschaft zeigen, mehr Schulzufriedenheit äußern, weniger abweichendes Verhalten aufweisen, statt Ängsten ein positives Selbstkonzept ausbilden usf. (Eder 1996; Bessoth 1989). Eine Änderung des Negativtrends mit steigendem Schulbesuch liegt deshalb im eigenen Interesse der Lehrkräfte, denn ihre Berufszufriedenheit hängt stark mit dem Verhältnis zu den unterrichteten Klassen zusammen und Störungen stellen einen wichtigen Belastungsfaktor für ihre Gesundheit dar (Gamsjäger & Sauer 1996). Folgt man Rauscher (1999, S. 3), so bildet das Klassenlehrerprinzip in der heutigen Situation offensichtlicher Erziehungsnot das wichtigste und aktuellste Potential zur psycho-sozialen Stärkung der Kinder und Jugendlichen in der Schule. Gudjons plädiert deshalb dafür, den Erziehungsauftrag der Schule wie er in vielen Länder-Schulgesetzen enthalten ist (vgl. Martin 1996, S. 26ff.) ernster als bislang zu nehmen und die Aufgaben der Klimaförderung und Beziehungsarbeit den Klassenlehrern wie folgt ausdrücklich zuzuweisen: Beziehungsarbeiter-Rolle Atmosphäre gestalten, Fördern der Klassengemeinschaft, Erfahrungen und Erlebnisse vermitteln, Zuwendung für Kinder mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, Fördern, dass Schüler soziale Verantwortung übernehmen... Nimmt man schließlich die vielfach gestiegenen und bei der Entscheidung für eine bestimmte Schule durchaus wirksamen Erwartungen von Schülern und Eltern an das Schulleben und die Klassenaktivitäten hinzu, so lässt sich diese Gliederung in zwei Hauptbereiche um einen dritten Schwerpunkt ergänzen (nach Rauscher 1999, S. 8 ):

4 4 Abb. 1: Schwerpunkte des Selbstverständnisses zum Amt des Klassenlehrers Rauscher ist sich durchaus bewusst, dass es sich um ein idealtypisches Modell an zentralen Aufgabenbereichen handelt, denn er weist auf die erhebliche Bandbreite hin, die im Alltag einer normalen Schule anzutreffen ist von einer nur pflichthaften, formalen und eher dürftigen Wahrnehmung dieses Amtes bis hin zur kreativen und professionellen Ausgestaltung mit allen positiven Rückwirkungen auf die Befindlichkeit der Schüler und deren Einstellung zur Schule insgesamt." (Rauscher 1999, S. 1) Die in Abb. 1 dargestellten Schnittmengen zwischen den Aufgabenbereichen müssten näher ausgeführt und erläutert sein, um entscheiden zu können, ob eine gut strukturierte, aber noch immer additive Beschreibung der Klassenlehrertätigkeit oder schon ein Handlungsmodell vorliegt, mit dem flexibles und angemessenes Agieren und Reagieren in verschiedenen Alltagssituationen erklärt und die dafür nötigen Kompetenzen angegeben werden können (vgl. dazu Kap. 4). 3. Wie stehen die Lehrkräfte selbst zur Klassenführung? Wenn Lehrer oder Lehrerinnen eine Klasse abgegeben haben, sind die meisten von ihnen bereit, erneut und ohne Unterbrechung eine neue Klasse zu übernehmen. Diese große Bereitschaft lässt den Schluss zu, dass die Klassenführung in der Regel gern ausgeübt wird. Als mögliche Gründe wären zunächst denkbar, dass man als Klassenlehrer bzw. -lehrerin

5 5 viele Stunden in einer Klasse unterrichtet und guten Kontakt zu den Schülern bzw. Schülerinnen bekommt relativ starken Einfluss auf die Schüler gewinnt und sich damit den Unterricht erleichtert Verantwortung für eine Gruppe übertragen erhält und diese nach eigenen erzieherischen Vorstellungen beeinflussen kann eigene Veränderungswünsche, Gestaltungsideen und innovative Impulse verwirklichen kann eine angesehene Stellung im Kollegium einnimmt und eine gewichtige Stimme bei Konferenzen sowie gegenüber der Schulleitung hat. Fragt man zur genaueren Prüfung der Motive verschiedene Gruppen angehender Klassenlehrer/innen nach ihren Wünschen und Erwartungen bezogen auf die neue Klasse ( Als Klassenlehrer/in möchte ich gern... ), so wird deutlich, dass es ihnen vor allem auf ein zufriedenstellendes Lehrer-Schüler-Verhältnis, bessere Fördermöglichkeiten, eigenständige Gestaltung des Unterrichtsablaufs und gute Kooperation mit den Fachkollegen/innen in der Klasse ankommt. Beim Lehrer-Schüler-Verhältnis spielt das entspannte Zusammenleben statt reinem Unterricht-Halten ( mehr Zeit für Erzählen, Spielen, Singen..., beiderseitiges Wohlfühlen und Sich-Aufeinander-Freuen) eine wichtige Rolle. Beim Fördern besteht der Wunsch, dass alle Schüler/innen an ihrem Tun Freude haben, dass man mit einzelnen gezielt arbeiten und so Erfolge erleben kann. Zur eigenständigen Gestaltung gehört, dass die Sitzordnung nach eigenen Vorstellungen gewählt, der Stundenplan flexibel eingeteilt und damit entzerrt werden kann, dass manchmal der 45-Minuten-Takt aufgehoben und durch projektartige Arbeitsweisen abgelöst wird. An Kooperation erscheinen regelmäßige Besprechungen mit den in der jeweiligen Klasse unterrichtenden Kollegen/innen und das gemeinsame Festlegen einer pädagogischen Richtung besonders bedeutsam. Neben derartigen wünschenswerten und vielfach erreichbaren positiven Seiten der Klassenführung müssen Klassenlehrer/innen aber auch ein erhebliches Maß an Verantwortung und eine Vielzahl an Einzelaufgaben übernehmen, die weit über das Unterrichten hinausgehen. Lässt man wiederum angehende Klassenlehrer/innen ihre zukünftigen Pflichten zusammentragen ( Als Klassenlehrer/in soll ich... ), so ergeben sich vor allem folgende Aufgabenfelder: Verantwortung tragen (auf alle und auf alles achten, präsent und ständig ansprechbar sein, schnelle Erledigung der Organisations- und Verwaltungstätigkeiten, Informieren von Fachlehrern/innen und Schulleitung) Zuwendung geben ( offenes Ohr für die Schüler/innen, Vertrauen gewinnen, Verständnis zeigen) Entwickeln helfen (Raum geben für Entfaltung, Fähigkeiten entdecken, zur Selbständigkeit anregen) Gutes Sozialklima aufbauen (gesprächsbereit sein und gut zuhören, bei Konflikten vermitteln, Schutz gewähren, Zusammenhalt fördern, Fahrten und besondere Ereignisse vorbereiten und durchführen) Führen können und Vorbild sein (gerecht und konsequent sein, die Klasse im Griff haben, Selbstdisziplin üben z.b. bezüglich Pünktlichkeit) Elternarbeit leisten (gute Beziehungen zu Eltern aufbauen, sie ins Schulleben einbinden, auch Kritisches ihnen gegenüber ansprechen können) Selbstmanagement (als Mülleimer dienen, mich selbst nicht verlieren... )

6 6 Angesichts dieser Aufgabenfülle überrascht es kaum, wenn Klassenlehrer manchmal über ihre Belastung klagen. Vergleicht man die Auflistung mit den Gliederungen der Klassenlehrerrolle von Gudjons oder Rauscher, so fällt auf, dass die Beziehungsarbeit und die gemeinschaftsbildenden Unternehmungen sehr differenziert angegeben sind. Offensichtlich handelt es sich um Aufgaben, die wie bei den positiven Seiten der Klassenführung beschrieben viel Befriedigung mit sich bringen können, im Alltag aber meist zu kurz kommen. Einige Bereiche scheinen dabei als besonders belastend gesehen zu werden, wie z.b. die Vorbereitung und Durchführung von Klassenfahrten oder die Elternarbeit vor allem bei schwierigen Klassen oder einer Häufung von Problemschülern. Abb. 2: Bild zur Klassenlehrertätigkeit aus einem KIK-Fortbildungskurs Eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Bilanz zwischen den beiden Seiten der Klassenführung positiv ausfällt, stellt allerdings die Betonung und Pflege des Klassenlehrerprinzips an der betreffenden Schule dar, indem der Stundenanteil des Klassenlehrers möglichst hoch angesetzt und die Zahl der unterrichtenden Lehrkräfte in der Klasse gering gehalten wird; wichtig erscheinen dafür auch Kontinuität der Klassenführung (möglichst 3-4 Jahre) und ein ähnlicher Unterrichts- und Arbeitsstil der Lehrkräfte. Das lässt sich leichter in Schulformen wie Grundschule, Orientierungs-/Förder-Stufe, Hauptschule verwirklichen. Aber auch in den Schulformen mit ausgeprägtem Fachlehrersystem (Realschulen, Gymnasien, Berufs-/Fach- Schulen usf.) wird der Klassenlehrer-Funktion neuerdings größere Beachtung geschenkt. Es mehren sich inzwischen auch organisatorische Ansätze und Modelle, die Alleinverantwortung aufzuheben und Klassenlehrer/innen bei ihrer sozialerzieherischen Aufgabe zu entlasten: Doppelbesetzung der Klassenlehrer-Positon bzw. Einsetzung von Co-Klassenlehrern/innen Tutoren-Modelle bzw. Jahrgangs-Teams und Team-Kleingruppen-Modell an Gesamtschulen Zusammenarbeit mit Förder-Spezialisten im Unterricht (Sonderpädagogen, Integrationshelfern) Unterstützung von Klassenaktivitäten und Projekten durch Sozialpädagogen, externe Fachleute sowie Eltern

7 7 Nutzung von Verfügungsstunden für regelmäßige Sozial-Stunden zur Förderung des Gruppenverhaltens und der Klassengemeinschaft Möglichkeit der Gestaltung von Eingangsphasen in den neu gebildeten Klassen der weiterführenden Schulformen (Kl. 5, 7, evtl. auch 11) 4. Wie kann das Selbstverständnis von Klassenlehrern/innen weiterentwickelt und gestärkt werden mit Hilfe des Modells vom inneren Team? Um die sich qualitativ verändernde und anspruchsvoller werdende Rolle zu bewältigen, muss es den Lehrkräften gelingen, ein Selbstverständnis zu entwickeln, dass den vielfältigen und zum Teil widersprüchlichen Erwartungen an einen Klassenlehrer gerecht wird. Da sind zunächst die Erwartungen der Eltern an die Person des Klassenlehrers/der Klassenlehrerin: Sei ein guter, verständnisvoller, gesprächsbereiter Partner in der Erziehung, sei gut zu meinem Kind, sorge dafür, dass es sich in der Klasse wohlfühlt und auch behaupten kann, zeige genügend Geschick, mein Kind sowohl gerne als auch erfolgreich lernen zu lassen, eröffne ihm alle Möglichkeiten. Vielfach erhoffen Eltern auch, dass er bzw. sie erfolgreicher und konsequenter die Erziehungsaufgabe wahrnimmt, als es ihnen selbst gelingt. Schließlich möchten Eltern respektiert und geachtet werden; Kritik darf - wenn überhaupt - nur behutsam und einfühlsam vorgebracht werden. Klassenelternvertreter erwarten in der Regel vom Klassenlehrer, dass er gesprächs- und kompromissbereit ist, ein offenes Ohr für ihre Anliegen hat. Auch soll er souverän und selbstbewusst handeln, Elternabende kompetent leiten, in einem steten Meinungs- und Informationsaustausch mit den Eltern stehen und eine gute Stellung bei der Schulleitung und im Kollegium haben. Ähnliche Erwartungen wie die Eltern haben auch die Schüler an ihren Klassenlehrer. Außerdem wünschen sie sich Schutz in schwierigen Situationen, entweder Unparteilichkeit und Neutralität in Konfliktsituationen, oder aber, dass der Klassenlehrer sich in jedem Fall auf ihre Seite stellt. Sie wünschen Beachtung, Anerkennung, Gerechtigkeit und Freundlichkeit zu jeder Zeit. Manchmal soll der Klassenlehrer wie eine gute Mutter oder wie ein guter Vater sein. Sie wollen sich aber auch an ihm reiben können, vielleicht in ihn die eigene Mutter oder den eigenen Vater hineinprojizieren und sich dann kämpferisch damit auseinandersetzen. Schulleitern sind diese Erwartungen von Eltern und Schülern nicht ganz so wichtig. Eher selbstverständlich erscheint ihnen, dass ein Klassenlehrer von Eltern und Schülern anerkannt und geschätzt wird. Wichtiger ist aber, dass es nicht oft zu Konflikten in der Klasse kommt, dass der Klassenlehrer Geschick im Umgang mit schwierigen Eltern und Schülern hat. Dabei soll er loyal gegenüber den Gepflogenheiten der Schule sein und die Interessen und Traditionen der Schule wahren. Die Schulleitung erwartet auch, dass der Klassenlehrer die organisatorischen und formalen Aufgaben korrekt, gewissenhaft und unauffällig erledigt, sich an Beschlüsse hält und einen Beitrag für das gute Image der Schule leistet.

8 8 Abb. 3: Bild zur Klassenlehrertätigkeit aus einem KIK-Fortbildungskurs Die Kolleginnen und Kollegen, die in der Klasse als Fachlehrer unterrichten, erwarten, dass der Klassenlehrer in seiner Klasse gute Beziehungsarbeit leistet, damit sie sich voll auf den Fachunterricht konzentrieren können. Der Klassenlehrer soll Probleme und Konflikte in und mit Klasse selbstständig und zügig lösen, der Klasse klare Verhaltensregeln vermitteln und dafür sorgen, dass bei schwierigen Schülern die notwendigen und hilfreichen Maßnahmen getroffen werden. Der Klassenlehrer soll in seinen pädagogischen und unterrichtlichen Prinzipien ähnliche Schwerpunkte setzen wie sie selbst. Im Konfliktfall mit Schülern oder Eltern soll sich der Klassenlehrer hinter die Fachkollegen stellen. Ähnlich wie die Schulleitung erwarten die Fachkollegen, dass der Klassenlehrer die formalen und organisatorischen umfassend bewältigt, damit es nicht zu Beeinträchtigungen und Störungen des eigenen Unterrichts kommt. Andererseits möchten die Fachlehrer aber auch vom Klassenlehrer über alles informiert werden, was sich auf ihre fachliche Arbeit auswirken könnte. Das Kollegium, das sich für die Weiterentwicklung der eigenen Schule engagiert, erwartet von den Klassenlehrern, dass sie die gemeinschaftlichen Ziele und Initiativen in der Arbeit mit ihren Klassen verantwortlich umsetzen und kreativ weiterführen. Ein Klassenlehrer muss aber nicht nur die Erwartungen anderer an seine Rolle erfüllen; er hat auch ein Selbstverständnis, das er verwirklichen möchte. Dazu gehört zunächst, als Lehrer erfolgreich und anerkannt zu sein, sich darin zu verwirklichen und Befriedigung zu erleben. Er möchte sich auch mit seiner Klasse identifizieren, stolz auf sie sein können. Dann will er sich aber von der Beziehungsarbeit nicht aufreiben lassen, Distanz wahren ohne distanziert zu sein, seine Klasse im Griff und doch ein harmonisches Verhältnis zu ihr haben. Er möchte Konflikte schnell und gerecht lösen und dafür sorgen, dass es möglichst wenig Konflikte gibt; denn diese könnten an seiner Führungskraft und Durchsetzungsfähigkeit zweifeln lassen. Klassenlehrer dürfen sich aber nicht nur als Pädagogen und Beziehungsstifter verstehen sie müssen auch guten Unterricht machen und dafür sorgen, dass Schüler etwas lernen und leisten. Es muss also ein ausgewogenes Verhältnis zwischen diesen Bereichen gewahrt bleiben; die pädagogischen und organisatorischen Aufgaben dürfen nicht das zügige Vorankommen im Unterrichtsstoff behindern. Bei all dem sollten Klassenlehrer ruhig und souverän bleiben, einen klaren Kopf bewahren, nicht in Hektik verfallen und alles im Blick haben. Nimmt man diese Fremd- und Selbsterwartungen zusammen, so drängt sich ein Bild auf: der Klassenlehrer steht auf einer Bühne und hört um sich herum eine Vielzahl eindringlicher

9 9 Stimmen mit Appellen und Forderungen: Achte darauf, dass...! Sei so...! Vergiss nicht...! Hör auf mich...! Sei ruhig und souverän...! Er hört die Stimmen von Eltern, von Schülern, von der Schulleitung und von den Kollegen/innen, aber er vernimmt auch die eigenen Vorsätze. Nicht selten sind die Forderungen unvereinbar, werden aber mit Vehemenz und dem Anspruch auf alleinige Wahrheit vorgetragen. Alle diese inneren Stimmen und Appelle hinterlassen ihre Spur und der Klassenlehrer wird sich entscheiden müssen, welche davon für ihn handlungsleitend sein sollen. Abb. 4: Bild zur Klassenlehrertätigkeit aus einem KIK-Fortbildungskurs Es bietet sich hier das Modell des inneren Teams von Schulz von Thun (1998) an. Schulz von Thun personifiziert die inneren Stimmen und beschreibt sie anschaulich als Mitglieder eines inneren Teams. Er geht von der leicht nachvollziehbaren Erfahrung aus, dass in jeder Handlungs- und Kommunikationssituation nicht nur zwei Seelen in unserer Brust wohnen, sondern viel eher innere Pluralität und Uneinigkeit in uns anzutreffen sind. Wie in einer echten Konferenz müssen die Botschaften geklärt und aufeinander abgestimmt werden, um Entscheidungen treffen zu können. Diese innere Klärung ist dabei die Voraussetzung für ein klares, stimmiges und zielgerechtes Handeln und Kommunizieren nach außen. Die Verantwortung für innere Stimmigkeit und klare Kommunikation trägt in dem Modell des inneren Teams das Oberhaupt es hat dafür zu sorgen, dass alle Teammitglieder zu Wort kommen und in der Entscheidung oder Handlung berücksichtigt werden. Das Oberhaupt übernimmt die Aufgabe eines Moderators und vertritt das innere Team auch nach außen. Da häufig widersprüchliche Meinungen von Seiten der Teammitglieder vorliegen, ist zu klären, welche Meinungen eher zu berücksichtigen sind oder ob ein Kompromiss möglich ist. Die Antipoden treten zwar in den Hintergrund aber wenn sie nicht angemessen zu Wort gekommen sind, machen sie sich durch Störungen, somatische Beschwerden oder schlechtem Gewissen bemerkbar. Diese innere Teamkonferenz muss nicht ständig abgehalten werden. Für die meisten Alltagssituationen verfügt jeder Mensch über eine feste Mannschaftsaufstellung, die sofort handlungs- und entscheidungsfähig ist. Bestimmte Mitglieder des inneren Teams geben den Ton an, andere halten sich eher im Hintergrund und melden sich nur bei Bedarf. Es liegt an der Souveränität und Feinfühligkeit des Oberhaupts, die Zwischenrufe zu hören und ernst zu nehmen und keine inneren Stimmen in die Verbannung zu schicken. Denn die Antipoden stellen eine Bereicherung des Teams dar und kommen stärker zum Zuge, wenn eine neue

10 10 Situation eine Variation des Handeln erforderlich macht. Versucht man dieses Modell auf die Klassenlehrer-Rolle zu übertragen, so wäre zu fragen, welche von den vielfältigen Fremd- und Selbsterwartungen als wichtige innere Stimmen aufzunehmen sind. Wie müsste die Stamm-Mannschaft von Klassenlehrern aussehen und wie kann das Oberhaupt seine Aufgabe zufriedenstellend ausüben? Zu einem gut eingespielten Klassenlehrer-Team gehören aus unserer Sicht die folgenden Mitglieder: Der Beziehungsstifter und Problemklärer sorgt für guten zwischenmenschlichen Kontakt und ist für Schüler, Eltern und Kollegen ständig ansprechbar. Er kann sich gut in andere hineinversetzen und hat ein offenes Ohr für ihre Anliegen, Sorgen und Probleme. Er hilft, berät und schlichtet bei Missverständnissen, Spannungen und Konflikten. Er bemüht sich geduldig um Harmonie und ein gutes Klima in der Klasse. Der Gruppenmoderator fördert den Zusammenhalt und integriert schwierige und randständige Schüler. Er sorgt für die Entwicklung und Festigung der Klassengemeinschaft. Er regt zu gemeinsamen Unternehmungen und besonderen Aktionen an. Er macht auf Schwierigkeiten in der Gruppe aufmerksam, bemüht sich um Klärung, moderiert Aussprachen und überträgt den Schülern Verantwortung für die Problemlösung. Der Normensetzer macht seine Vorstellungen von einem guten Zusammenleben transparent und zieht deutliche Grenzen. Er führt in Absprache mit den Schülern Verhaltens- und Gesprächsregeln ein, achtet konsequent auf deren Einhaltung und reagiert schnell auf Verstöße. Er achtet auf Gerechtigkeit und bemüht sich, in seinem eigenen Verhalten als Vorbild zu wirken. Der Organisator wickelt die Klassengeschäfte und Verwaltungsaufgaben schnell und effizient ab. Er bemüht sich um einen guten Informationsfluss zu Schulleitung, Kollegium und Elternschaft und versucht, Unterstützung für die Anliegen der Klasse zu erhalten. Er plant die besonderen Unternehmungen und Aktivitäten frühzeitig ein und bindet die Schüler und Eltern in deren Vorbereitung und Durchführung mit ein. Der Lehrer achtet auf zügigen Lern- und Leistungsfortschritt der Klasse und bemüht sich um die Erfüllung des Stoffplans. Er gibt Schülern Lernhilfen und sorgt für eine ruhige Arbeitsatmosphäre in der Klasse. Er versucht, unvoreingenommen zu sein und fair zu beurteilen. Der Zuversichtliche engagiert sich, hat Freude an seiner Tätigkeit, sieht die Erfolge und begrüßt den pädagogischen Einfluss, den ihm das Klassenlehreramt verleiht. Er gewinnt das Vertrauen der Schüler, zeigt Verständnis, lobt und ermutigt Schüler bei Lern- und Verhaltensproblemen. Der Skeptiker ist nicht leicht zufrieden zu stellen und macht sich oft Sorgen über die Klasse. Er sieht die Grenzen seiner Möglichkeiten und fürchtet, den Rollenerwartungen nicht gerecht zu werden. Das Klassenlehreramt belastet ihn. Er möchte vor Überbeanspruchung und der Gefahr des Ausbrennens warnen. Charakteristisch für das Modell des inneren Teams ist nun, dass die von den verschiedenen Teammitgliedern vertretenen Handlungstendenzen nicht nur wie in den Gliederungen von Gudjons und Rauscher (vgl. Abschnitt 3.) idealtypisch und unverbunden nebeneinander

11 11 stehen, sondern sich ständig in Konkurrenz befinden und die Entscheidungsinstanz zu beeinflussen versuchen; denn bei variierenden Situationen (Kontext, Thema, Gesprächspartner) können Teamkonferenzen unterschiedlich verlaufen und andere Teammitglieder tonangebend werden. Auf diese Weise wird erklärbar, dass ein Klassenlehrer in einer Situation sofort auf bestimmte Schüleranliegen eingeht (Beziehungsstifter hält Anliegen für wichtig, da zugrundeliegendes Bedürfnis bislang nicht zum Ausdruck gekommen; Lehrer hält sich im Hintergrund), während er in einer späteren Situation die Schüleranliegen zurückstellt (Lehrer hält Lernfortschritt angesichts bevorstehender Klassenarbeit für wichtig; Beziehungsstifter bleibt im Hintergrund). Auch zwischen weiteren Mannschaftsmitgliedern können widersprüchliche Handlungstendenzen auftreten, so dass das Ergebnis der Teamkonferenz nicht leicht vorher zu sehen ist. Im Sinne eines angemessenen Selbstverständnisses ist es wichtig, dass die Mannschaft für die verschiedenartigen Aufgaben und Anforderungssituationen von Klassenlehrern mit genügend Stamm-Spielern besetzt ist und dass Fehlbesetzungen vermieden werden. Darüber hinaus ist für innere Stimmigkeit den Mannschaftsgeist in der Stamm- Mannschaft zu sorgen. Das Oberhaupt muss allen Teammitgliedern aufmerksam zuhören und auch widersprüchliche Meinungen zu berücksichtigen versuchen, um Uneinigkeit zu verhindern. Das erfordert Unabhängigkeit, Verhandlungsgeschick und eine hohe Selbstreflexion beim Oberhaupt. Aber auch die Mannschaftsmitglieder müssen sich überzeugend in die Teambesprechung einbringen können. Es fragt sich deshalb, über welche zusätzlichen Kompetenzen die Teammitglieder und das Oberhaupt der Klassenlehrer-Mannschaft deshalb verfügen sollten und wie sie sich ihnen zu vermitteln sind. Während einige Teammitglieder, wie Lehrer, Organisator und Normensetzer im Zentrum der normalen Lehrerausbildung stehen und einen systematischen Kompetenzaufbau erfahren, müssen die Kompetenzen als Beziehungsstifter und Problemklärer sowie als Gruppenmoderator eher autodidaktisch durch Berufserfahrung, Eigeninitiativen und Austausch mit Kollegen erworben werden. Abb. 5: Bild zur Klassenlehrertätigkeit aus einem KIK-Fortbildungskurs Die Teammitglieder des Zuversichtlichen und Skeptikers bringen gegensätzliche Haltungen oder Einstellungen zur Klassenlehrerschaft zum Ausdruck, die einerseits von persönlichen und pädagogischen Grundauffassungen herrühren, aber auch von den Erfahrungen mit der bisherigen Klassenlehrertätigkeit und den bereits erworbenen Kompetenzen abhängen dürften.

12 12 Damit lassen sich Lehrkräfte, die das Klassenlehreramt neben dem Unterrichten als zusätzliche Belastung empfinden und nur mit erheblicher Kräftemobilisierung zu bewältigen glauben, von den vielen anderen unterscheiden, die die Klassenführung als selbstverständliche oder sogar willkommene Ergänzung und Erleichterung des Unterrichtens verstehen. Das Nebeneinander dieser Teammitglieder in einer Mannschaft macht aber vor allem deutlich, dass ihre Widersprüchlichkeit in jeder Entscheidung oder Handlung angelegt ist und damit nur in einem schwierigen Balanceakt bewältigt werden kann, den Klassenlehrer im Interesse ihrer beruflichen Zufriedenheit und ihres Gesundheitszustands ständig zu leisten haben. Damit zeichnen sich bereits die für die Kompetenzentwicklung des Oberhaupts wichtigen Aspekte ab sich selbst wahrnehmen, in sich hineinhören und widersprüchliche Stimmen ernstnehmen, die eigenen Gefühlen zum Ausdruck bringen und ausbalancieren, den Belastungsfaktoren nachgehen und Anforderungen klären, unterschiedliche innere Tendenzen ausgleichen und Stimmigkeit erzielen, Wünsche und Ziele zur langfristigen Kompetenzerhöhung entwickeln. Gegenüber der für Beziehungsstifter und Gruppenmoderator besonders wichtigen Sozialkompetenzen geht es hierbei eher um persönliche Kompetenz bzw. um ein besonderes Selbstmanagement, was nur in intensiver berufsbegleitender Fortbildung (z.b. bei Supervision bzw. Fallbesprechung, Coaching) angestrebt werden kann. Als Zielperspektive kann gelten: Es kann... keine perfekte Lehrperson geben, sondern nur eine solche, die an ihrer Weiterentwicklung arbeitet.... Die Entwicklungsperspektive bahnt sich an, wenn die Fähigkeit zur Reflexion und Kritik des eigenen Handelns hinzutritt. Donald Schön nennt Lehrpersonen reflektierende Praktiker, wenn diese in der Lage sind, einem Entwicklungszyklus von Handeln Reflektieren Handeln Reflektieren usw. zu folgen und ihr Berufswissen am Wissenschaftswissen zu spiegeln bzw. aufzuklären. (Rolff & Schley 2000) 5. KIK - Schulung für Klassenlehrkräfte zur Kompetenzentwicklung und Verbesserung der Reflexivität Der Modellversuch Kommunikation Interaktion Kooperation in Schule und Unterricht (KIK) stellt einen besonders anspruchsvollen und nachhaltigen Ansatz dar, Lehrkräften die für eine moderne Klassenführung wünschenswerten Kompetenzen zu vermitteln und ihre Selbstreflexion in dieser Rolle zu erhöhen. Er findet unter der Leitung der Universität Hildesheim seit 1997 (nach einem Vorlauf ) als landesweites Lehrerfortbildungsprojekt in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt statt (Grewe 1998; Grewe & Köpsel 2000). Angestrebt werden folgende Kompetenzen bei den Lehrkräften (nach Grewe 1998, S. 59): a) Förderung sozialer Kompetenzen zur Verbesserung des Klassenklimas und der Problemlösefähigkeit von Schülerinnen und Schülern; b) Verbesserung der Gespräche mit einzelnen Schülerinnen und Schülern sowie Schülergruppen über Lern- und Verhaltensprobleme c) Verbesserung der Gespräche mit Eltern und Elterngruppen über schulische Fragen d) Verbesserung der Gespräche mit Kollegen über Schülerprobleme und Fragen der Verbesserung des Unterrichts (Konferenzpraxis, kollegiale Hospitation usw.)

13 13 Die Besonderheiten dieser Fortbildungsmaßnahme liegen in einer Dauer von 1 ½ Jahren, wobei im ersten Halbjahr an den Voraussetzungen für die Übernahme einer neuen Klasse gearbeitet und im Folgejahr die Klassenführung intensiv geplant und begleitet wird; einem Umfang von 21 Ganztagssitzungen und 4 Halbwochenkursen (überwiegend in der unterrichtsfreien Zeit der Lehrkräfte), wobei die Gruppe der ca. 10 Teilnehmer/ -innen aus den verschiedenen Schulformen von jeweils einem Schulpsychologen bzw. einer Schulpsychologin geleitet wird; einer Einbindung in die Schule, indem jeweils mindestens zwei Lehrkräfte mit Zustimmung der Gesamtkonferenz teilnehmen, die für das Jahr der Klassenführung eine Verfügungs-Stunde aus dem Entlastungsstunden-Topf der Schule erhalten, und indem die Schule sich an den Vorher-Nachher-Untersuchungen der Wissenschaftlichen Begleitung unter Einschluss von Vergleichsklassen beteiligt; dem Schwerpunkt bei der Durchführung unterrichtsbegleitender Projekte zur Verbesserung von Klassenklima/Gruppenentwicklung, Konfliktbearbeitung, Lernstrategien usf., die in den Sitzungen geplant, vorbereitet und dann durch gegenseitige Unterrichtshospitation begleitet und ausgewertet werden. An wichtigen Themenbereichen, die in den ganztägigen Sitzungen und Wochenendkursen bearbeitet werden, seien genannt: Einführung in Beratungsaufgaben von Klassenlehrkräften Gesprächsführung bei verschiedenen Einzel- und Gruppen-Gesprächsanlässen Entwicklung sozialen Lernens in der Klassengemeinschaft Umgang mit Außenseitern und problematischem Schülerverhalten Bearbeitung von Konflikten in der Klasse Methoden zur Förderung selbstständigen und effektiven Lernens Zusammenarbeit und Konsensbildung mit den Eltern Zusammenarbeit mit Kollegen Für die Bearbeitung dieser Themen liegt ein umfangreiches und detailliert ausgearbeitetes Curriculum mit Zielbereichen, Texten, Übungen und Materialien vor, das von den Gruppenleitern jeweils nach Bedarf ergänzt wird. Dabei können die neueren Veröffentlichungen zur Unterstützung angehender Klassenlehrer (Korte, 1996, 1997; Mitschka 1997; Klippert 1998; Fiebig & Winterhager 1998; Diepold 1999) ebenso einbezogen werden wie bekannte Trainingsmaterialien zum Sozialen Lernen und zur Konfliktbewältigung (Stanford 1993; Walker 1995; Großmann 1996; Petermann u.a., 1997) und auch von den Teilnehmern/innen eingebrachtes Material. Die praktischen Projekte, die über einen gewissen Zeitraum in der Klasse durchgeführt werden, konzentrieren sich in der Regel auf Bereiche wie Eingangsphase: Aufbau eines positiven Gruppenklimas Klassenraumgestaltung Konfliktbewältigung/Streitschlichtung, Beseitigung von Schulangst Lernstrategien und hilfen für Schüler bzw. anregende Lehrmethoden im Fachunterricht Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung (Grewe & Köpsel 2000) zeigen zunächst, dass die beteiligten Lehrkräfte in der Regel mit der Fortbildung sehr zufrieden sind und sie noch nach längerer Zeit befreundeten Kollegen/innen empfehlen. Besonders wichtig sind nach

14 14 ihren Aussagen die Inhalte Kommunikation, Soziales Lernen, Gesprächsführung und Fallbesprechungen. In diesen Bereichen schätzen sie ihre Kompetenz nach der Fortbildung deutlich höher ein als vorher, was ihre allgemeine Berufszufriedenheit steigert. Insofern überrascht es auch nicht, dass als Auswirkungen der Teilnahme eine Verbesserung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses (z.b. Sinken der Unterrichtsstörungen, häufigeres kooperatives Schülerverhalten) sowie auch Änderungen im eigenen Verhalten zur Klasse angegeben werden. Fragt man die Teilnehmer/innen eines einzelnen KIK-Kurses am Ende nach ihrem Gesamturteil, so sagen sie zumeist, dass zwar nicht alle der hochgesteckten Anfangserwartungen eingelöst werden konnten, dass sich aber neben vielen praktikablen Hilfen und Übungsmöglichkeiten im Bereich der Gesprächsführung und beim Umgang mit den Schülergruppen und Einzelschülern der Klasse bei ihnen eine neue Einstellung gebildet habe, die gekennzeichnet sei durch bewussteres und strukturierteres Angehen von Klassenführungsaufgaben größerer Gelassenheit bei Kritik und schwierigen Situationen Sicherheit und Deutlichkeit der Vermittlung von Erwartungen und Zielen besseres Verstehen-Können, was hinter bestimmten Verhaltensabläufen in der Klasse oder bei einzelnen Schülern steckt ausgewogenere Balance zwischen engagiertem Einsatz und klarer Distanz, um sich nicht zu verausgaben. Aber auch im Schülerurteil konnte gezeigt werden, dass die Maßnahmen und Projekte in den teilnehmenden Klassen eine positive Wirkung erzeugen, während in den Vergleichsklassen der erwartete Negativtrend mit steigenden Schuljahren eintritt. Besonders aufschlussreich ist die Klassenlehrer-Beurteilung durch die Schüler: er wird in den Teilnehmerklassen signifikant schülerzentrierter sowie eher als potentieller Berater und auch als realer Berater wahrgenommen, belegt durch eine höhere Zahl an Beratungsgesprächen und größere Zufriedenheit mit ihm als in den Vergleichsklassen. Zudem geben die Schüler der Teilnehmerklassen weniger Konkurrenz untereinander an und gehen insgesamt lieber zur Schule als die der Vergleichsklassen. 6. Fazit und wichtige Konsequenzen Klassenlehrkräfte stehen im Zentrum vielfältiger Erwartungen und sind im besonderen Maß den gesellschaftlichen Veränderungen ausgesetzt, die sich im heutigen Schülerverhalten und in der Elternhaltung zu Schule niederschlagen. Sie haben den Erziehungsauftrag der Schule einzulösen und sind dabei im Sinne des inneren Team-Modells zunächst als Beziehungsstifter und Problemklärer sowie als Gruppenmoderator in ihrer Klasse gefordert: sie haben für Kontakte und ein gutes Klima zu sorgen, stehen als Ansprechpartner und Berater zur Verfügung, festigen die Klassengemeinschaft, regen gemeinsame Unternehmungen an und verwirklichen eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern. Wie die Erfahrungen aus dem KIK-Projekt zeigen, ist eine Entwicklung der notwendigen Kompetenzen durch gezielte Weiterbildung durchaus möglich. An Unterstützung benötigen Klassenlehrer offenbar ein gut strukturiertes inhaltliches, praxisbegleitendes Angebot mit vielerlei Informationen, Übungen, praktischen Handlungsanleitungen und Reflexionshilfen für die tägliche Arbeit sowie einen überschaubaren zeitlichen und personellen Rahmen. Neben einem Fortbildungsangebot für Klassenlehrer, dass sich konzeptionell an der KIK- Fortbildung orientiert, sollten deshalb im Rahmen der regionalen Lehrerfortbildung regelmäßige Angebote zur Schulung

15 15 von Gesprächführung, Kommunikation, Konfliktmoderation und Beratung (z.b. Feedback-/Klassen-Gespräch, Erwartungsklärung, schwierige Gesprächssituationen wie Beschwerde-/Kritikgespräch) der Wahrnehmung/Deutung sowie Beeinflussung/Intervention des sozialen und gruppendynamischen Geschehens einer Schulklasse (z.b. Umgang mit Außenseitern, Gestaltung der Eingangsphase einer neu zusammengesetzten Klasse, reflexive Koedukation), in reaktiven und vorbeugenden Maßnahmen auf Klassenebene zur Gewaltprävention bereit gehalten werden. Ergänzend sollten schulintern Fortbildungen und Arbeitsgruppen zur Kompetenzentwicklung und Reflexion organisiert werden. Diese Maßnahmen sind auch im Kontext des Schulentwicklungsprozesses zu sehen und dienen der Konkretisierung und Umsetzung von Schulprogrammen und pädagogischen Konzepten auf der Ebene der einzelnen Schulklasse und im Hinblick auf die Entwicklung von Kooperation und Teamentwicklung innerhalb eines Kollegiums. Es bieten sich dafür folgende Themen und Aufgabenfelder an: Die Klassenlehrer einer Schule oder eines Jahrgangs planen und begleiten Projekte und zeitlich begrenzte Aktionsphasen in Klassen im Sinne der im KIK-Projekt erprobten Struktur, z.b. mit den Schwerpunkten Soziales Lernen bzw. Konflikttraining, Lernen lernen oder Gestaltung der Eingangsphase ( Sanfter Übergang : die Klasse lernt sich, die Schule, ihre Lehrer kennen und erarbeitet sich Vereinbarungen über das Zusammenarbeiten) Kollegiumsinterne Supervisionsgruppen für Klassenlehrer zur Bearbeitung von Problemen und Konflikten in der Wahrnehmung der Klassenlehrerrolle, aber auch zur Reflexion des eigenen Erziehungshandelns und der zugrundeliegenden Normen/Werte Regelmäßige Kooperation zwischen Klassenlehrer und den Fachlehrern einer Klasse mit folgenden Zielen: - Besprechung von Problemen und Konflikten in und mit der Klasse - Entwickeln und Einigen auf gemeinsame Erziehungsprinzipien und Verhaltensregeln (z.b. Schulvertrag, Klassen-/Gesprächsregeln) - Abgrenzung der Verantwortlichkeiten zwischen Klassen- und Fachlehrern Einrichtung von thematischen Arbeitsgruppen im Rahmen des Schulentwicklungsprozesses zu den Aufgaben von Klassenlehrern und zur Zusammenarbeit mit Eltern (z.b.. Modelle und Maßnahmen zur Gruppenentwicklung (z.b. Standford-Ansatz), Prinzipien der Konfliktschlichtung, Einführung eines Klassenrates). Zur Umsetzung der erworbenen Kompetenzen in ihren Klassen benötigen die Klassenlehrer einen organisatorischen und strukturellen Rahmen, der im Kollegium erarbeitet, zum festen Baustein des Schulprogramms wird und von der Schulleitung gewährleistet wird. So stellt z.b. eine Verfügungsstunde erfahrungsgemäß eine wesentliche Voraussetzung sowohl für eine engagierte Klassenlehrertätigkeit dar, als auch dafür, dass mit der Schulklasse kontinuierlich an der Gruppenentwicklung und der Erweiterung sozialer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gearbeitet wird und Zeit für die Konfliktbearbeitung zur Verfügung steht.

16 16 Die Schulung der Kompetenzen der Klassenlehrer und eine reflektierte, wirksame und veränderte Praxis der Klassenlehrer kann andererseits auch ein Motor für die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen des gesamten Kollegiums sein. Aus der Tätigkeit der Klassenlehrer lassen sich Impulse und Anregungen schöpfen, die zu gemeinsamen Zielvereinbarungen im Kollegium und der Erarbeitung von Bausteinen des Schulprogramms führen. Beispielhaft seien genannt: Maßnahmen zur Gewaltprävention auf schulischer Ebene, z.b. die Ausbildung von Schülern zu Konfliktlotsen und Streitschlichtern ; Erarbeitung eines Schulvertrags; Formen und Prinzipien der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern; fächerübergreifende Maßnahmen zum Aufbau eines selbstständiges und effektiven Lern- und Arbeitsverhaltens der Schüler.

17 17 7. Literaturangaben Arnold, R. & Faber, K. Bessoth, R. Czerwenka, K. u.a. Diepold, S. (Hrsg.) Eder, F. Ekholm, M. & Hameyer, U. Fiebig, H. & Winterhager, F. Gamsjäger, E. & Sauer, J. Grewe, N. Grewe, N. Grewe, N. & Köpsel, N. Großmann, C. Gudjons, H. Huber, M. & Hameyer, U. Klippert, H. Korte, J. Korte, J. Martin, L.R. Mitschka, R. Petermann, F.; Jugert, G.; Tänzer, U. & Verbeek, D.. Rauscher, H. Rolff, H.-G.& Schley, W. Schulz v. Thun, F. Stanford, G. Qualität entwickeln aber wie? Qualitätssysteme und ihre Relevanz für Schule. Seelze 2000 Verbesserung des Unterrichtsklimas. Neuwied 1989 Schülerurteile über die Schule Frankfurt 1990 Die Fundgrube für Klassenlehrer. Berlin 1999 Schul- und Klassenklima. Innsbruck/Wien 1996 Wie können wir unsere Schulentwicklung tragfähig machen? Grundschule, 2000, 32. Jg., Heft 6 Wir werden eine Klassengemeinschaft. Mülheim 1998 Burnout bei Lehrern: Eine empirische Untersuchung bei Hauptschullehrern in Österreich. Psych. in Erz. u. Unterr., 1996, S Verbesserung der Beratungskompetenz von Lehrkräften. Abschlussbericht BLK-Modellversuch. Univ.Hildesheim 1997 Verbesserung des Klassenklimas. Beispiele, Heft 1, 1998 Kommunikation Interaktion Kooperation in Schule und Unterricht. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleituntersuchung. Universität Hildesheim 2000 Projekt: Soziales Lernen. Mülheim 1996 Klassenlehrer. Die Wiederentdeckung einer pädagogischen Aufgabe. Pädagogik, 1988, 40. Jg., Heft 9, S Schulentwicklung in deutschsprachigen Ländern. Journal für Schulentwicklung, Heft 4/2000, S Teamentwicklung im Klassenraum. Weinheim/Basel 1998 Sozialverhalten ändern! Aber wie? Weinheim/Basel 1996 Stundenentwürfe zur sozialen Unterweisung. Weinheim/Basel 1997 Klassenlehrer- und Tutor/innen. Bad Heilbrunn 1996 Die Klasse als Team. Linz 1997 Sozialtraining in der Schule. Weinheim 1997 Das Selbstverständnis des Klassenlehrers. In: Lade, E. & Kowalczyk, W.: Konkrete Handlungsanleitungen für erfolgreiche Beratungsarbeit mit Schülern, Eltern und Lehrern. (Kap. 13/2.3). Kissing 1999 Bezugstheorien aus der Personalentwicklung. Journal für Schulentwicklung, Heft 4/2000, S Miteinander reden 3: Das innere Team und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek 1998 Gruppenentwicklung im Klassenraum und anderswo. Aachen 3. Aufl Walker, J. Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Berlin 1995

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