Probleme bei verschiedenen Lernmethoden. bei der Spracherlernung des Japanischen und Deutschen Takako Yoneyama

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1 Probleme bei verschiedenen Lernmethoden bei der Spracherlernung des Japanischen und Deutschen Takako Yoneyama

2 Inhaltverzeichnis 1. Einleitung 1 2. Umfrage Auswertung 2 3. Warum haben die Japanischlernenden beim Schreiben mit Kanji 6 Schwierigkeiten? 3.1. Merkmale der Kanji und der Einfluss auf die Lernenden Die Einstellung der Japanischlernenden gegenüber den Kanji Lehrmaterialien Lernumgebung Warum haben die Deutschlernenden beim Sprechen grammatische 11 Probleme? 4.1. Besonderheit der Schwierigkeiten beim Sprechen von japanischen 12 Lernenden 4.2. Lehrmaterialien Lernumgebung Wie könnte man die Schwierigkeiten lösen oder erleichtern? Bei den Japanischlernenden Bei den Deutschlernenden Schluss 32 Literatur 32 Anhang 34 Zusammenfassung

3 1. Einleitung Bei der Fremdsprachenerlernung hat jeder Schwierigkeiten. Aber warum? Der Grund ist nicht einfach nur, dass die Fremdsprache schwierig zu erlernen ist. Der Grund liegt darin, dass Lernende die Fremdsprache wegen einigen ganz bestimmten Schwierigkeiten die Spracherlernung schwierig finden. Wenn man den Lernenden diese Schwierigkeiten erleichtern oder diese sie besser bewältigen könnten, könnten diese die Sprache besser beherrschen lernen. Das kann dann auch dazu führen, dass sie bei der Spracherlernung viel Spaß haben werden und dadurch stärker motiviert werden weiter zu lernen. Um die Fremdsprache gut beherrschen zu können, sollten die Lernenden die Zielsprache effektiv lernen. Dafür muss man aber zuerst die Probleme oder Schwierigkeiten bei der Erlernung lösen. Als ich den Unterricht des Japanischen und Deutschen beobachtet habe, bin ich auf diese Schwierigkeiten gestoßen. Daraufhin habe ich versucht diese Probleme der Lernenden systematisch zu erfragen und diese auszuwerten. Ich behandle in dieser Arbeit Probleme und Schwierigkeiten, die die deutschen Studierenden beim Japanischlernen haben, und solche, die die japanischen Studierenden beim Deutschlernen haben. Um zu wissen, welche Schwierigkeiten die Lernenden 1 in der Tat haben, habe ich bei Studierenden eine Umfrage 2 gemacht. Ich nehme die Auswertungen als Ausgangspunkt für die Diskussion der obengenannten Probleme. Die Umfrage und deren Auswertung erkläre ich im nächsten Kapitel. Im dritten und vierten Kapitel betrachte ich die jeweiligen Schwierigkeiten zusammenhängend mit den Lernumgebungen und den Lehrmitteln. Im fünften Kapitel stelle ich Vorschläge zur effektiveren Spracherlernung des Japanischen und des Deutschen vor. 2. Umfrage Die Umfrage über die Spracherlernung des Japanischen wurde bei den Studierenden, die an der Universität Würzburg und der Universität Duisburg-Essen Japanisch lernen, und bei den Studierenden, die an der Dokkyo Universität ein Auslandstudium machen und dabei Japanisch lernen, gemacht. Die Umfrage über die Spracherlernung des Deutschen wurde bei den Germanistik Studierenden der Dokkyo-Universität, die Deutsch lernen, gemacht. Die Anzahl der Antworten auf die Umfrage bei den 1 Ab hier werden die deutschen Studenten, die Japanisch lernen, die Japanischlernenden genannt und die japanischen Studenten, die Deutsch lernen, werden die Deutschlernenden genannt. 2 Die Fragebogen sind am Ende dieser Arbeit angehängt. 1

4 Japanischlernenden beträgt 28 und die Anzahl der Deutschlernenden, die auf die Umfrage geantwortet haben, beträgt 38. Der Rücklauf ist ca. 61% bei den Japanischlernenden und bei den Deutschlernenden ca. 76%. Die Umfrage besteht aus 6 verschiedenen Fragen. Als Frage 1 wurde gestellt, wie lange die jeweiligen Lernenden mit der Zielsprache beschäftigen, um ihr Nivaeu zu erfahren, bei der Frage 2 3, welche Sprache ihre Muttersprache ist, um als Studenten nur Muttersprachler zu haben, und bei der Frage 3 und 4, bei welcher Fertigkeit sie Schwierigkeiten haben. Die beiden Fragen sind bei dieser Arbeit wichtig, da der Diskussionspunkt dieser Arbeit durch deren Auswertung bestimmt wird. Als Frage 5.1. und 5.2. wurden gestellt, in welcher Lernumgebung die Lernenden lernen, und Frage 6.1. bis 6.3. sind, welche Lermaterialein sie verwenden Auswertung Frage bis 1.5 Jahre 2 bis 2.5 Jahre Mehr als 2.5 Jahre Keine Antwort Japanischlernende 50%(14) 5 29%(8) 18%(5) 4%(1) Deutschlernende 82%(31) 5%(2) 11%(4) 3%(1) Die Hälfte der Japanischlernenden lernen seit etwa einem oder anderthalb Jahren Japanisch. Fast alle Deutschlernenden lernen seit ca. einem oder anderthalb Jahren Deutsch. Die Sprachniveaus der jeweiligen Lernenden sind zwischen Grundstufe und Mittelstufe. Frage 2 Die meisten Lernenden haben Deutsch gewählt. Es gab einige Lernende, die eine andere Sprache als Muttersprache sprechen. Diese Lernenden wurden nicht zur Anzahl der Japanisch Lernenden mitgerechnet. 3 Diese Frage wurde nur bei den Japanischlernenden gestellt, weil es sich bereits beim Probetest herausstellte, dass es einige gab, die nicht deutsche Muttersprachler sind. Bei den Deutschlernenden hat sich durch den Probetest bereits herausgestellt, dass alle Lernenden japanische Muttersprachler sind. Wegen dieser Anmerkung fällt bei der Umfrage bei den Deutschlernenden Frage 2 weg. 4 Alle Tabellen sind am Ende dieser Arbeit auch in Diagrammen dargesstellt. 5 Die Zahl in Klammern bei allen Tabellen ist die genaue Anzahl der Lernenden. 2

5 Frage 3 Hören Schreiben Sprechen Kommunikation Lesen Japanischlernende 7%(2) 43%(12) 14%(4) 18% (5) 18% (5) Deutschlernende 11% (4) 16% (6) 34% (13) 29% (11) 11% (4) Die schwierigste Fertigkeit, die die meisten Japanischlernenden genannt haben, ist das Schreiben. Im Gegenteil dazu haben nur 7 % der Japanischlernenden Schwierigkeiten mit dem Hören. Bei den Deutschlernenden ist die Anzahl des Sprechen und der Kommunikation mehr als 10. Die meisten Deutschlernenden haben aber das Sprechen gewählt. Beim Hören und Lesen haben sie am wenigsten Schwierigkeiten. In dieser Arbeit möchte ich also als Hauptschwierigkeit der Japanischlernenden das Schreiben und als Schwierigkeit der Deutschlernenden das Sprechen behandeln. Frage 4 Die Schwierigkeiten 6, die die meisten Japanischlernenden haben, bestehen also beim Schreiben, konkreter ausgedrückt, sind sie das Schreiben, Lernen, Merken sowie Erinnern der Kanji (die Zeichen, die aus China stammen.). Die Schwierigkeiten, die die meisten Deutschlernenden haben, sind die grammatische Struktur, die Deklinationen von Substantiven und Artikeln, die Konjugationen usw. beim Sprechen. Frage 5.1. Im Unterricht Zu Hause Anders wo Japanischlernende 35% (19) 49% (27) 16% (9) Deutschlernende 49%(35) 39% (28) 13% (9) Die meisten Japanischlernenden haben zu Hause gewählt und die meisten Deutschlernenden haben im Unterricht angekreuzt. Die Anzahl der Deutschlernenden, die im Unterricht gewählt haben, ist fast die doppelte im Vergleich zur Anzahl der Japanischlernenden. 6 Ab hier ist als Schwierigkeit immer gemeint, das Schreiben mit Kanji bei den meisten Japanischlernenden und das Sprechen mit der Grammatik bei den meisten Deutschlernenden. 3

6 Frage Japanischlernende 25% (14) 28% (16) 46% (26) 2% (1) Deutschlernende 30% (16) 6% (3) 62% (33) 2% (1) 1: Mit Japanisch/Deutsch lernenden Studenten 2: Mit japanischen/deutschen Muttersprachlern 3: allein 4: mit anderen Die meisten Japanischlernenden und Deutschlernenden haben allein gewählt. Was es besonders auffällig ist dass die Anzahl der Japanischlernenden, die mit japanischen Muttersprachlern gewählt haben, war knapp die fünffache Anzahl war der Deutschlernenden, die mit deutschen Muttersprachlern gewählt haben. Frage6.1. Lehrmittel Keine Lehrmittel Japanischlernende 54% (29) 46% (25) Deutschlernende 66% (37) 34% (19) Die meisten Lernenden haben Lehrmittel gewählt. Was hier auffällt, ist dass fast die Hälfte aller Japanischlernenden keine Lehrmittel gewählt haben, während ca. Ein Drittel aller Deutschlernenden diese gewählt haben. Frage 6.2. Lehrmittel: Lehrbuch Wörterbuch Computer Video/ DVD CD/MD Sonstiges Japanischlernende 38%(29) 32%(24) 16%(12) 3%(2) 5%(4) 7%(5) Deutschlernende 46%(37) 34%(27) 1%(1) 1%(1) 14%(11) 4%(3) Keine Lehrmittel (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Japanischlernende 10%(5) 10%(5) 31%(15) 39%(19) 6%(3) 8%(4) 16%(8) Deutschlernende 16%(5) 3%(1) 19%(6) 28%(9) 19%(6) 13%(4) 3%(1) (1): Bücher (2): Zeitschriften (3): Computer (4): Video/DVD (5): Fernsehen (6): CD/MD (7): Sonstiges Die meisten Japanisch- und Deutschlernenden haben bei den Lehrmitteln, Lehrbuch und Wörterbuch gewählt. Die geringste Anzahl bei den Japanisch- und 4

7 auch Deutschlernenden war Video/DVD. Was hier auffällig ist, dass, wie bei der Frage 6.1. herausgestellt, es mehr Japanischlernende gab, die keine Lehrmittel gewählt haben, als Deutschlernende. Bei der Frage 6.2. haben die Japanischlernenden und die Deutschlernenden meist Video/DVD gewählt. Allerdings ist die Prozentzahl der Japanischlernenden mit 11% mehr als die der Deutschlernenden. Frage 6.3. Die Lehrmittel der Japanischlernenden: Beermann, Rafael (2001): Lehrbuch Intensivkurs Japanisch 2. Semester an der Universität Duisburg, Eigenverlag, Duisburg. Beermann, Rafael (2001): Lehrbuch Intensivkurs Japanisch 3. Semester an der Universität Duisburg, Eigenverlag, Duisburg. Hadamitzky, Wolfgang (1995): Kanji und Kana 1. Langenscheidt. Katsuki- Pestemer, Noriko (1994, 1999): Grundstudium Japanisch 1. Dürr/Kessler. Troisdorf. Katsuki- Pestemer, Noriko (1994, 1999): Grundstudium Japanisch 2. Dürr/Kessler. Rheinbreitbach. Yoshida, Yasuo / Kuratani, Naomi (1973, 1985): Japanese For Today. Gakken Co. Ltd. Tokyo. Die Lehrmittel der Deutschlernenden: 大谷弘道 / 大谷ウルズラ (2004): ドイツ語読みかた教室 - 中級表現練習読本. 三修社. 東京. 7 中島悠爾 / 平尾浩三 / 朝倉巧 (2002): 練習中心初級ドイツ文法 ( 新正書法版 ). 白水社. 東京. 8 Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 1: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 2: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 1: Zusatzübungen. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 2: Zusatzübungen. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. 7 Ōtani, Hiromichi/ Ōtani Ursula (2004): Doitsugo yomikta kyōshitsu Chūkyū hyōgen renshū yomihon. Sanshūsha. Tokyo. 8 Nakajima, Yūji/ Hirao, Kōzō/ Asakura, Takumi (2002): Renshū chūshin shokyū doitsu bunpō (shin seishoban). Hakusuisha. Tokyo. 5

8 3. Warum haben die Japanischlernenden beim Schreiben mit Kanji Schwierigkeiten? Wie schon in Kapitel 2.2. gezeigt wurde, haben die meisten Japanischlernenden Schwierigkeiten beim Schreiben und dabei konkret beim Lernen der Kanji. Die genaueren Schweirigkeiten, die die Lernenden bei der Umfrage genannt haben, waren die folgenden:kanji zu schreiben, erinnern, merken, unterscheiden, lernen 9 und lesen. Ich analysiere den Grund, warum die Lernenden diese Probleme haben. Außerdem betrachte ich die Probleme zusammenhängend mit den Lehrmaterialien und der Lernumgebung Merkmale der Kanji und dieser Einfluss auf die Lernenden Der Grund, warum Lernende mit Kanji Schwierigkeiten haben, könnte sein, dass sie Kanji selbst schwierig finden. Also warum finden sie die Kanji schwierig? Ich betrachte den Grund in Zusammenhang mit den Merkmalen der Kanji. - Kanji als 表意文字 (hyōi-moji) 10 Kanji sind die japanischen Schriftzeichen, die aus China stammen. Sie haben 形 (kei), 音 (on) und 義 (gi). 形 (kei) ist Zeichenkörper, 音 (on) bedeutet Lesung und 義 (gi) heißt Bedeutung. Die Schriftzeichen, die diese drei Elemente haben, sind Ideogramme 11 und man nennt sie 表意文字 (hyōi-moji). Im Vergleich dazu haben Alphabete, die die deutschen Lernenden in ihrer Muttersprache, im Deutschen benutzen, nur 形 und 音. Die Buchstaben, die nur 形 (kei) und 音 (on) haben, sind Phonogramme 12 und man nennt sie 表音文字 (hyōon-moji) (Takebe 1989, S.8-9). Aber Takebe betont, dass man im Bereich der Linguistik Kanji als eine Art von 文字 (moji) 13 bezeichnet, wie oben genannt. Aber beim Lernen der Kanji sind die Kanji keine 文字 (moji), sondern 図形 (zukei) 14, die auf Bildern beruhen. Kanji haben dieselben Merkmale wie Figuren. Figuren entsprechen unmittelbar Bedeutungen. In diesem Sinne sind Kanji Figur. Z.B: wenn man an der Tür einer Toilette ein Schild mit einer roten Frauenfigur sieht, dann versteht man das als Toilette für Frauen. Hierbei taucht im Kopf nicht Toilette für 9 Ab hier werden die einzelnen Tätigkeiten (das Schreiben, Erinnern, Merken, Unterscheiden, Lernen sowie Lesen der Kanji) das Lernen der Kanji genannt, wenn es als eine umfassende Tätigkeit erwähnt wird. 10 Kanji nennt man heutzutage auch 表語文字 (hyōgo-moji): Die Zeichen, die einzelnen ein Wort werden können. (Yokosuka 1995, S. 97) 11 Vgl. Takagi 1996, S Vgl. Ebd., S 文字 (moji) heißt auf Deutsch Zeichen. 14 図形 (zukei) heißt auf Deutsch Figur. 6

9 Frauen als Wort auf, sondern Toilette für Frauen als eine Sache. Also diese Frauenfigur entspricht unmittelbar der Sache Toilette für Frauen als Bedeutung. ( 武部 1993, S. 158) - Die Anzahl der Kanji ist unzählbar. Im größten Kanjilexikon 15 stehen ca Kanji. Aber die Anzahl der Kanji, die im Alltag benutzt werden, sind etwa (Takebe 1989, S.12) Die gesamte Anzahl hört sich unglaublich viel an, aber wenn man nur etwa 3000 gelernt hat und beherrscht, hat man im Alltag im Prinzip kein Problem mit Kanji. Kaiser zeigt die Auswertung einer Untersuchung vom Staatlichen Institut für japanische Sprache ( 国立国語研究所 ) 16. Er hat die Verwendungshäufigkeit der Kanji in Zeitungen und Zeitschriften untersucht. Mit den 100 am häufigsten verwendeten Kanji kann man 40 % der gesamten Menge einer Zeitung lesen und mit 500 Kanji sogar ca. 80 % (Kaiser 1995, S. 33). Nach dieser Ansicht hätten Japanischlernenden also im Prinzip beachtliche Möglichkeiten mit wenigen Problemen einigermaßen gut die Anwendung der Kanji zu beherrschen. -Die Kanji sind zu kompliziert. Bei der Frage 4 haben 5 von allen Lernenden, die als schwierigste Fertigkeit das Schreiben gewählt haben, haben die folgenden genaueren Gründe genannt, warum sie Schwierigkeiten haben: Es ist beim Schreiben der Kanji schwierig, sich an sämtliche Feinheiten mancher komplizierter Kanji zu erinnern; Die Proportionen sowie Einteilungen der Kanji sind schwierig; Viele Kanji haben sehr viele Details und es ist schwierig solche Kanji so klein zu schreiben, dass es in eine Zeile passt; Kanji sind zu schwer zu merken. Deshalb sind sie auch schwer zu schreiben; Viele Kanji haben eine hohe Strichzahl; es gibt so viele Kanji so dass es sehr schwierig ist, sie sich zu merken. Wie oben genannt, haben die Lernenden ihre Schwierigkeiten beim Lernen der Kanji mit den Worten komplizierte Kanji oder viele Details sowie hohe Strichzahl erklärt. Sie finden also die Kanji kompliziert. Takebe erwähnt allerdings, die Kanji seien leichter zu verstehen, wenn sie einigermaßen kompliziert sind. (Takebe 1989, S.13) Nicht alle Kanji sind leicht zu verstehen, aber aus folgendem Grund bin ich seiner Meinung. Als ich einen Japanischunterricht beobachtet habe, habe ich festgestellt, dass einige Lernenden mit Katakana 17 Schwierigkeiten hatten. Katakana haben sehr wenig 15 Vgl. Morohashi , 12 Bd. und 1 Register 16 Vgl. 国立国語研究所 (Kokuritsu-kokugo-kenkyūjo)(1974): 現代新聞の漢字. Tokyo. 17 Katakana sind japanische Silbenzeichen, die nur Lautwert haben. 7

10 Striche und sind einfach. D.h. es kann schwierig sein, ein entscheidendes Merkmal von Katakana zu finden, damit man sie sich gut merken kann. Im Vergleich dazu haben Kanji in der Regel mehr Striche als Katakana. Beispielweise nehme ich ein Zeichen 馬 (uma). Dieses Kanji erklärt Takebe mit dem folgenden Bild.(Takebe 1993, S.32) Das Kanji bedeutet Pferd. Die Stirche des Kanjis zeigen die ursprüngliche Form von Pferd, wie die mittlere Form und das linke Bild zeigen. Der obere Teil des Kanjis bezeichnet den Körper des Pferdes, und der untere Teil bezeichnet seine Beine. Zum Vergleich beschreibe ich es mit Katakana. 18 Das Kanji 馬 wird mit Katakana ウマ bezeichnet. Die beiden Zeichen haben viel weniger Striche und eine einfachere Struktur als das Kanji. Wenn man ein Wort oder einen Ausdruck lernt, verbindet man das mit einem Bild, damit man vorstellen kann, was das bedeutet.(bimmel/rampillon 2000, S.67) Bei diesem Beispiel verbinden Lernende das Kanji 馬 mit dem Bild des Pferdes, das ein entscheidendes Merkmal der Kanji werden kann. D.h. man könnte ziemlich gut durch dieses Merkmal das Kanji mit der höheren Strichzahl verstehen und auch merken. Lernende könnten oft wegen mehrerer Striche von Kanji gut verstehen Die Einstellung der Japanischlernenden gegenüber den Kanji Nach der Meinung von Takebe gibt es noch einen entscheidenden Grund, warum die Japanischlernenden Kanji schwierig finden: Sie beziehen die Kanji auf die Lesungen. (Takebe 1989, S.7) Er zeigt ein Beispiel: Die Lernenden lernen das Kanji 木 und die Lesung ki. Dann versuchen sie kommen auf Japanisch kimasu mit Kanji zu schreiben. Es ist aber nicht 木ます sondern 来ます. Auf der gleichen Weise Kimono schreibt man nicht 木もの 18 Hier ist beispielweise eine Lesung des Kanjis 馬 mit Katakana geschrieben. In der Regeln benutzt man Katakana zur Bezeichnung der Fremdwörter, ausländische Ortsnamen und Personalnamen sowie Fachwörter. (Takagi 1996, S. 20) Allerdings ist es möglich, die Lesungen der Kanji mit Katakana zu schreiben. 8

11 sondern 着物, und nicht あ木 sondern 秋. Sie verstehen dann nicht mehr, welches ki sie mit dem 木 schreiben sollen. Die Frage aber ist: Warum beziehen sie die Kanji auf die Lesungen? Weil die Schrift, die in der Muttersprache der Lernenden benutzt werden, z.b. Alphabete, russische Schrift, arabische Schrift sowie thailändische Schrift, sich auf die Lesungen beziehen. Deshalb sehen die Lernenden auch Kanji als eine Art von Schriften, die nur Laute hat. (Takebe 1989, S.8) Nach der Ansicht von Kaiser gibt es andererseits auch Lernende, die denken, dass Kanji nicht diesen Lesungen entsprechen. Darüber hinaus gibt es auch der Fälle, dass die Lernenden Kanji unlogisch finden, oder sie denken, dass Kanji keinen Bezug aufeinander haben und sie jedes Kanji separat lernen müssen. (Kaiser 1995, S. 29) 3.3. Lehrmaterialien Ich betrachte die der bei der Umfrage genannten Lehrmaterialien, die die Lernenden am meisten und am zweitmeisten benutzen, und durch die sich das Lernen der Kanji beeinflussen lässt. Hier werden nur die Übungsteile der Kanji betrachtet. Die Lehrmaterialien, die ich behandle, sind: 1. Beermann, Rafael (2001): Lehrbuch Intensivkurs Japanisch 2. Semester an der Universität Duisburg, Eigenverlag, Duisburg Katsuki- Pestemer, Noriko (1999): Grundstudium Japanisch 1. Dürr / Kessler. Das erstere wird von den Lernenden der Universität Duisburg-Essen, und das zweitere ist von den Lernenden der Universität Würzburg benutzt. - Beschreibung der Lehrmaterialien 1. Beermann, Rafael (2001): Lehrbuch Intensivkurs Japanisch 2. Semester an der Universität Duisburg, Eigenverlag, Duisburg. Das Lehrmaterial von Beermann (2001) ist für Japanischlernende im 2. Semester gemacht 20 und besteht grob geteilt aus den zwei Teilen: Grammatik und Übung. Hier betrachte ich beispielsweise nur Lektion 1 des Übungshefts für das 2. Semester. Der Teil der Übung besteht aus Vokabelliste, Übungen (Grammatische Übungen, Übersetzungen, Worterklärungen), Lesetext, Kanji-Liste und Situationsübungen. Bei 19 Siehe. um 20 Es gibt noch Das Lehrmaterial für 1., 2. und 4. Semester. Vergl. die in der Fußnote 18 genannte Internetseite. 9

12 jeder Lektion stehen in der Kanji-Liste immer 15 Kanji. Davon stehen jeweils 5 Zeichen geteilt auf je drei Seiten. In der Liste werden der Zeichenkörper von jedem Kanji, die sehr groß geschrieben sind, Bedeutungen, Erklärung der Strichfolge, Lesungen und drei Beispiele der Wörter des jeweiligen Kanji gezeigt. Nach der Liste gibt es ein Blatt zur Schreibübung. Es ist kariert und auf der ersten linken Zeile stehen die Musterzeichen der jeweiligen Kanji und auf der nächsten Zeile blass geschriebene Zeichen, damit die Lernenden die Zeichen nachschreiben können. In der folgenden Zeile können die Lernenden achtmal das Kanji schreiben üben. 2. Katsuki- Pestemer, Noriko (1999): Grundstudium Japanisch 1. Dürr / Kessler. Troisdorf. Das Lehrbuch von Katsuki- Pestemer (1999) formuliert mit Lektionen. Die Lektionen sind nicht in Semesterzahlen geteilt wie Beermann (2001). In der jeweiligen Lektionen gibt es Lesetexte, Vokabellisten, Verbenlisten, Kanjilisten, Grammatikerklärungen, grammatische Übungen und Konversationsübungen (Ab Lektion 4 gibt es am Ende noch einen Lesetext). In der Kanjiliste der Lektion 1 stehen 26 Kanji. In der linken Spalte der Liste gibt es Beschreibungen der Radikale 21, in der nächsten Spalte die Zeichen, Lesungen und Bedeutungen und in der rechtesten Spalte ein Wort als Beispiel mit jeweiligen Kanji. Es gibt jedoch keine Seite für eine Schreibübung der Kanji. - Betrachtung der beiden Lehrmaterialien Das Lehrmaterial von Beermann ist m.e. zum Lernen der Schreibung von Kanji geeignet. Die Lernenden sehen die groß geschriebenen Zeichenkörper der entsprechenden Kanji und können mit der Erklärung der Strichfolge gut schreiben lernen. Außerdem gibt es in jeder Lektion weniger Kanji zu lernen als das Lehrmaterial von Katsuki-Pestemer. Die Lernenden können also mehr konzentrierter eine geringene Anzahl Kanji lernen. Im Gegenteil dazu ist die Schreibübung mit dem Lehrmaterial von Katsuki- Pestemer schwierig durchzuführen, weil die Zeichenkörper der Kanji sehr klein und nicht genau zu sehen sind und es keine Erklärung zur Strichfolge gibt. Bei diesem Lehrmaterial ist die Beschreibung der Radikale als Vorteil anzusehen. Dadurch können sich die Lernenden die Bedeutungen der Kanji besser merken. Z.B. gibt es in der Kanjiliste von Lektion 1 folgendes Kanji: 妹 (imouto). Die Bedeutung ist jüngere Schwester. In der Liste steht dafür der Radikal 女 (onna). Der Radikal bedeutet Frau. Das hat eine enge Beziehung zur Bedeutung des Kanjis. Von der Bedeutung her können die Lernenden 21 Radikale sind wesentliche Bedeutungsteile von Kanji. 10

13 das Kanji besser verstehen. Aber auf jeden Fall ist zu erwähnen, dass das Lehrmaterial von Beermann zum Lernen der Schreibung von Kanji geeignet ist, wobei die Japanischlernenden ja wie bei der Umfrage ausgewertet (s.o.) Schwierigkeiten haben. Nach der Auswertung der Umfrage benutzen viele Lernenden der Universität Würzburg zusätzlich das folgende Lernmaterial: Hadamitzky, Wolfgang (1995): Kanji und Kana 1. Langenscheidt und/oder Hadamitzky, Wolfgang (1997): Kanji und Kana 2. Langenscheidt. Nach meiner Ansicht verwenden sie das (die) Lernmaterial(-ien) wegen mangelnder Erklärungen für das Lernen der Kanji im Lehrmaterial von Katsuki-Pestemer. Mit dem (den) Lernmaterial(-ien) können die Lernenden Strichfolge, Bedeutung, Lesungen und mehr Beispiele sehen als im Lehrmaterial von Katsuki-Pestemer. Die beiden Bände von Hadamitzky sind allerdings keine Übungsmaterialien zum Schreiben, sondern Nachschlagewerke für Kanji Lernumgebung Wie bei der Umfrage ausgewertet wurde, haben fast die Hälfte der Japanischlernenden bei der Frage 5.1. zu Hause und bei der Frage 5.2. allein gewählt. Das Lernen der Kanji ist hauptsächlich eine individuelle Übung. (Kawaguchi/Kanō/Sakai 1995, S. 52) Diese Übung könnte geeignet sein, allein zu Hause gemacht zu werden. Nach der Auswertung haben die Lernenden also eine geeignete Lernumgebung für das Lernen der Kanji. D.h. sie könnten eigentlich diese Lernumgebung sehr gut nutzen. Aber dies funktioniert anscheinend nicht wie erwartet. Sie könnten zwar zu Hause in Ruhe Kanji lernen, aber die Effektivität des Lernens ist eventuell nicht genügend gegeben. (genauere Ausführung s. Kapitel 5.1.) 4. Warum haben die Deutschlernenden beim Sprechen grammatische Probleme? Wie in Kapitel 2.2. ausgewertet, haben die meisten japanischen Deutschlernenden grammatische Probleme beim Sprechen. Die Lernenden haben bei der Umfrage diese Schwierigkeiten auch noch konkreter genannt wie im Kapitel 2.2. bei der Frage 4 ausgewertet. Aber hier betrachte ich die einzelne Probleme als umfassende Probleme. 11

14 4.1. Besonderheit der Schwierigkeiten beim Sprechen von japanischen Lernenden Ich habe bei den Hospitationen im Goethe-Institut Bonn 22 festgestellt, dass nicht nur die japanische Deutschlernenden, die auf die Umfrage geantwortet haben, beim Sprechen Schwierigkeiten haben, sondern auch die japanische Deutschlernenden, die im Goethe-Institut Bonn an den Kursen teilgenommen haben, dieselbe Schwierigkeiten hatten. Ich habe bei mehreren Klassen von verschiedenen Stufen, die meistens Mittelstufe und Grundstufe waren, hospitiert und bei einer Klasse habe ich die Folgendes erlebt: Eine Lehrerin hat im Unterricht allen Lernenden eine Frage gestellt und hat dann auf ihre Antwort gewartet. Einige japanische Lernende waren auch dabei, aber sie haben kaum von sich aus freiwillig geantwortet. Ihre Sprechhäufigkeit war extrem niedrig im Vergleich zu der von anderen ausländischen Lernenden 23. Bei den japanischen Lernenden in der Situation kann es viele verschiedene Gründe geben, warum sie da kaum gesprochen haben. Tomoda nennt 8 Gründe, warum japanische Lernende beim kommunikativen Deutschunterricht schweigen. In seiner Arbeit findet der erwähnte Unterricht in Japan statt und die Lernenden sind alle Japaner. Deshalb ist die Unterrichtsbedingung anders als bei den japanischen Lernenden im Goethe-Institut Bonn. Es gibt jedoch in seiner Arbeit einige vergleichbare Gründe zur Situationen. Diese Gründe sind:... In der Schulzeit wurden die jetzigen Studierenden nie richtig trainiert, zusammenhängend und begründend zu sprechen, geschweige denn in einer offenen Runde mit anderen zu debattieren... Aus kommunkativer Unfähigkeit, die Schwierigkeiten der kommunikativen Situation metasprachlich zu thematisieren. Es fehlt an der Schulung, das sprachliche Referenzsystem der praktischen Lebensphäre und das der abstrakten voneinander zu unterschieden und miteinander in Zusammenhang zu bringen (Okada 1998) 24 Aus sprachlich-begrifflichen Defiziten. Unfähigkeit, passende Formulierungen für Ideenkonzepte und die eigenen Gedanken zu finden. (Tomoda 2000, S. 134) 22 Die Hospitationen wurden während des Praktikums vom 08. August bis 09. September 2005 beim Goethe-Institut Bonn durchgeführt. 23 Diese ausländischen Lernenden waren hauptsächlich aus den europäischen, afrikanischen und arabischen Ländern. 24 Vgl. 岡田敬司 (Okada, Keiji) (1998): コミュニケーションと人間形成 かかわりの教育学 Ⅱ. Kyoto. 12

15 Ich bin der Meinung, dass die grammatischen Schwierigkeiten beim Sprechen, die bei der Umfrage ausgewertet wurden, sich auf diese Gründe beziehen. Japanische Schüler und Schülerinnen machen meistens kurz vor dem Abschluss der Mittelschule Aufnahmeprüfungen für die Oberschule oder/und kurz vor dem Abschluss der Oberschule diese für die Universitäten. Tomoda behauptet, die Vorbereitung auf die Aufnahmeprüfung bestimme die Lernaktivität im Unterricht weitgehend(tomoda 2000, S. 141). Die Lernweise also, die die Lernenden verwenden, könnte die Schwierigkeiten beim Sprechen im Unterricht verursachen. Fast alle japanischen Deutschlernenden, die auf die Umfrage geantwortet haben, haben wohl in der Schulzeit als erste Fremdsprache Englisch gelernt, das ein Fach für die Aufnahmeprüfungen ist. Deshalb haben bestimmt viele von ihnen Englisch speziell für die Aufnahmeprüfungen gelernt. Es lässt sich vorstellen, dass die Lernweise, die sie beim Lernen für die Aufnahmeprüfungen verwendet haben, die Spracherlernung des Deutschen beeinflusst. Welche Lernweise könnte beim Lernen für die Aufnahmeprüfungen verwendet worden sein? Ich möchte die Lernweise mit Hilfe von drei verschiedenen Kategorien betrachten: Lernmethoden, Lernstrategien und Lerntechniken. Zuerst möchte ich die Begriffe definieren, damit klarer wird, welchen Einfluss die Lernweise auf die Spracherlernung des Deutschen hat. - Lernmethoden Eine Lernmethode ist ein festgelegtes System des Lernens mit einer theoretischen Grundlage: Z.B. kommunikative Methode, Grammatik-Übersetzungsmethode usw. - Lernstrategien Eine Lernstrategie ist nach der Definition von Bimmel... ein Plan (mentalen) Handelns 25, um ein Lernziel zu erreichen. (Bimmel 1993) 26. Nach Rubin wird der Begriff Lernstrategie mit untengenannten Bedeutungen definiert. (Rubin 1999, S. 109) unterscheidet: 学習ストラテジー という用語はいくつかのことを意味している (a) 発生する学習上の問題にどのように取り組むかについて学生が学習過程に持ち込 25 Mentales Handeln ist das Lernhandeln, das ein Lernender tut.(bimmel/rampillon 2000, S. 197) 26 Vgl. Bimmel/Rampillon 2000, S

16 (b) (c) む知識 特定の問題を解決するために学生が一つまたは複数のストラテジーを選ぶための知識または一般原理 学習者が学習上の問題を特定し それについて計画を立て それを留意する あるいは対象にするときの考え方と行動 である Der Begriff der Lernstrategie hat folgende Bedeutung: (a) Es ist die Kenntnis, die die Lernenden in den Lernprozess einbringen, wie sie sich mit den Problemen beim Lernen beschäftigen, (b) die Kenntnis oder der generelle Grundbegriff für die Wahl einer oder mehrerer Strategien, um bestimmte Probleme zu lösen, (c) die Einstellung und Aktivität der Lernenden, wenn sie Probleme beim Lernen bestimmen, dafür planen, drauf achten oder diese zum Gegenstand machen. (Übers.: TY) Beim Lernen spielen m.e. vor allem Lernstrategien eine wichtige Rolle, weil sie den Weg zum Lernerfolg festsetzen. Bimmel und Rampillon erwähnen, Lernende gebrauchen Strateigen, das ist sicher oft tun sie es, ohne es zu wissen. (Bimmel/Rampillon 2000, S. 44) Wie die beiden erwähnen, die Lernenden verwenden auf alle Fälle Lernstrategien für die Lösung der Schwierigkeiten beim Lernen sowie für das Erreichen des Lernziels. Sie überlegen, wie sie lernen sollten, und dann bringen sie diesen ausgedachten Lernplan, also Lernstrategie, in das praktische Lernen. Wenn diese Lernstrategie im praktischen Lernen nicht effektiv ist, dann können die Lernenden nicht richtig erfolgreich lernen. Sie haben also die Schwierigkeiten auch im weiteren Lernen behalten, oder sie erreichen das Lernziel nicht. - Lerntechniken Eine Lerntechnik ist eine Fertigkeit, die Lernende einsetzen können, um etwas zu lernen. (Bimmel/Rampillon 2000, S. 54) Beispiele einer Lernstrategie gegenüber einer Lerntechnik sind: Lernstrategie: Wenn es mein Ziel ist, die Bedeutung eines Wortes zu ermitteln, dann schlage ich das Wort im Wörterbuch nach. 14

17 Lerntechnik: Die Fertigkeit, Wortbedeutungen im Wörterbuch nachschlagen zu können. (Bimmel /Rampillon 2000, S. 54) Bei den Aufnahmeprüfungen gibt es mehrere Fächer, aber ich möchte mich auf Englisch als fremdsprachliches Fach beschränken. Was im englischen Fach bei diesen Prüfungen meistens gefragt sind, Grammatikkenntnisse und Übersetzungsfähigkeiten, die in schriftlichen Prüfung nachgewiesen müssen. (Takayama-Wichter 1989, S. 45) 27 Die dabei verwendeten Lernmethoden könnten also eine Tendenz zur Grammatik- Übersetzungsmethode haben. Grammatik-Übersetzungsmethode ist eine Lernmethode, deren Hauptpunkt des Lernens die Erlernung von Grammatikregeln, Vokabeln und Übersetzung ist. Das Lernziel ist die literarische Übersetzungsfähigkeit. (Huneke/Steinig 2002, S. 166) Die Lernstrategien könnten in Bezug auf diese Lernmethode muttersprachliche Übersetzung schriftlicher Texte (Tomoda 2000, S. 131) und Anwenden einzelner grammatischer Regeln (Ebd., S. 131) sein. Die Lerntechniken können auch stark auf die Grammatik, Vokabeln sowie Übersetzungen geprägt sein. Nach meiner Erfahrung verwenden japanische Lernenden oft das Wörterbuch. Auch im kommunikativen Unterricht schlagen sie unbekannten Wörter oft nach, anstatt die Lehrenden danach fragen oder aus dem Kontext zu erschließen. Meines Erachtens liegt der Grund darin, dass sie die deutschen unbekannten Wörter ziemlich oft ins Japanische oder die japanischen Wörter ins Deutsche übersetzt denken, weil sie wegen der in der Schulzeit für die Aufnahmeprüfungen verwendeten Lernstrategien an die Art von Grammatik- Übersetzungsmethode gewöhnt sind. Man kann also feststellen, dass die Lernenden Deutsch genauso oder ähnlich lernen, wie sie Englisch für die Aufnahmeprüfungen auf die oben genannte Weise gelernt haben. Aber im Unterricht an der Universität erfahren sie mindestens eine von verschiedenen anderen Methoden, vor allem die kommunikative Methode, mit der sie wohl kaum richtig in der Schulzeit gelernt haben. 28 Nach der Richtlinie für den Fremdsprachenunterricht in den Mittelschulen und Oberschulen von 文部科学省 (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology) orientiert sich der 27 Vgl. Haasch, G. (1976): Deutsch als Fremdsprache und die Problematik des Fremdsprachenunterrichts in Japan. In: A. Wierlacher et al. (Hg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache Bd. 2. Heidelberg Vgl. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology: The Course of Study for Foreign Languages: ( ) 15

18 Fremdsprachenunterricht an der kommunikativen Methode. Nach meiner Ansicht wurde ihre Lernweise allerdings wegen der Aufnahmeprüfungen stark von der oben genannten schriftlichen Art der Grammatik-Übersetzungsmethode beeinflusst. Bei der kommunikativen Methode ist die Fähigkeit zu kreativerer Sprachverwendung gefragt. Lernende entwickeln damit ihre Sprachfähigkeit und Handlungsfähigkeit mit Situationsübungen. (Huneke/Steinig 2002, S. 170) Lernende sollten aktiv an der Kommunikation teilnehmen, (Yoshijima 2003, S. 125) d.h. Lernende haben die Hauptrolle im Unterricht. Die stark auf Grammatik und Übersetzung geprägten Lernstrategien und Lerntechniken können nicht mehr angewendet werden. Anschließend stoßen die Lernenden im Unterricht mit dieser Methode auf die Schwierigkeiten, die bei der Umfrage ausgewertet wurden. Beim Sprechen stehen Lernende unter Zeitdruck. Sie denken über das Was (Inhalt eines Gesprächsthemas) nach und müssen gleichzeitig das Wie (Grammatische Struktur) formulieren und dann das Was und das Wie artikulieren.(schatz 2001, S. 109) D.h. Lernende brauchen lange Zeit bis zum Aussprechen, und das wird für sie ein mentaler Druck. Japanische Lernende wollen aber Grammatik sehr gut beherrschen, weil sie durch das Lernen für die Aufnahmeprüfungen die feste Einstellung haben könnten, dass die grammatische Korrektheit wichtiger als andere Fähigkeiten, sogar am wichtigsten ist. Deswegen denken sie beim Sprechen zu viel über die grammatische richtige Formulierung von Sätzen nach und können dann nicht sofort sprechen. Beim Fremdsprachenerwerb sind die grammatischen Kenntnisse zwar eine der wichtigen Fähigkeiten, aber die unbedingte perfekte Beherrschung passt zu den Lernschritten des Sprechens nicht immer. Die grammatische Korrektheit sollte beim Sprechen nicht für das Wichtigste gehalten werden. Schatz erwähnt: Natürlich ist grammatische Korrektheit ein wichtiges Ziel beim Fremdsprachenlernen, dies gilt aber vor allem für bestimmte Zwecke, zum Beispiel für korrektes Schreiben oder wenn es darum geht, ein Bewerbungsgesspräch zu führen. In der Alltagskommunikation haben Flüssigkeit und Verständlichkeit einen höheren Stellenwert als die grammatische Korrektheit. (Schatz 2001, S. 110) Ich stimme zu, dass Flüssigkeit und Verständlichkeit beim Sprechen oder bei der Kommunikation wichtiger als die grammatische Korrektheit ist. Selbst wenn ein Sprecher grammatisch korrekt spricht aber wenn der ausgesprochenen Sätze keinen Sinn haben, dann versteht der Gesprächpartner oder die Gesprächpartnerin nicht, was der Sprecher meint. Deswegen sollten die Lernenden eigentlich beim 16

19 Fremdsprachenlernen zur Fertigkeit Sprechen vorzüglich üben, flüssig und verständlich zu sprechen Lehrmaterialien Ich behandle zwei verschiedene der bei der Umfrage genannten Lehrmaterialien, durch die sich das Lernen des Sprechens beeinflussen lässt. Hier betrachte ich die Lehrmaterialien in Zusammenhang mit ihrer Funktionen beim Deutschlernen. Die Lehrmaterialien, die ich behandle, sind: 1. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 1: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 2: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. 2. 中島悠爾 / 平尾浩三 / 朝倉巧 (2002): 練習中心初級ドイツ文法 ( 新正書法版 ). 白水社. 東京 1. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 1: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Vorderwülbecke, Anne / Vorderwülbecke, Klaus (2003): Stufen International 2: Lehrund Arbeitsbuch. 1. Auflage. Ernst Klett International. Stuttgart. Die beiden Lehrbücher sind nur auf Deutsch geschrieben. Das Ziel und der Weg des Lernens sind Verstehens- und Kommunikationsfähigkeit (Stufen 1, S. 183). Als eine von 13 didaktisch-methodischen Konzeptionen ist kontinuierliche Ausbildung aller Fertigkeiten von Anfang an mit Schwerpunkt auf dem Hörverstehen im Anfängerunterricht genannt (Ebd., S. 183). Nach dieser Konzeption sollten Lernende mit diesen Büchern alle Fertigkeiten (Hören, Schreiben, Sprechen, Kommunikation und Lesen) trainieren können. Am Anfang des Lernens sollte auch intensiv Hörverstehen geübt werden können. Übungen zum Hören sollten Übungen zum Sprechen vorausgehen, weil sich es sicher produzieren lässt, nur was man deutlich hören kann (Huneke/Steinig 2002, S. 140). Deshalb ist diese Konzeption für Anfänger effektiv zum Trainieren des Sprechens. Die beiden Bücher bestehen jeweils aus 10 Lektionen. Eine Lektion setzt sich aus Situation/Texte/Redemittel (kleinere Unterteilung: sprachliche Handlungen, Textsorten und Orthographie), Phonetik, Grammatik und Infotext (Landeskunde)/Aktivitäten (Projekte, Spiele und Aufgaben) zusammen. Was im Ganzen an den Lehrbüchern auffällig ist, dass die vielen verschiedenen 17

20 Farben sich visuell sehr gut auswirken. Z.B. beim Hörverstehen eines Dialoges (Stufen International 1, S. 21) sind die Sätze mit rosa Strichen, am Ende mit Pfeilen die Intonation des Satzendes gezeigt. Die Satzakzente sind auch durch Doppelstriche, die unter den Vokalen stehen, gekennzeichnet. Damit können japanische Lernende die ungewöhnlichen deutschen Satzintonationen visuell gut erkennen und sie dann üben. Beschreibungen der Präposition sind auch visuell effektiv dargestellt. Z.B. 9 verschiedene Präpositionen (auf, aus, durch, gegen, um, vor, mit, ohne und für) mit Dativ und Akkusativ sind mit Bildern gezeichnet. (Stufen International 2, S. 54) Bei der Präposition aus ist ein Pfeil gezeichnet, der aus einem Gebäude herauskommt und bei der Präposition gegen ist ein Pfeil gezeichnet, der sich auf einem stehenden Baum senkrecht richtet und deren Spitze an den Baum stößt. Damit können Lernende die Bedeutungen der Präpositionen visuell erkennen und es als deutlich vorstellbare Merkmale im Kopf behalten. Diese Visualisierung ist m.e. für eine Übung des flüssigen Sprechens und der Grammatik effektiv. (s. auch Schatz 2001, S. 111) Schatz erwähnt, dass man am besten sie behält, wenn man Wörter mit Bildern oder anschaulichen Beispielsätzen verknüpft. Man kann Grammatik mit Hilfe bildlicher Darstellungen, mit Visualisierung ins Sprachkönnen hereinholen(ebd., S. 111). Am Ende von 9 Lektionen sind Lern-Tipps Eine Fremdsprache lernen hinzugefügt. Das entspricht einer der 13 didaktisch-methodischen Konzeptionen. Diese lautet Bewusstmachen des Sprachlernprozess... zur Optimierung des (Selbst-) Lernens (Stufen 1, S. 183) Diese Teile sind für Lernstrategien und Lerntechniken zum effektiveren Lernen sehr sinnvoll, weil Lernende damit Gelegenheiten haben, passende effektivere Lernstrategien und Lerntechniken zu finden und dann zu probieren. Aber in der Tat mag es für Anfänger schwierig sein, diese anzuwenden, weil sie sich sicherlich zuerst mit aller Kraft auf die Übungen der Lektionen konzentrieren müssen und dann sehr wenig Zeit für das Training und zur Anwendung der Lerntrategien und Lerntechniken haben. Ich selbst habe auch mit diesen Lehrbüchern Deutsch gelernt. Nur einige Teile wurden angesprochen und geübt, meistens wurde leider nicht die grundlegende Konzeption verwendet. 2. 中島悠爾 / 平尾浩三 / 朝倉巧 (2002): 練習中心初級ドイツ文法 ( 新正書法版 ). 白水社. 東京. Dieses Lehrbuch ist eine Einführung in die deutsche Grundstufengrammatik auf Japanisch. Es sind 18 Lektionen mit Beschreibungen des Alphabets und der Aussprache am Anfang und einer Tabelle der unregelmäßigen Verben am Ende. Ich bin der Meinung, dass die Grammatik der Zielsprache bei erwachsenen 18

21 Lernenden am Anfang bzw. in der Grundstufe zuerst in der Muttersprache der Lernenden gelernt werden sollte, weil es für Erwachsene in ihrer Muttersprache leichter zu verstehen ist, wie das Regelsystem für die Anwendung der Zielsprache funktioniert. In einem Einführungsbuch sind selbstverständlich metasprachliche Erklärungen geschrieben, die für Anfänger nicht leicht zu verstehen sind, aber gründlich verstanden werden sollten, damit die Lernenden wissen, welche Funktionen die jeweiligen grammatischen Regeln haben. Aus diesem Grund sollte also ein Einführungsbuch der Grundstufengrammatik in der Muttersprache der Lernenden geschrieben werden. In diesem Sinne ist das oben genannte Lehrbuch geeignet für die japanischen Deutschlernenden. Aber im Lehrbuch gibt es keine metasprachlichen Erklärungen des Deutschen. Die meisten Deutschlernenden an der Dokkyo Universität verwenden gleichzeitig auch die oben betrachteten Lehrbücher von Vorderwülbecke. Wenn die Lernenden im auf Deutsch geführten Unterricht Fragen über grammatische Regeln haben, können sie allerdings danach nicht fragen, weil sie nicht wissen, wie diese grammatische Regeln auf Deutsch heißen, da sie sie nur auf Japanisch gelernt haben. Das könnte dann dazu führen, dass sie im Unterricht deswegen nicht sprechen können. Im Vorwort erwähnt der Autor, dass man sich bemüht hat, in den Übungen möglichst sprechübliche Sätze, die im Alltag benutzt werden, anzuwenden. (Nakajima/Hirao/ Aasakura 2002, S. 4) Ich habe die Sätze einer Übung zum Passiv mit einer von einem anderen Grammatiklehrbuch verglichen: (Nakajima/Hirao/Aasakura 2002, S. 64) Übung 4. 次の文を受動態に改めなさい. 1. Auf solche Fragen antwortet man nicht. 2. In Japan fährt man links. 3. Man schläft sonntags lange. 4. Bei seiner Hochzeit hat man viel fotografiert. 5. In diesem Hotel frühstückt man zwischen 7 und 9 Uhr. ( 西山力也 (Nishiyama, Rikiya) (2001): ドイツ文法の泉 ( 新訂版 ). 郁文堂. 東京. S. 73) 練習 51 A 和訳してから受動文にあらためなさい. 1. Die Polizei beobachtet ihn insgeheim. 2. Der Professor stellte uns den deutschen Studenten vor. 3. Kolumbus entdeckte Amerika im Jahre

22 4. Ein Erdbeben zerstörte die Stadt völlig. 5. In diesem Zimmer darf man nur leise sprechen. Im Vergleich zu den Sätzen von Nishiyama sind die Sätze von Nakajima/ Hirao/Aasakura mehr an alltäglichen Situationen orientiert. Bei allen Sätzen der Übung von Nakajima/Hirao/Aasakura ist das indefinite Pronomen man verwendet. Das bezeichnet eine Mehrzahl unbekannter Personen oder eine unbestimmte Allgemeinheit. (Dreyer/Schmitt 2000, S. 200) D.h. die Sätze mit dem indefiniten Pronomen sind meines Erachtens an unbestimmten Situationen, die im Alltag vorkommen könnten, orientiert. Im Vergleich dazu, sind ein paar Sätze bei der Übung von Nishiyama an nur bestimmten Situationen, die nicht unbedingt im Alltag passieren können, orientiert. Vor allem der 3. Satz wird formuliert, nur wenn man über ein geschichtliches Thema spricht. Der 4. Satz könnte auch in einer ganz bestimmten Situation formuliert werden. Wenn man nicht über ein Erdbeben oder eine bestimmte Stadt spricht, wo durch einen Erdbeben zerstört wurde, kommt der Satz überhaupt nicht bei einem Gespräch vor. Nach dem Vorwort können Lernende alle Übungssätze auf einer Kassette hören. Durch die Anwendung dieser Kassette können die Lernenden das Hörverstehen üben, und Vorbereitungen und Wiederholungen der zu lernenden und gelernten Teile machen. (Nakajima/Hirao/Aasakura 2002, S. 4) Sie können damit nicht nur Grammatik lernen sondern auch Hörverstehen üben. Meiner Meinung nach könnte damit auch das Sprechen geübt werden, wenn die Übungen mit der Kassette z.b. im kommunikativen Unterricht eingeführt würden. Die Sätze der Übungen sind relativ kurz, deshalb können die Lernenden sie einfach nachsprechen, sich merken und ggl. mit eigenen Wörtern umformulieren. Das Training würde dann ein noch effektiver, weil gleichzeitig die Grammatik, das Hören und auch das Sprechen geübt werden könnten. Ein auffälliges Merkmal dieses Lehrbuchs ist, dass es teilweise extra für japanische Lernende geschriebene Erklärungen gibt, die es in Grammatiklehrbüchern für alle ausländische Lernende nicht gibt. Beispielsweise in folgender Übung: (Nakajima/Hirao/Aasakura 2002, S. 14) Übung 1. 例にならってそれぞれ3つの文を作りなさい. 例 :Was ist das*? Tisch ( m. ), groß Das* ist ein Tisch. / Der Tisch ist groß. / Er** ist groß. *Was ist das? の das, Das ist... の das は定冠詞ではなく これ それ などを表す指示代名詞である ( 英 this is...; that is...; 58 頁 ). 20

23 **er, sie, es は, 人ばかりでなく, 生物 無生物を問わず,er は男性名詞を,sie は女性名詞および複数の名詞を,es は中性名詞を受ける.... Übung 1. Schreiben Sie bitte jeweils drei Sätze nach dem Beispiel. z.b: Was ist das*? Tisch ( m. ), groß Das* ist ein Tisch. / Der Tisch ist groß. / Er** ist groß. * das von Was ist das?, und das von Das ist... sind keine bestimmte Artikeln, sondern Demonstrativpronomen, die diese(-r, -s) jene(-r, -s) usw. bezeichnen. (Eng. this is...; that is...; S. 58). ** er, sie, es entsprechen nicht nur Menschen, sondern, unabhängig von Lebewesen oder kein Lebewesen, beim er Maskulinum, beim sie Femininum oder Plural aller Nomen und beim es Neutrum.... (Übers.: TY) Die zweite Anmerkung über die Demonstrativpronomen ist in diesem Fall eine Erklärung extra für japanische Lernende. Im Japanischen gibt es keine drei verschiedenen Artikel. Deshalb ist es schwer die Artikel zu verstehen. Außerdem kennen die japanischen Deutschlernenden drei verschiedene Genus auch nicht, bis sie sie beim Deutschlernen kennen lernen. Man kann sich vorstellen, dass japanische Lernende das Genus der Nomen auf das menschliche Geschlecht beziehen, weil vor allem das Maskulinum sich auf das männliche Geschlecht, das Femininum auf das weibliche Geschlecht bezogen werden könnte. Deswegen fällt es ihnen schwer zu vetstehen, dass die drei Demonstrativpronomen unabhängig von der Kategorie Lebewesen oder kein Lebewesen verwendet werden. Meines Erachtens sind solche Anmerkungen für die japanischen Deutschlernenden besonders wichtig, weil sie oft bei der Begegnung mit dem Deutschen die Besonderheiten dieser Sprache, die es im Japanischen nicht gibt, nicht kennen und deswegen auf sie nicht darauf achten können. Werner betont zu diesem Punkt, es gibt aber wenige Lehrwerke, die auf eine bestimmte Ausgangssprache (L1) eingehen oder kontrastiv kommunikativ oder interkulturell aufgebaut sind und auf sprachliche Eigenheiten Rücksicht nehmen, die die Lerner aus ihrer L1 nicht kennen. Ganz zu schweigen ist von guten Werken speziell für Japaner, die viele der aus dem Indoeuropäischen bekannten Kategorien nicht kennen, auch nicht die gedanklichen Konzepte, die dahinter stehen und oft nicht leicht zu erfassen sind: Person beim Verb, Kasus, Numerus, aber auch Artikel uvm. (Werner 2005, S. 28) Für die im Ausland 21

24 lernenden Deutschlernenden, die viele der aus dem Indoeuropäischen bekannten Kategorien nicht kennen (Ebd., S. 28), sollten Anmerkungen, wie beispielsweise die oben genannten, in Lehrbücher eingeführt werden Lernumgebung Nach der Auswertung der Umfrage von Frage 5.1. und 5.2. lässt sich feststellen, in welcher Lernumgebung sich die japanischen Deutschlernenden mit dem Lernen des Deutschen beschäftigen. Bei der Frage 5.1. wurde ausgewertet, dass knapp die Hälfte aller Deutschlernenden eher nur im Unterricht Deutsch lernen. Für eine Übunge im Sprechen ist der gewählten Lernort geeignet, weil sie da meines Erachtens im Vergleich zu anderen Lernorten, vor allem zu Hause mehr Gelegenheiten zum Sprechen in der Zielsprache haben werden. Nach der Auswertung von Frage 5.2. lernen fast zwei Drittel aller Lernenden allein, also ohne Kontakt zu anderen Personen. D.h. es gibt bei den meisten Deutschlernenden ziemlich wenig Gelegenheit effektiv das Sprechen zu üben außer im Unterricht. Was es bei der Auswertung von Frage 5.2. noch auffällig ist, dass nur 6% aller Deutschlernenden mit deutschen Muttersprachlern lernen. Diese Prozentzahl ist weniger als ein Viertel der Japanischlernenden. Es ist aber vorstellbar, dass die Deutschlernenden nicht ganz den Tatsachen entsprechend geantwortet haben. Nach dem Curriculum der deutschen Abteilung der Dokkyo Universität lernen sie mindestens in einem Teil der Deutschunterrichts-Stunden mit deutschsprachigen Lehrern. Sie lernen also mit deutschen Muttersprachlern. Nur entspricht es nicht ihrer Vorstellung von lernen. Die Lernernden haben meines Erachtens wahrscheinlich das Gefühl, dass sie nicht mit dem/der deutschsprachigen Lehrer/Lehrerin, sondern allein eher effektiver lernen. Es ist klar, dass deutschsprachige Lehrer und Lehrerinnen in Japan kommunikativ auf Deutsch unterrichten und Lernende dann selbstverständlich auf Deutsch das Sprechen üben müssen. Oft gibt es also die Schwierigkeiten beim Sprechen, wie die Auswertung zeigt. D.h. wo die Lernenden große Belastung haben,merken sie nicht, dass sie effektiv lernen. Deshalb haben viele anscheinend bei der Frage allein gewählt. 5. Wie könnte man die Schwierigekeiten lösen oder erleichtern? Um die Schwierigkeiten zu lösen oder erleichtern, sollten die jeweiligen Lernenden der Problematik der Schwierigkeiten bewusst werden, damit sie erkennen, was die Probleme verursacht und wie sie diese Probleme lösen oder erleichtern können, und wie sie dann noch effektiver lernen können. Die Lernenden können eigene Schwierigkeiten 22

25 schließlich nur selber lösen. Deswegen sollten sie der Schwierigkeiten bewusst werden und sich bemühen, diese zu lösen. Allerdings kann man allein schwer Lösungen finden, wenn man Schwierigkeiten hat geschweige denn um diese Schwierigkeiten überhaupt nicht weiß und ihre Ursache nicht kennt. Die Lernenden könnten im Unterricht mit den Lehrenden als Personen, die die Schwierigkeiten der Lernenden objektiv behandeln und den Lernenden viel helfen könnten, die Schwierigkeiten diskutieren und damit eine Chance erhalten, diese zu lösen oder zu erleichtern und effektiver lernen zu können. Beispielsweise könnten Umfragen oder Lerntagebücher 29 eingeführt werden. Dadurch könnte klarer festgestellt werden, wie die Lernenden lernen, was sie beim Lernen leicht oder schwierig, gut oder schlecht finden und schließlich was für Schwierigkeiten sie haben, und wie sie damit umgehen können. Bei jeden einzelnen Lernenden sind geeignete und effektivere Lerntechniken sowie die Lernstrategien unterschiedlich. Deshalb sollte jede einzelne Lernende die passenden finden. Man könnte den Unterricht als eine Gelegenheit verwenden, Lernstrategien und Lerntechniken für effektiveres Lernen zu finden Bei den Japanischlernenden Wie im Kapitel festgestellt wurde, haben die Lernenden eigentlich schon die geeignete Lernumgebung für das Lernen der Kanji. Das Problem kann also bei ihren Lernstrategien und Lerntechniken liegen. Nach dem Diagramm von Oxford werden Lernstrategien wie das folgt systematisiert (Oxford 1990, S. 14): 1. Gedächtnisstrategien Direkte Strategien 2. Kognitive Strategien 3. Entschädigungsstrategien Lernstrategien 4. Metakognitive Strategien Indirekte Strategien 5. Affektive Strategien 6. Soziale Strategien (Übers: TY) Direkte Strategien befassen sich direkt mit Lernstoff (Bimmel/Steinig 2000, S. 64). Damit wird das Gelernte kognitiv verarbeitet (Yokosuka 1999, S. 99). Indirekte Strategien befassen sich mit der Art und Weise des Lernens (wann? was? wo? 29 s. Bimmel/Rampillon 2000, S