Vergleichsarbeiten in Rheinland-Pfalz - Was kommt auf Lehrer und Schüler

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1 Vergleichsarbeiten in Rheinland-Pfalz - Was kommt auf Lehrer und Schüler zu? Fragen an Prof. Dr. Andreas Helmke und Dr. Ingmar Hosenfeld, die gemeinsam das Projekt Vergleichsarbeiten in Rheinland-Pfalz (VERA) leiten Vergleichsarbeiten sollen in Zukunft landesweit und regelmäßig in Schulen durchgeführt werden. So hat es der Landtag im April letzten Jahres beschlossen. Begonnen wird im Herbst 2003 mit einer Mathematik-Vergleichsarbeit in allen 4. Grundschulklassen. Im Jahr darauf folgt die Vergleichsarbeit in Deutsch. Zur Zeit werden Aufgaben für die Vergleichsarbeiten im Fach Mathematik entwickelt. Das PZ fragte bei Dr. Andreas Helmke, Professor für Entwicklungspsychologie an der Universität Koblenz-Landau, und Dr. Ingmar Hosenfeld nach. Neben dem Projekt DESI im Auftrag der KMK, bei dem die Landauer Gruppe für die Bereiche Unterricht und Lernbedingungen federführend ist und dem Unterrichtsprojekt SALVE der DFG haben die beiden Bildungsforscher für das MBFJ das Konzept der Vergleichsarbeiten entwickelt und leiten gemeinsam dieses Projekt. PZ: Vielen Lehrerinnen und Lehrern in den Grundschulen ist etwas bange vor den ersten Vergleichsarbeiten, die im Herbst dieses Jahres anstehen? Die Unsicherheit rührt wohl daher, dass die Schulen bisher kaum Informationen haben. Wie können sie sich informieren? Ist evtl. daran gedacht, den Lehrkräften Beispielaufgaben zukommen zu lassen? Die Schulen wurden vom Ministerium im Herbst letzten Jahres in einer Serie von Schulleiter- Dienstbesprechungen über den neuen Rahmenplan und das Konzept der Vergleichsarbeiten informiert. Auch wenn der Wunsch nach Beispielaufgaben sehr verständlich ist, so ist dies doch aus zwei Gründen problematisch: 1. Die Entwicklung und Erprobung von geeigneten Aufgaben ist sehr komplex und aufwändig, so dass eigentlich nur weniger gut gelungene Aufgaben für eine Veröffentlichung geopfert werden könnten. Diese Aufgaben wären dann aber notwendigerweise nicht wirklich repräsentativ für die später in den Vergleichsarbeiten tatsächlich eingesetzten Aufgaben. Das zweite Problem ist, dass eine Veröffentlichung einer begrenzten Anzahl von Aufgaben möglicherweise zu der falschen Erwartungshaltung führt,

2 2 dass die tatsächlich eingesetzten Aufgaben sich vom Typus der Aufgabenstellung nicht von den veröffentlichten Beispielen unterscheiden. Wir halten es daher für zielführender, sich unmittelbar am neuen Rahmenplan zu orientieren, d.h. selbst zu überlegen, welche Anforderungen und Aufgabenstellungen aus diesen Vorgaben resultieren. Natürlich sind auch weiterhin basale mathematische Fertigkeiten wie z.b. die halbschriftliche oder schriftliche Subtraktion gefordert (und werden auch in den entwickelten Aufgaben erfasst), aber der neue Rahmenplan betont, dass die Schülerinnen und Schüler lernen sollen, diese Fertigkeiten intelligent und auch in alltäglichen Anwendungskontexten einzusetzen. Entsprechend haben häufig vernachlässigte Teilbereiche und Fertigkeiten, wie z.b. das Schätzen, einen höheren Stellenwert. Das Erreichen dieses Ziels zeigt sich in der Vergleichsarbeit u.a. gerade darin, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, bisher unbekannte Typen von Aufgaben zu lösen. Mit anderen Worten: Sich direkt an den Vorgaben des Rahmenplans Mathematik zu orientieren, ist sicher die beste Strategie der Vorbereitung. PZ: Wie wird die erste Vergleichsarbeit aussehen? Auf welche Art von Aufgaben müssen sich die Beteiligten einstellen? Die Arbeit wird voraussichtlich in etwa 20 Aufgaben umfassen, von denen die eine Hälfte zentral vom Ministerium vorgegeben wird, die andere Hälfte von den Schulen, bei Mehrzügigkeit identisch für alle Parallelklassen, ausgewählt wird. Da die Vergleichsarbeiten dazu angelegt sind, das Curriculum in seiner ganzen Breite zu erfassen, wird es ein Raster geben, anhand dessen die Schulen ihre Auswahl vornehmen. Beispielsweise könnte eine solche Vorgabe lauten: Wählen Sie drei Aufgaben aus dem Bereich der Geometrie, wovon eine den Umgang mit Koordinaten erfordert. In mindestens einer der 10 Aufgaben muss die Anforderung Schätzen enthalten sein; eine Aufgabe soll Zahlbeziehungen thematisieren. Für jede der genannten Forderungen stehen dann Alternativen zur Auswahl, wobei unter Umständen Freiheitsgrade dadurch gewonnen werden können, dass einzelne Aufgaben mehrere der Vorgaben erfüllen, beispielsweise eine Geometrieaufgaben, die auch eine Schätzung verlangt. Prinzipiell sollten sich die Schulen auf alle denkbaren Typen (und Schwierigkeitsgrade) von Aufgaben einstellen, z.b. auch auf so genannte Kapitänsaufgaben oder Aufgaben mit mehreren Lösungen oder ohne explizite Fragestellung. Ziel des Rahmenplans ist es ja gerade auch, die Kinder dazu zu erziehen, das mathematische Handeln zu reflektieren. Theoretisch gibt es keine Beschränkung auf bestimmte Typen von Aufgaben, in der Praxis fallen aber

3 3 komplexe, konstruktiv-zeichnerische Aufgaben heraus, weil sie unverhältnismäßig viel Zeit beanspruchen würden. PZ: Können Sie den Lehrkräften einige Tipps gaben, wie sie ihre Schülerinnen und Schüler am besten auf die Arbeiten einstellen? Sollten sie z.b. öfter einmal Aufgaben in multiplechoice-form stellen? Wenn Lehrkräfte den Eindruck haben, dass dieses Format noch nicht hinreichend bekannt ist, so wird die Verwendung von multiple-choice-formaten sicher nicht schaden. Aber wir halten es nicht für sinnvoll, solche Aufgaben in größerem Umfang als spezielle Vorbereitung auf die Vergleichsarbeiten anzusetzen. Wichtiger als das Antwortformat sind die Inhalte und Anforderungen der Aufgaben. Insofern könnte es hilfreich sein, sich als Lehrkraft selbst zu überlegen, welche Typen von Aufgaben und Anforderungen beispielsweise mit einem Satz von Zahlen generiert werden können. Dabei können auch unterschiedliche Einbettungen (Arithmetik vs. Sachaufgabe) betrachtet werden. Der Austausch mit Kollegen und die Betrachtung verschiedener Lehrwerke können hier helfen, ein entsprechendes Bewusstsein zu entwickeln und zu schulen. PZ: Wie löst die Vorbereitungsgruppe das Problem der sprachlichen Einbindung von mathematischen Inhalten? Haben Kinder mit lückenhaften Sprachkenntnissen gleiche Chancen? Solange man die Mathematik nicht auf das ausschließliche Hantieren mit Zahlen und mathematischen Symbolen reduziert, ist es eine Utopie zu glauben, man könne mathematische Fertigkeiten und Fähigkeiten sprachunabhängig vermitteln und/oder erfassen. Wenn man das Leistungsniveau von Kindern mit Sprachdefiziten fair beurteilen möchte, dann muss man ja gerade beide Typen von Aufgaben stellen: weitgehend sprachfreie und sprachlich eingebundene Aufgaben. Nur so kann ermittelt werden, ob ein insgesamt schwaches Leistungsniveau primär Folge von Sprachproblemen ist oder ob generelle mathematische Defizite vorliegen.

4 4 PZ: Die mathematischen Inhalte richten sich nach dem gültigen Lehrplan aus. Durch die Umstellung von einem sehr detaillierten Lehrplan auf einen sehr offenen Rahmenplan entstehen Unsicherheiten. Was müssen die Schülerinnen und Schüler können? Dies ist eine sehr schwierige Frage, weil eine Antwort sehr leicht missverstanden werden kann. Prinzipiell ist es zunächst einmal so, dass der Rahmenplan verbindlich ist, d.h. die Schülerinnen und Schüler sollen können, was dort genannt ist. Verantwortlich dafür sind in hohem Maße die Schulen, d.h. sie müssen den Anspruch an sich haben, die im Rahmenplan genannten Inhalte und Methoden zu vermitteln. Es ist zu erwarten, dass dies je nach Zusammensetzung der Schülerschaft und des Kollegiums von Schule zu Schule unterschiedlich gut gelingt. Entscheidend ist, dass schulintern gezielte Anstrengungen unternommen werden, um dieses Ziel zukünftig zu erreichen, wenn es im ersten Jahr verfehlt wird. Hier, in der Vorgabe hilfreicher und alltagstauglicher Werkzeuge (Handreichungen, Infos) zum Umgang mit Defiziten sei es einzelner Inhalts- und Kompetenzbereiche, sei es einzelner Schüler(gruppen) liegt ein Schwerpunkt des VERA-Konzepts. Bekanntlich werden ja derzeit im Auftrag der KMK Bildungsstandards entwickelt, die dann zukünftig länderübergreifend verbindlich definieren werden, was Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Klassenstufe können sollen. Die Überprüfung dieser Standards fällt dann in den Aufgabenbereich der Länder. Das rheinland-pfälzische Konzept der Vergleichsarbeiten ist ideal dazu geeignet, diese Funktion zu erfüllen. Falls es Abweichungen zwischen den nationalen Bildungsstandards für die Grundschule und den rheinland-pfälzischen Rahmenplänen für Mathematik geben sollte, sind Anpassungen und Ergänzungen nötig und möglich. PZ: Inzwischen gibt es einen Pool von ca. 500 Aufgaben, die für die Vergleichsarbeit in Frage kommen. Aus welchen Quellen stammen diese Aufgaben? Diese Aufgaben wurden von einer Gruppe von Schulleiterinnen und Lehrkräften entwickelt, die auch schon an der Gestaltung des neuen Rahmenplans mitgewirkt hatten. Unterstützt wurden sie dabei vom Mathematikdidaktiker Prof. Dr. Jens-Holger Lorenz (PH Heidelberg).

5 5 PZ: 150 dieser Aufgaben wurden im Dezember 2002 an ausgewählten Schulen erprobt. Wurden diese Schulen nach Zufall oder festgelegten Kriterien ausgewählt? Ziel dieser im Dezember durchgeführten Untersuchung war eine Normierung der Aufgaben, d.h. die Gewinnung von landesweit repräsentativen Daten, wie viele Schülerinnen und Schüler diese Aufgaben lösen. Um den Schulen neben dem Vergleich mit dem Landesdurchschnitt auch die Möglichkeit zu bieten, sich mit Schulen ähnlicher Einzugsgebiete zu vergleichen, für uns eine Frage der Fairness, war es notwendig, die Zusammensetzung der Normierungsstichprobe nach bestimmten Gesichtspunkten festzulegen. Wir unterscheiden dabei zunächst nur drei Gruppen von Schulen: Schulen mit einem begünstigendem Umfeld, Schulen mit ungünstigem Einzugsgebiet und die breite Mittelgruppe dazwischen. Die Zuordnung von Schulen zu diesen Gruppen werden von der Schulaufsicht vorgenommen. Im Nachhinein können wir außerdem anhand der von den Schülern erfragten Hintergrundinformationen (insbesondere der zu Hause gesprochenen Sprache) möglicherweise noch etwas feiner differenzieren, aber das ganze Verfahren muss transparent und robust bleiben, wir haben dort nicht den Anspruch mikroskopischer Präzision. Diese Normierung, die eine wichtige Grundlage für die Vergleichsarbeiten ist, wird alle zwei Jahre an jeweils den gleichen Schulen wiederholt. PZ: Bei den Vergleichsarbeiten wird nur ein Teil der Aufgaben vorgegeben, der andere Teil wird durch die Schulen ergänzt. Kann man dann noch vergleichen? Ja, das kann man, auch wenn es zunächst nicht unmittelbar intuitiv einleuchtet. Um das Verfahren zu verstehen, muss man sich klarmachen, dass Schulen ja nicht direkt miteinander verglichen werden, sondern mit der im Dezember letzten Jahres erhobenen Norm. Genau zu diesem Zweck wird ja die Normierungsstudie alle zwei Jahre durchgeführt. Aufgrund dieser Normierung wissen wir für jede Aufgabe, wie viel Prozent der Schülerinnen und Schüler sie durchschnittlich lösen können. Für jede Teilmenge von Aufgaben, die innerhalb einer Schule bearbeitet wird, kann auf diese Weise bestimmt werden, wie die Leistungsverteilung im Land aussieht. Jede einzelne Leistung eines Schülers oder einer Schülerin kann also auf der Grundlage der tatsächlich bearbeiteten Aufgaben mit dem Landesdurchschnitt verglichen werden und damit einer Position in der Landesverteilung zugeordnet werden. Diese Positionen kön-

6 6 nen auch über Schulen hinweg miteinander verglichen werden. Die Ergebnisse sind allerdings etwas ungenauer, als wenn in allen Schulen die gleichen Aufgaben bearbeitet würden. Die zentrale Vorgabe der einen Hälfte der Aufgaben dient gerade auch dazu, eine hohe Präzision des Vergleichs zu gewährleisten. PZ: Das sind Vergleiche mit dem Durchschnitt bzw. mit einer Bezugsgruppe, ähnliche wie beim MARKUS-Projekt. Ist es nicht viel wichtiger, die Leistungen an Standards zu messen: Dieser oder jener Aufgabenprototyp muss am Ende der 3. oder 4. Klasse unbedingt beherrscht werden (mit hinreichender Sicherheit bzw. von einem akzeptablen Teil der Klasse)? Richtig, der Vergleich mit einem Standard oder einer kriterialen Norm ist in der Tat sehr wichtig, aber das Eine schließt das Andere nicht aus, und mit diesem Konzept ist auch ein kriterialer Vergleich sehr einfach möglich. Solche Standards und Normen müssen allerdings zunächst festgelegt und anhand konkreter Aufgaben verankert werden. Sobald diese Standards, z.b. die von der KMK in Auftrag gegebenen Bildungsstandards, in allgemeiner Form vorliegen, müssen gemeinsam mit Fachdidaktikern und den anderen an der Standardentwicklung beteiligten Personen prototypische Aufgaben entwickelt werden, die diese Standards repräsentieren. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler bei diesen Aufgaben geben auch ohne Normierungsstudie bereits Aufschluss über die Standarderreichung. Wenn für diese Aufgaben auch Normierungsdaten vorliegen, dann können mit Hilfe moderner statistischer Verfahren sogar Aussagen über das Erreichen des Standards getroffen werden, ohne die prototypischen Aufgaben selbst in die Vergleichsarbeit mit einbeziehen zu müssen. Dass man bei diesem Vorgehen gleichzeitig auch den Vergleich mit dem Durchschnitt, also mit der sozialen Norm, erhält, ist eine der Stärken dieses Konzepts. PZ: Wie viel Zeit werden die Schüler für die Vergleichsarbeit haben? Die Normierung wurde mit 50 Minuten Bearbeitungszeit für 21 Aufgaben durchgeführt, die Vergleichsarbeiten werden möglicherweise etwas kürzer ausfallen. Das hängt aber auch von

7 7 der Auswahl der zentralen Aufgaben und der Endgültigen Festlegung der Aufgabenzahl ab. Sicher ist: keinesfalls länger als 50 Minuten, aber wohl auch kaum unter 40 Minuten. PZ: Wer sieht die Arbeiten nach, und nach welchen Kriterien werden sie bewertet? Die Arbeiten werden von den Lehrkräften durchgesehen, wobei wir es für sehr sinnvoll halten, wenn die Vergleichsarbeiten aller Parallelklassen von den Kollegen gemeinsam beurteilt werden. Auf jeden Fall sollten die Mathematiklehrkräfte nicht die Arbeiten ihrer Klasse bewerten, jedenfalls nicht alleine. Die Bewertungskriterien werden wir in einer Handreichung an die Schulen für jede einzelne Aufgabe detailliert dokumentieren. Dieses Material wird auch über die unmittelbare Bewertung hinausreichende Informationen enthalten, z.b. welche Typen von Fehlern bei der jeweiligen Aufgabe wie häufig gemacht werden. Diese didaktischen Zusatzinformationen können eine Grundlage für die schulinterne Beschäftigung mit den Anforderungen verschiedener Aufgaben und möglichen Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung darstellen. PZ: Die Vergleichsarbeiten werden als eine zusätzliche Belastung gesehen. Ins Positive gewendet: Welchen Ertrag hat die Schule? Es ist klar, dass die Einführung der Vergleichsarbeiten zunächst für alle Beteiligten zusätzlicher Aufwand bedeutet, insbesondere natürlich für die Schulen, die ja drei wesentliche Schritte bewältigen müssen: 1. Einigung über die Aufgabenauswahl (im Kür -Teil, neben den 50% zentral vorgegebenen Aufgaben), 2. Durchführung der eigentlichen Vergleichsarbeit und 3. Auswertung der Arbeiten. Wird jedoch auch noch ein 4. Schritt gemacht, findet nämlich schulintern eine Auseinandersetzung mit den Ergebnissen statt, so können die Vergleichsarbeiten einen wichtigen Beitrag zur Unterrichtsentwicklung an den Schulen leisten. Neben der offensichtlichen Frage wie gut schneiden unsere Schülerinnen und Schüler im Vergleich zum Landesdurchschnitt ab können die Vergleichsarbeiten Hinweise auf Stärken und Schwächen einzelner Klassen oder auch der ganzen Schule liefern, Lehrkräfte können anhand der Aufgaben ihre diagnostische eigene Sensibilität untersuchen und evtl. schulen, und die

8 8 Schule erhält in periodischen Abständen Rückmeldung über das Ausmaß der Zielerreichung. Die Forschungsgruppe in Landau wird auch hierzu Materialien entwickeln, in denen die verschiedenen pädagogischen Optionen erläutert und illustriert werden. Wie Sie schon vollkommen zutreffend bemerkt haben, gewährt der neue Rahmenplan mehr pädagogische Freiräume. Diese größere Autonomie der Schule macht aber nur Sinn, wenn die Schule im Gegenzug eine stärkere Verantwortung für die Ergebnisse der eigenen Arbeit akzeptiert, sich also für die in den Vergleichsarbeiten erzielten Leistungen verantwortlich fühlt. Uns ist bewusst, dass dies ein langfristiger Entwicklungsprozess ist, daher halten wir es auch für wichtig, dass die Vergleichsarbeitenergebnisse der Schulen nicht zentral erfasst und ausgewertet werden. Es wird zwar jeweils eine kleine Stichprobe von Schulen geben, deren Arbeiten nach der Korrektur an den Schulen für weitergehende Analysen an die Uni Landau geschickt werden (wir sprechen von einer so genannten Zentralstichprobe), aber dabei geht es nicht um die Kontrolle der einzelnen Schulen, sondern um etwas völlig Anderes: Erstens soll untersucht werden, welche Aufgaben von den Schulen gewählt werden und ob die Schülerinnen und Schüler diese Aufgaben häufiger lösen können als die zentral vorgegeben Aufgaben. Zweitens werden die Ergebnisse dieser Schülerinnen und Schüler zur Aktualisierung der Normwerte verwendet. Insgesamt kann mal also sagen, dass die Schulen für den Mehraufwand hilfreiche Informationen und Anstöße für die bislang häufig stark vernachlässigten Unterrichtsentwicklung erhalten können. Ob der Mehraufwand dann gerechtfertigt erscheint, hängt nicht zuletzt davon ab, wie intensiv die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten für die pädagogische Arbeit vor Ort herangezogen werden. PZ: Worin besteht der Nutzen für die Eltern? Für die Kinder und deren Eltern gibt es neben der sich hoffentlich zumindest langfristig einstellenden Verbesserung des Unterrichts aber auch unmittelbar und kurzfristig einen Gewinn: Das Ergebnis der Vergleichsarbeit liefert eine zusätzliche und unabhängige Information über den Leistungsstand des Kindes, der die Übergangsempfehlung der Grundschule ergänzen kann. Es muss allerdings klar gesagt werden, dass eine punktuelle Erfassung des Leistungsstandes wie bei der Vergleichsarbeit niemals die umfassende Empfehlung der Grundschule ersetzen kann. Aber zum einen kann die Vergleichsarbeit dazu beitragen, bislang verborgene Potenziale zu offenbaren oder auch allzu ehrgeizige, unrealistische Schulkarrierepläne noch mal zu überdenken, zum anderen bietet der landesweite Vergleich erstmals die Möglichkeit, die Mathematikleistungen des Kindes unabhängig vom Leistungsniveau der Klassenkamera-

9 9 den zu betrachten. Und wir wissen ja, dass es je nach Einzugsgebiet der Schule und Zusammensetzung der Klasse enorme Unterschiede im durchschnittlichen Niveau und in der Verteilung der Leistungen geben kann. PZ: Ist es heute schon klar, welche Form die Deutsch-Arbeit, deren Durchführung ein Jahr später folgt, haben wird? Wird sie mehrteilig sein und Rechtschreibung, Sprachgestaltung und Grammatik beinhalten? Nein, die in der Deutsch-Arbeit zu erfassenden Bereiche stehen noch nicht fest, hier befindet sich die Entwicklung noch am Anfang, sowohl bei den Vergleichsarbeiten als auch beim Rahmenplan, die logischerweise wieder eng miteinander verschränkt werden. Klar ist allerdings, dass die Vergleichsarbeit mehr als eine klassische Rechtschreib-Probe sein wird. Darüber hinaus werden wir uns an der Bildungsstandards-Diskussion und an den für April 2003 zu erwartenden Ergebnissen der IGLU-Studie orientieren (Internationale Grundschul- Leseuntersuchung, ergänzt umd IGLU-E, d.h. Mathematik), sowie an bereits vorliegenden Konzepten, insbesondere den Aufgabenbeispielen und Orientierungsarbeiten, die in einigen deutschen Bundesländern (insbesondere NRW) und in der Zentralschweiz. Aus pragmatischen Gründen (Zeitbeschränkung, Handhabbar- und Auswertbarkeit durch Lehrkräfte vor Ort) können in schriftlichen Vergleichsarbeiten jedoch nur Ausschnitte aus dem gesamten Spektrum sprachlicher Kompetenzen im Bereich des Hör- und Leseverstehens, des Schreibens und Sprechens enthalten sein. Dazu kommt, dass bei Vergleichsarbeiten unbedingt alle Schüler einer Klasse die gleichen Aufgaben erhalten müssen anders als bei den Lernstandserhebungen IGLU oder LAU, wo man ein viel breiteres Aufgabenspektrum durch die Methode des Multi-Matrix-Sampling erreicht. PZ: Kann man irgendwo etwas über Ihr Vergleichsarbeiten-Konzept nachlesen? Wir haben das Konzept soeben publiziert, es erscheint in der Zeitschrift SchulVerwaltung Hessen, Rheinland-Pfalz, Saarland aufgeteilt auf die ersten beiden Hefte des Jahres 2003.

10 10 PZ: Die KMK hat länderübergreifende Initiativen zur Überprüfung von Bildungsstandards und Länder-Kooperation auch bei den Vergleichsarbeiten vorgeschlagen. Macht Rheinland- Pfalz mit dem VERA-Konzept jetzt eine Solo-Nummer? Nein, wir haben das Konzept zwar hier im Land entwickelt, aber es findet auch außerhalb von Rheinland-Pfalz beträchtliche Aufmerksamkeit. So wird es mit Nordrhein-Westfalen eine Kooperation geben, mit drei weiteren Ländern laufen derzeit Sondierungsgespräche. Von einem Alleingang kann also nicht die Rede sein, im Gegenteil, VERA kann sogar als genau so eine von der KMK geforderte länderübergreifende Initiative verstanden werden. Dass das Konzept dabei in einem Land entwickelt wurde, spielt ja keine Rolle, zumal das Ganze ja auch nicht in Beton gemeißelt ist: kleinere Anpassungen sind jederzeit möglich, sei es um landesspezifische Eigenheiten zu berücksichtigen, die zentralen Vorgaben der KMK einzuflechten, oder das System schlicht und ergreifend aufgrund gemachter Erfahrungen weiter zu verbessern. - Ende -

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