Konturen moderner Verbraucherbildung

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1 Georg Hans Neuweg Konturen moderner Verbraucherbildung Erweiterte Fassung eines Vortrages auf der Fachtagung Lernen fürs Leben. Konsumentenschutz macht Schule. in Wien Donnerstag, 10. Oktober

2 1. Einführung Sehr geehrter Herr Bundesminister, meine Damen und Herren, ich freue mich sehr über die Gelegenheit, zu dem wichtigen Anliegen, dem sich diese Veranstaltung widmet, einen kleinen Beitrag leisten zu dürfen. Ich tue dies als Wirtschaftspädagoge, der Studentinnen und Studenten an der Universität unter anderem auch verbraucherdidaktisch ausbildet. Unsere Absolventinnen und Absolventen freilich finden ihr Betätigungsfeld dann im betriebswirtschaftlichen Unterricht und betreiben dort Verbrauchererziehung lehrplanbedingt nur en passant. Einschlägige Betätigungsfelder für eine allgemeine Wirtschaftsbildung in Fächerform dagegen findet man im österreichischen Schulwesen gegenwärtig nicht vor. Man mag den Unterrichtsgegenstand Geographie und Wirtschaftskunde als Ausnahme gelten lassen, aber auch dort spielt die Wirtschaftslehre naturgemäß nur die zweite Geige. Warum Verbraucherbildung einen sehr hohen Stellenwert verdienen würde, lässt sich unterschiedlich begründen, einerseits zunächst marktwirtschaftstheoretisch. Der ideelle Kern einer marktwirtschaftlichen Ordnung liegt im normativen Individualismus. Damit ist die Überzeugung gemeint, dass der Einzelne selbst am besten weiß, was für ihn gut ist, und als selbstbestimmter und rationaler Mensch seine Geschäfte besorgen soll. Die dafür erforderliche Verbraucherkompetenz und Konsumentensouveränität entsteht aber nicht beiläufig, sondern muss durch Erziehung und Bildung aufgebaut und immer wieder neu abgesichert werden. Dieser wirtschaftsliberale Begründungszusammenhang hat einerseits an Bedeutung gewonnen. Denn der Rückzug des Staates bei der Leistungsbereitstellung belastet die Menschen mit mehr Eigenverantwortung. Und die Globalisierung, das Entstehen neuer Märkte und die zunehmende Produkt- und Dienstleistungskomplexität haben die Entscheidungsunsicherheiten erhöht. Andererseits: Das Bild des kompetenten Nutzenmaximierers schöpft das Anliegen der Verbraucherbildung nicht aus und es ist auch nicht ungefährlich. Es schöpft das Anliegen nicht aus, weil es heute mehr denn je darum geht, dem Ideal eines den Individualnutzen maximierenden homo oeconomicus das Ideal eines Verbrauchers beizugesellen, der sich seinen Wünschen und Impulsen gegenüber kritisch zu verhalten vermag und wieder einen Blick für das gute Leben bekommt - für etwas, das die Ökonomik wohl in hohem Maße aus den Augen verloren hat. Ökonomische Konsumentensouveränität reicht nicht aus, wir brauchen auch moralische Konsumentensouveränität und Mündigkeit. Mehr noch: Wir alle brauchen vielleicht ein Mehr an Lebensweisheit. Wir müssen unser verbraucherpolitisches Leitbild in den Worten des Wissenschaftlichen Beirats Verbraucherund Ernährungspolitik beim deutschen Ministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (Piorkowsky, 2008, 9) weiterentwickeln vom klugen Konsumenten vorgefertigter Marktgüter im Privathaushalt zum weitsichtigen Mitgestalter einer nachhaltig lebenswerten Welt im Nah- und Fernbereich. Nicht ungefährlich ist das Bild der Verbraucherkompetenz übrigens, weil es glauben machen könnte, Verbraucherschutz würde sich in Verbraucherbildung er- 2

3 schöpfen. Aber wer exklusiv auf Bildung setzt, individualisiert und entpolitisiert das Anliegen des Verbraucherschutzes. Man sollte nicht glauben, dass Bildung Verbraucherorganisation und staatlichen Verbraucherschutz ersetzen kann (vgl. dazu für den Bereich der finanziellen Allgemeinbildung Schürz & Weber, 2005). 1 Man kann sich vor einer Konsumentenpolitik, die nicht vom zu schützenden, sondern vom souveränen Konsumenten ausgeht, durchaus auch fürchten so wie umgekehrt auch ein verbraucherpolitisches Leitbild, das den Verbraucher nur als Opfer sieht, unangemessen wäre. Ich kann in den folgenden 20 Minuten die Konturen moderner Verbraucherbildung natürlich nicht umfassend darstellen. Aber vielleicht finden Sie die kleine Ordnungshilfe hilfreich, die ich für Sie vorbereitet habe. Ich werde sieben inhaltliche Säulen darstellen, auf denen umfassende Verbraucherbildung meiner Auffassung nach ruhen muss und jede dieser Säulen exemplarisch ein wenig beleuchten. Am Ende gestatten sie mir dann noch Anmerkungen zur Frage der wirkungsvollen Implementierung der Verbraucherbildung. 2. Zeitgemäße Verbraucherbildung: Sieben Felder Ich möchte das Feld einer umfassend verstandenen Verbraucherbildung in sieben Bereiche gliedern: 2.1 Grund- und Schlüsselkompetenzen In einer Rede im Rahmen einer Veranstaltung der European Savings Bank Group in Brüssel konstatierte der für Verbraucherfragen zuständige EU-Kommissar Tonio Borg: From surveys run by the European Commission we found that 45% of Europeans could not calculate 6% of a Euro loan (Borg, 2013). In dieses Bild passt ein vom Institut für Wirtschaftspädagogik an der Wirtschaftsuniversität 1 Das lässt sich am Beispiel der irreführenden Werbung illustrieren. Stellt man hier auf den aufmerksamen hochgebildeten Verbraucher ab statt auf den flüchtigen Betrachter oder Hörer, wird das unmittelbar zu einem geringen Schutzniveau für die Konsumenten führen (Strünck et al., 2012). 3

4 Wien erhobener Befund, demzufolge drei Viertel der österreichischen Handelsschulanfänger an folgender Aufgabenstellung scheitern: Ein Sportrad, das im Winter um EUR 249,- angeboten wurde, kostet im Sommer aufgrund der gestiegenen Nachfrage EUR 289,-. Um wie viel Prozent ist der Preis für das Sportrad angestiegen? (Aff & Rechberger, 2009). An solchen Problemanzeigen wird deutlich, dass Verbraucherbildung zunächst und ganz wesentlich eine Frage der Bildung überhaupt und hier vor allem der Schulung in den Basiskulturtechniken ist auch und gerade in Österreich mit seinen hohen Risikogruppenanteilen. In Österreich liegt der Anteil der sogenannten Risikoschüler beim Lesen, also jener 15- bzw. 16jährigen, die nur unzureichend sinnerfassend lesen können, bei 28 % und damit weit über dem OECD-Schnitt von knapp 19 %; 23 % gehören zu den Risikoschülern in Mathematik und haben große Probleme, einfache mathematische Konzepte in Alltagssituationen anzuwenden (vgl. Bruneforth & Lassnigg, 2012, S. 142). Wer aber den Kontoauszug seiner Bank nicht versteht oder nicht abschätzen kann, wie sich eine 1%ige Steigerung des 3- Monats-EURIBOR auf die absolute Höhe seiner Darlehenszinsen auswirkt, wer keine Mängelrüge an den Installateur verfassen kann, wer Allgemeine Geschäftsbedingungen nicht zu lesen vermag, dessen Kompetenzarmut durchdringt ganz und gar auch sein Verbraucherdasein. Verbraucherbildung heißt für drei von zehn Österreichern zunächst: die Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen verbessern. Ich nenne als erstes Feld daher Grund- und Schlüsselkompetenzen und meine damit jene bereichsunspezifischen Kompetenzen, über die alle Menschen verfügen sollten, um in ihrem beruflichen, privaten und politischen Leben erfolgreich handeln zu können. Dazu gehören neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen einerseits noch weitere Basisqualifikationen, zum Beispiel soziale Fähigkeiten, um am Markt sowohl durchsetzungs- als auch kompromissfähig auftreten zu können, die Kenntnis von Methoden zur Entscheidungsunterstützung (z. B. die Scoring-Methode) und von Methoden des Dokumentierens und Archivierens (z. B. Aufbewahrung von Schriftstücken, Belegen und Urkunden, Anfertigen von Aktennotizen). Andererseits fallen darunter auch die Horizontqualifikationen. Damit ist die Kompetenz zur Informationsbeschaffung und -bewertung angesprochen, insbesondere wenn es um rechts- und um warenkundliche Informationen geht. 2.2 Haushaltsgründung und Haushaltsführung Dieser Bereich betrifft die Selbstorganisation des Haushalts, seine nicht-marktbezogenen Aktivitäten. Er steht an der Wiege der Verbraucherbildung, welche historisch in der hauswirtschaftlichen Mädchenbildung verwurzelt ist. Mit dem Wandel der Familienstrukturen und der grundlegenden Neubewertung der Geschlechterrollen ist er ein wenig in Vergessenheit geraten. Umso bemerkenswerter scheint mir, dass er in einer Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats Verbraucherund Ernährungspolitik beim deutschen Verbraucherschutzministerium (Piorkowsky, 2008, 16 ff.) ausführlich erwähnt wird. Ich möchte dafür werben, ihn nicht zu vergessen und zeitgemäß neu zu interpretieren. Erstens hat sich der Adressatenkreis von 50 auf 100 % der Erwachsenen 4

5 ausgeweitet. Und zweitens sagt man der Schule ja nach, dass sie zwar eine Menge an Wissen vermittelt, sich über die grundlegenden Aufgaben des Lebens aber oft ausschweigt. Genau über solche Aufgaben wäre in diesem Bereich aber mit jungen Menschen zu reden: Was heißt es, einen Wohnort zu wählen? Was ist Miete, was ist Eigentum? Was ist Arbeit gegen Entgelt, was ist Haushaltsproduktion, was ist Freizeit? Was davon tut uns in welcher Mischung gut? Was bedeutet es, mit anderen Haushaltsmitgliedern Lebensziele abzustimmen? Was spricht dafür, was dagegen, noch eine zusätzliche Überstunde zu machen, um jenes Geld zu verdienen, mit dem man die Marmelade dann kaufen kann, die man in der Überstunde daheim selbst hätte herstellen können? Wie gestaltet man seinen höchstpersönlichen Lebensraum? Wie ernährt man sich gesund? Und nicht zuletzt: Wie macht man Nudelteig, wie repariert man eine undichte Klospülung, wie bügelt man ein Hemd? Und wie wechselt man ein Leintuch, ohne dass der pflegebedürftige Großvater dafür das Bett verlassen muss? 2.3 Financial Literacy (Finanzielle Allgemeinbildung) Die finanzielle Bildung (financial literacy, financial awareness, financial education, financial citizenship, financial capability) gehört zu den Bereichen, denen gegenwärtig, vor allem im Gefolge der Finanzkrise und insbesondere auch auf OECD- Ebene, besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird (Greimel-Fuhrmann 2013, I). Im Wesentlichen sind damit zwei Bereiche angesprochen: Das persönliches Finanzmanagement (private Buchführung und Sicherung der Liquidität) und die produktive Nutzung von Finanzdienstleistungen zur Absicherung von Risiken und zur lebenszielbezogenen Steuerung der Vermögensbildung (Baufinanzierung, Konsumkredite, Kreditkarten, Versicherungen, Anlage- und Altersvorsorgeprodukte). Auf den zweitgenannten Bereich stellt auch eine OECD-Definition ab: Financial education can be defined as the process by which financial consumers/investors improve their understanding of financial products, concepts and risks and, through information, instruction and/or objective advice, develop the skills and confidence to become more aware of financial risks and opportunities, to make informed choices, to know where to go for help, and to take other effective actions to improve their financial well-being. Die finanzielle Kompetenz ist es auch, der eine der wenigen repräsentativen österreichischen Studien zur Verbraucherkompetenz gewidmet ist (Fessler, Schürz, Wagner & Weber). Sie wurde im Jahre 2004 von der Österreichischen Nationalbank durchgeführt und brachte zumindest für den Bereich des persönlichen Finanzmanagements relativ positive Ergebnisse. Ähnlich wie in anderen OECD- Ländern auch (Atkinson & Messy, 2012) gaben mehr als 90 % der Befragten an, über ihre finanzielle Situation Bescheid zu wissen; immerhin 45 % führen Buch und nur 15 % tendieren dazu, ihr Konto zu überziehen. Die eigentliche Baustelle ist der Umgang mit Finanzdienstleistungen, und zwar sowohl auf der Kredit- als auch auf der Veranlagungsseite und im Bereich der Versicherungen. So zeigt zum Beispiel die eben genannte Untersuchung, auch hier wieder in Entsprechung mit OECD-Daten (Atkinson & Messy, 2012), dass nur die Hälfte der Befragten Vergleichsangebote für Finanzdienstleistungen einholt. Selbst 5

6 wenn sie eingeholt werden, fragt sich, ob der Konsument die Angebote versteht: Mehr als die Hälfte der AHS-Oberstufenschüler und der HAK-Abschlussklassen scheitert an der Aufgabe zu ermitteln, wie hoch nach einem Jahr der Zinsgewinn eines Guthabens von EUR 1.000,- ist, wenn dieses bei 25 % KESt mit 2 % p. a. verzinst wird (Koch & Kornfeld, 2013, zit. n. Greimel-Fuhrmann, 2013, VII). Bei Versicherungsleistungen ist schon die Angemessenheit der Bedarfseinschätzung fraglich. Es ist bekannt, dass Risken weithin unrealistisch eingeschätzt werden. Während zum Beispiel viele den Verlust ihres Reisegepäcks fürchten und dagegen oft mehrfach versichert sind, denken wenige an die Absicherung des Risikos der Berufsunfähigkeit. 2.4 Vertragsanbahnung, Vertragsabschluss und kluge Interessenswahrnehmung Die wesentlichen hier zu unterscheidenden Bereiche ergeben sich aus den Phasen vor dem Kauf, beim Kauf, nach dem Kauf. In der Anbahnungsphase geht es um warenkundliches Wissen und Produktkenntnisse (man denke z. B. an Nahrungsergänzungsmittel oder an kombinierte Er- und Ablebensversicherungen) und um Orientierungskompetenzen im Bereich der Marktforschung (Stichwort Tarifänderungen bei Mobilfunkanbietern ) und des Angebotsvergleichs (Stichwort Liberalisierung des Strommarktes ). In der Abschlussphase geht es um vertragsrechtliches Wissen, insbes. auch Konsumentenschutzrecht. In der Nachkaufphase geht es um den Umgang mit Leistungsstörungen, vor allem natürlich in den Bereiche Gewährleistung, Produkthaftung und Lieferverzug. Ich spreche dabei übrigens gerne von kluger Interessenswahrnehmung statt von Rechtsdurchsetzung. Ein Blick auf die Darstellung des Vertragsrechts in Schulbüchern zeigt nämlich: Dort wird so getan, als hieße Recht haben immer auch Recht bekommen. Auslegungs-, Beweis- und Machtfragen kommen so gut wie kaum vor, auch die finanziellen und psychischen Kosten der Rechtsdurchsetzung nicht. Kluge Interessenswahrnehmung setzt aber eben mehr voraus als die Kenntnis des materialen Rechts. Um sie zu ermöglichen, müssen gelebte Praxis, Verfahrensrecht und Lebensklugheit mitvermittelt werden. 2.5 Consumer citizenship Der Schweizer Wirtschaftsethiker Peter Ulrich macht deutlich, dass ökonomische Bildung das Korsett des Ökonomischen sprengen muss, wenn sie Bildung sein will: Wer [ ] die ganze soziale Welt nur noch aus der Perspektive der Funktionslogik des marktwirtschaftlichen Systems betrachtet oder gar sein Leben wie ein Homo oeconomicus zu führen trachtet, wer mit andern Worten dem ökonomischen Rationalismus erliegt, der ist weniger ökonomisch gebildet als vielmehr ökonomistisch verbildet. Das fällt heute nur deshalb kaum mehr auf, weil der Zeitgeist als Ganzer derzeit in erstaunlichem Maß von ökonomistischem Denken geprägt ist. (Ulrich, 2001). 6

7 Kollege Kollmann hat das in einem Beitragstitel erst kürzlich auf eine prägnante Formel gebracht: Wirtschaftsbildung muss immer kritisch sein oder man lässt es gleich bleiben. (Kollmann, 2012) Das führt uns zu jenen Verbraucherbildungsbereichen, die über die Individualnutzenoptimierungsperspektive hinausgehen und in die Mündigkeitsdimension hineinführen: Consumer citizenship und consumer wisdom. Als consumer citizen lässt sich ein Verbraucher bezeichnen, der ethisch verantwortsbewusst konsumiert: A consumer citizen is an individual who makes choices based on ethical, social, economic and ecological considerations. The consumer citizen actively contributes to the maintenance of just and sustainable development by caring and acting responsibly on family, national and global levels. (Consumer Citizenship Network, 2005, zit. n. Schrader, 2011, 77) Es sieht so aus, als würden Menschen für die ethischen Aspekte des Konsums zunehmend sensibler. So zeigt etwa die Trendstudie 2011 der Otto Group, dass sich Konsumenten zunehmend bewusster mit den Folgen ihres Alltagskonsums befassen (Otto Group, 2011). Insofern kann von einer gewissen Moralisierung der Märkte die Rede sein. Die Nagelprobe in diesem Feld ist aber nicht die Veränderung des Denkens der Menschen, sondern die Veränderung ihres Verhaltens, die Überwindung des Mindbehaviour-gaps. Damit der einzelne auch tut, was er weiß, muss er nämlich bereit sein, Nachteile in Kauf zu nehmen: Höhere Preise zu zahlen etwa oder einen höheren Beschaffungs- oder Entsorgungsaufwand in Kauf zu nehmen. Im Prinzip kann man diesem Problem auf dreierlei Weise beikommen: (a) Moralisierung: Man legt Verbraucherbildung affektiv an, versucht also, Einstellungen zu beeinflussen, oder, wie man früher gesagt hätte: das Gewissen aufzuschulen. (b) Information: Man legt sie kognitiv an und versucht einsehbar zu machen, dass verantwortlicher Konsum letztlich auch dem Einzelnen nützt. (c) Politisierung: Man legt sie politisch an, indem man zeigt, dass die bessere Welt letztlich keine Frage der individuellen Präferenzbildung, sondern der politisch zu gestaltenden Restriktionen ist (vgl. zu diesem Problemkomplex Neuweg, 1996). 2.6 Consumer wisdom Die erste und wichtigste Frage an die Verbraucherziehung, so selten sie auch gestellt wird, lautet vielleicht: Kommt in ihr das Wort Lebensglück vor? Hand auf s Herz: Wir alle, die Verbraucherbildner eingeschlossen, tappen in die immer gleiche Falle. Wir nehmen an, dass es uns zufriedener macht, wenn wir dieses oder jenes noch bekommen. Erst recht vermuten das junge Menschen, denen die Erfahrung fortwährender Konsum-Enttäuschung noch fehlt. Die Befunde der ökonomischen Glücksforschung (vgl. u. a. Frey & Stutzer, 2002) sind eindeutig: Das Glücksempfinden der Menschen steigt ab einem bestimmten Versorgungsniveau mit steigendem Güterkonsum nicht mehr und dieses Versorgungsniveau haben die weitaus meisten in unserer Gesellschaft schon erreicht. Es 7

8 gibt für diese Stagnation des Glücks mindestens drei Gründe. Erstens: Menschen gewöhnen sich rasch an verbesserte Lebensumstände. Zweitens: Menschen werden durch Konsum nicht zufrieden, sondern wollen noch mehr. Drittens: Menschen messen sich an anderen und dummerweise geht es auch denen laufend besser. Was heißt das? Es heißt, dass wir jungen Menschen vermitteln müssen, dass es Dinge gibt, die nachhaltiger zufrieden machen als ein iphone: Gesundheit zum Beispiel, sinnerfüllende Aktivitäten, soziale Kontakte (vgl. ausführlich und sehr lesenswert Klein, 2002). Wie misst man, ob Verbraucherbildung in diesem Bereich gelungen ist? Nun, Sie erkennen den Wise Consumer daran, dass er häufiger als andere sagt Etwas weniger bitte oder Nein, danke. Dafür finden sie ihn öfter beim Kochen, beim Basteln, bei der Gartenarbeit und in der ehrenamtlichen Hilfe. 2.7 Economic literacy (Wirtschaftsbürgerbildung) Unser schlüsselqualifizierter, haushaltsführungs- und finanzkompetenter, rechtsund warenkundiger Konsument, der gelernt hat, dass die Umwelt wichtig und Konsum nicht alles ist, zahlt außerdem Steuern und geht wählen. Deshalb bedarf es eines siebten Bildungsfeldes, in dem wirtschaftspolitische Urteilsfähigkeit aufgebaut werden muss. Grundlage einer solchen Urteilsfähigkeit ist ökonomisches Orientierungswissen. Darunter verstehe ich zum einen die Kenntnis der Wirtschaftssysteme und ihres jeweiligen normativen Fundaments, vor allem ein Grundverständnis für die Funktionsweise einer Marktwirtschaft und ihrer moraltheoretischen Grundlagen einschließlich ihrer Funktionsgrenzen und -defizite. Wer um ein Beispiel zu nennen in der Forderung nach einer Erhöhung des Benzinpreises nur eine wirtschaftsfeindliche Maßnahme erkennen kann, weil er nicht weiß, was externe Kosten sind und daher auch nicht weiß, was man unter deren Internalisierung versteht, erweist sich selbst innerhalb der Grenzen einer markttheoretischen Argumentation als inkompetent. Zum anderen ist ein volkswirtschaftliches Grundwissen aufzubauen, das dem einzelnen hilft, Vorgänge in der Wirtschaft zu interpretieren und wirtschaftspolitische Programme auf nationaler und übernationaler Ebene zu bewerten. Economic literacy ist einer der wenigen Bereiche, für den wir über ein standardisiertes, allerdings wegen seiner normativen Imprägnierung auch umstrittenes Testinstrument verfügen, den WBT (Beck & Krumm, 1998), eine deutschsprachige Adaption des TEL (Soper & Walstad, 1987). Er misst in den Bereichen ökonomische Grundkonzepte (z. B. Opportunitätskosten, Produktivität), Mikro- und Makroökonomie sowie Internationale Beziehungen und liefert keine Hinweise darauf, dass Österreich hier hinter Vergleichsländer wie Deutschland, die Schweiz oder die USA zurückfiele, wohl aber Hinweise auf eine sehr breite Leistungsstreuung mit Berufsschülern als Ausreißer nach unten (Lüdecke-Plümer & Sczesny, 1998; Beck & Krumm, 1994). 8

9 Absolut gesehen aber gibt es Daten, die nachdenklich stimmen. So legt eine an der WU Wien entstandene Masterarbeit bedenkliche Kenntnislücken selbst in der Bildungsspitzengruppe der AHS-Oberstufenklassen und der HAK-Abschlussklassen offen (Koch & Kornfeld, 2013): 81 % der AHS- und gar 88 % der HAK-Schüler wissen nicht, was eine Reallohnsteigerung ist (Greimel-Fuhrmann, 2013, VII). 3. Verbraucherbildung macht Schule. Macht Verbraucherbildung Schule? Fragt man, ob mehr Wirtschaftsbildung gut wäre, erntet man im Allgemeinen Zustimmung. Zwei Drittel der Österreicher wünschen sich mehr Informationen zu Finanzfragen, rund 90 % wollen, dass die finanzielle Allgemeinbildung in Österreich verbessert wird (Fessler, Schürz, Wagner & Weber, 2007, 64). 88% der Österreicherinnen und Österreicher finden, Kinder sollten schon in der Schule mit Verbraucherfähigkeiten vertraut gemacht werden (KonsumentInnenen-Barometer 2013). Und eine vor sechs Jahren im Auftrag des Sozialministeriums durchgeführte nicht-repräsentative, aber in den Trendaussagen recht klare Befragung (GRD, o. J.) hat ergeben, dass 9 von 10 Eltern und 7 von 10 Schülern eine verbindliche Unterrichtseinheit Verbraucherbildung in der 8. Schulstufe für sinnvoll hielten. Dass eine fächermäßige Verankerung der Verbraucherbildung erfreulich wäre, bedarf im Rahmen dieser Veranstaltung wohl keiner ausführlichen Begründung. Ich verweise nur kurz auf einen von Kollegen Kaminski bei einem Vortrag dargestellten Teufelskreis, der letztlich nur durch ein einschlägiges Unterrichtsfach durchbrochen werden kann (Kaminski, 2010): Wo kein Fach, da kein verbindliches Stundendeputat. Wo kein verbindliches Stundendeputat, da kein lehrerbildender Studiengang und da kein Forschungspotenzial. Wo keine Forschung und Lehre, da keine hinreichende Lehrerqualifikation und kein gesicherter Entwicklungsstand für die Verbraucherbildung, vor allem aber: kein hinreichendes bildungspolitisches Konfliktpotenzial, das einem eigenen Fach zum Durchbruch verhelfen könnte. Nun kann man nicht behaupten, dass dem Anliegen einer allgemeinen Wirtschaftsbildung im Fächerkanon des Sekundarschulwesens nicht entsprochen würde. Immerhin ist ein Fach Geographie und Wirtschaftskunde eingerichtet. Wie sehr hier aber auf Eigeninitiative und Engagement der Lehrkräfte gesetzt werden muss und wie wenig strukturelle Absicherung durch die Lehrerbildung besteht, zeigt ein Blick auf die Studienpläne für das einschlägige Lehramtsstudium: Die Wirtschaftskunde ist mit etwa 20 % repräsentiert, die Geografie mit 80 % (Forstik, 2013, zit. n. Greimel-Fuhrmann, 2013, VII f.). Ansonsten wird dem Anliegen der Verbraucherbildung in Österreich gegenwärtig freilich durch ein Unterrichtsprinzip Wirtschaftserziehung und Verbraucherbildung entsprochen. Weil der Vortrag mit einem Hinweis auf den Nationalen Bildungsbericht Österreich 2012 begonnen hat, soll er mit einem solchen Hinweis auch enden. Die Kollegen Eder und Hofmann haben sich mit der Vermittlung überfachlicher Kompetenzen in unseren Schulen und in diesem Zusammenhang auch mit dem Prinzip des Unterrichtsprinzips auseinandergesetzt. Sie kommen zu folgenden Aussagen: 9

10 Für [überfachliche Kompetenzen] erfolgt [...], soweit sie nicht explizit mit einem Schulfach in Verbindung gebracht werden (wie z. B. politische Bildung), keine Feststellung des Lernertrags. [...] Nachdem eine Erhebung von Filzmaier und Klepp (2008, 2009) gezeigt hatte, dass die gesetzlich verankerten Unterrichtsprinzipien bei den Lehrerinnen und Lehrern weitgehend unbekannt sind, erfolgte im Rahmen einer ministeriellen Arbeitsgruppe eine Erhebung des Status quo zur Situation der Unterrichtsprinzipien (Eder & Siwek, 2009), die unter anderem aufzeigte, dass aus Mangel an einschlägigen Untersuchungen keine Aussagen daru ber mo glich sind, in welchem Ausmaß Unterrichtsprinzipien zu Kompetenzen bei den Schu lerinnen und Schu lern fu hren. [...] Generell steht bei den Unterrichtsprinzipien Ergebnisorientierung nicht im Vordergrund; das Arbeitsverständnis [...] innerhalb des BMUKK ist eher input-orientiert und zielt darauf ab, fu r die einzelnen Unterrichtsprinzipien Materialien fu r die Arbeit an den Schulen zur Verfu gung zu stellen oder einzelne Projekte mit Schulen durchzufu hren. [...] Lehrpersonen ko nnen nach wichtigen u berfachlichen Kompetenzen befragt nicht mehr als zwei oder drei solcher Bereiche nennen (Filzmaier & Klepp, 2008); sie stellen deren Bedeutsamkeit zwar nicht in Abrede, nennen im gleichen Atemzug aber viele Gru nde, warum in ihren Unterrichtsfa chern zumindest keine Zeit ist, Schu ler/innen diesbezu glich zu fo rdern (vgl. Hofmann & Patry, 1999). (Eder & Hofmann, NBB 2012, S. 74, 77, 93; Hervorh. GHN). Zu einer sehr schmeichelhaften Definition eines Unterrichtsprinzips gelangt man also kaum. Sie könnte etwa so lauten: Durch ein Unterrichtsprinzip bekennt sich die Bildungsadministration zu einer wichtigen Sache, ruft nicht näher benannte Menschen dazu auf, sich an nicht näher benannten Stellen gefälligst um diese Sache zu kümmern und sichert, dass alle zu nicht näher bestimmten Zeitpunkten ein schlechtes Gewissen haben, weil sie es nicht hinreichend tun. Literatur Aff, J. & Rechberger, J. (2009). Die Handelsschule im Spannungsfeld zwischen bildungs- und sozialpolitischen Ansprüchen. Wissenplus, 27, 5, Atkinson, A. & Messy, F. (2012). Measuring Financial Literacy: Results of the OECD/International Network on Financial Education (INFE). Pilot Study. OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions, No. 15, OECD Publishing. (Zugriff am 3. Oktober 2013) Beck, K. & Krumm, V. (1994). Economic Literacy in German-Speaking Countries and the United States. In W. Walstad (Hrsg.), An International Perspective on Economic Education (S ). Boston: Kluver. Beck, K. & Krumm, V. (1998). Wirtschaftskundlicher Bildungs-Test. Göttingen: Hogrefe. Borg, T. (2013). Financial education Renewing efforts. Rede am European Savings Bank Group seminar on Financial Education, Brüssel, 19. März ec.europa.eu (Zugriff am 3. Oktober 2013) 10

11 Bruneforth, M. & Lassnigg, L. (2012). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Bd. 1. Graz: Leykam. Eder, F. & Hofmann, F. (2012). Überfachliche Kompetenzen in der österreichischen Schule: Bestandsaufnahme, Implikationen, Entwicklungsperspektiven. In B. Herzog-Punzenberger (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Bd. 2 (S ). Graz: Leykam. Fessler, P., Schürz, M., Wagner, K. & Weber, B. (2007). Die Finanzkompetenz der österreichischen Bevölkerung. Geldpolitik & Wirtschaft, 3, Forstik, M. (2013). Quo vadis allgemeine Wirtschaftsbildung? Die fachliche Vorbereitung der Geographie- und Wirtschaftskunde-Lehrkräfte auf die Vermittlung ökonomischen Wissens in der AHS-Oberstufe. Masterarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Frey, B. & Stutzer, A. (2002). What can economists learn from happiness research? Journal of Economic Literature, 40, 2, GRD Consulting GmbH (o. J.): Onlineumfrage Verbraucherbildung in Schulen. Greimel-Fuhrmann, B. (2013). Don t know much about economics and business. Wissenplus, 31, 4, I VIII. Kaminski, H. (2010). Nachhaltige und vernetzte Fachdidaktik zwischen Fachwissenschaft und curricular-didaktischer Expertise. Vortrag an der Wirtschaftsuniversität Wien, 11. Juni unterlagen/kaminski.pdf (Zugriff am 3. Oktober 2013) Klein, S. (2002). Die Glücksformel oder Wie die guten Gefühle entstehen. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt. Koch, J. & Kornfeld, J. (2013). Analyse der ökonomischen Bildung von Lernenden an Handelsakademien und allgemeinbildenden höheren Schulen. Masterarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Kollmann, K. (2012). Wirtschaftsbildung muss immer kritisch sein oder man lässt es gleich bleiben. GW Unterricht, 127, 3. Konsument (2013). (K)ein Leben lang. Konsument 2013 (8), Lüdecke-Plümer, S. & Sczesny, Ch. (1998). Ökonomische Bildung im internationalen Vergleich. Schweizerische Zeitschrift für kaufmännisches Bildungswesen, 6, Neuweg, G. H. (1996). Moralisieren oder Politisieren? Zwei wirtschaftspädagogische Optionen in Gefangenendilemma-Situationen. Erziehungswissenschaft und Beruf, 44, 2, OECD (2005). Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness. July, (Zugriff am 3. Oktober 2013) Otto Group (2011). Otto Group Trendstudie Trendstudie zum ethischen Konsum. (Zugriff am 2. Oktober 2011) 11

12 Piorkowsky, M.-B. et al. (2008). Verbraucherkompetenz für einen persönlich erfolgreichen und gesellschaftlich verantwortlichen Konsum. Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats Verbraucher- und Ernährungspolitik beim BMELV. November (Zugriff am 2. Oktober 2013) Schrader, U. (2011). Verbraucherrechte und Verbraucherverantwortung für nachhaltigen Konsum. In L. Heidbrink, I. Schmidt & B. Ahaus (Hrsg.), Die Verantwortung des Konsumenten. Über den Zusammenhang von Markt, Moral und Konsum (S ). Frankfurt/M.: Campus. Schürz, M. & Weber, B. (2005). Finanzielle Allgemeinbildung ein Lösungsansatz für Probleme im Finanzsektor. Kurswechsel, 3, Soper, J. C. & Walstad, W. B. (1987). Test of economic literacy. Second edition. New York: Joint Council on Economic Education. Strünck, C. et al. (2012). Ist der mündige Verbraucher ein Mythos? Auf dem Weg zu einer realistischen Verbraucherpolitik. Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats Verbraucher- und Ernährungspolitik beim BMELV. Dezember (Zugriff am 1. Oktober 2013) Ulrich, P. (2001). Wirtschaftsbürgerkunde als Orientierung im politisch-ökonomischen Denken. Sowi-Online Journal, 2. (Zugriff am 3. Oktober 2013). 12

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