Außerschulische Lernorte in der politischen und historischen Bildung

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1 Dietrich Karpa/ Bernd Overwien/ Oliver Plessow (Hrsg.): Außerschulische Lernorte in der politischen und historischen Bildung Reihe: Erfahrungsorientierter Politikunterricht, Band 8

2 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte Angaben sind im Internet über http//dnb.ddb.de abrufbar. Immenhausen bei Kassel : Prolog-Verlag, 2015 Das vorliegende Buch ist auf umweltschonendem, FSC -zertifiziertem Papier gedruckt by PROLOG-VERLAG Immenhausen bei Kassel Druck: docupoint GMBH, Magdeburg Printed in Germany

3 Dietrich Karpa/ Bernd Overwien/ Oliver Plessow (Hrsg.): Außerschulische Lernorte in der politischen und historischen Bildung

4 Inhaltsverzeichnis 1 Dietrich Karpa/ Bernd Overwien/ Oliver Plessow Zur Einführung 7 Teil 1 Zur Theorie außerschulischer Lernorte in der politischen und historischen Bildung 2 Dietrich Karpa Kooperation will gelernt sein Ein Interview mit Prof. Dr. Bernd Overwien zur Bedeutung außerschulischer Lernorte in der politischen Bildung 3 Oliver Plessow Außerschulisch Zur Bedeutung eines Begriffs aus geschichtsdidaktischer Sicht 4 Markus Bernhardt Wahrnehmungskompetenz im außerschulischen Umgang mit Geschichte Teil 2 Praxis außerschulischer Lernorte in der politischen und historischen Bildung Teil 2.1 Außerschulische Lernorte und politische Bildung 5 Christine Bänninger/ Stefanie Gysin/ Patrick Isler-Wirth: Bildung an außerschulischen Lernorten im Kontext einer Nachhaltigen Entwicklung 6 Oliver Emde Politische Rundgänge als außerschulische Lernarrangements 46 59

5 7 Markus Müller-Henning Archivpädagogik und Demokratisierung 8 Klaus Moegling/ Theresia Brandt Zwischen Ökonomie und Ökologie. Der Konflikt um die Salzlaugenentsorgung von Kali+Salz Ein fächerübergreifender Unterrichtsversuch an einem außerschulischen Lernort 9 Oliver Emde/ Maria Grüning: Die KasselAssel-Kinderreporter Alternative Kinderöffentlichkeiten durch neue Medien Teil 2.2 Außerschulische Lernorte und historische Bildung 10 Hans-Peter Klein Wir sind in Oswiecim gewesen und haben Auschwitz gesehen Lernort Auschwitz 11 Gunnar Richter Die Gedenkstätte Breitenau in Guxhagen als außerschulischer Lernort 12 Mirjam Schmid Historisches Lernen vor Ort: Theorie und Einblick in eine kompetenzorientierte Materialsammlung 13 Susanne Urban Dokumente erkunden, Schicksale recherchieren, Erinnerung gestalten. Der International Tracing Service (ITS) als außerschulischer Lern- und Gedächtnisort 14 Anna Schnädelbach Materielle Kultur im außerschulischen Lernort Museum Ein Lehrangebot im Bereich Didaktik der Geschichte an der Universität Kassel

6 15 Sabrina Schude/ Nils Köhler Arbeit für den Frieden! Kriegsgräberstätten als Ausgangspunkt geschichtlichen und kulturellen Lernens 193 Übersicht über die Schriftenreihe Erfahrungsorientierter Politikunterricht

7 1 Dietrich Karpa/ Bernd Overwien/ Oliver Plessow Zur Einführung Außerschulische Lernorte sind für die Politik- und die Geschichtsdidaktik aus ihren Gegenstandsgebieten heraus, die einen deutlichen Bezug zum gesellschaftlichen Umfeld bzw. zum außerschulischen Kontext besitzen, eine zentrale didaktische Herausforderung. Insbesondere auch, wenn man die Handlungs- bzw. Erfahrungsorientierung und den Projektzugang zum Unterrichten in der politischen und historischen Bildung ernst nimmt, sind außerschulische Lerngelegenheiten unverzichtbar für die schulische und vor allem die gesellschaftswissenschaftlich orientierte Bildung. Hierbei wird die Attraktivität außerschulischer Lernorte aus der Sicht der Lernenden durch die Fremdheit des Ortes und der Objekte, die Begegnung mit den Expertinnen und Experten, neuen Perspektiven auf die Thematik, durch informelle bzw. non-formale Lernangebote und wenn vorgesehen durch die Möglichkeit zum selbstständigen Recherchieren und Beobachten gewährleistet. Auch die Möglichkeit zum interdisziplinären Untersuchen und vernetzten Denken hinsichtlich der Fachgebiete Politik, Geschichte und Wirtschaft sowie der Einbezug anderer Fachgebiete, wie z.b. Chemie und Biologie, und von Nichtfächern, wie z.b. Psychologie und Medizin, dürften einen Teil der Anziehungskraft außerschulischer Lernorte für die Lernenden, aber auch den Wert aus der Perspektive der Bildungsintentionen der Lehrenden ausmachen. Der Lernort außerhalb der Schule trennt nicht nach Fächern, sondern hier vernetzen und überlagern sich unterschiedliche Fachrichtungen, so wie sich die soziale Wirklichkeit eben mehrperspektivisch darstellt. Außerschulische Lernorte sind dadurch definiert, dass sie einerseits auf schulisches Lernen bezogen sind, das außerhalb des Schulgeländes stattfindet, andererseits aber auch Aktivitäten von nicht-schulischen Bildungsakteuren wie Vereinen, Volkshochschulen, Parteien und Vergleichbarem meinen können, die in Kooperation mit der Schule, aber eben auch völlig schulfern erfolgen können. 1 Karpa/ Lübbecke/ Adam (2015) weisen darauf hin, dass außerschulische Lernorte Erfahrungen beinhalten, die die Schule ansonsten nicht bieten kann. Dies sei allerdings vor allem dann zielführend und wirkungsvoll, wenn eine intensive Vorbereitung und Nachbereitung der Erfahrungen während des Erkundens und Erforschens im außerschulischen Lernort stattfindet. Gefahren von pädagogisch betreuten außerschulischen Lernorten liegen insbesondere in möglichen inhaltlichen Überwältigungsversuchen von Seiten der Expertinnen und Experten, einer zu starken Durchstrukturierung des außerschulischen Besuchs, so dass eigene Erfahrungen und informelles bzw. non-formales Lernen nicht stattfinden können, sowie im Nicht-Ernstnehmen der außerschulischen Partner vor Ort 2. 1 Vgl. den Theoriebeitrag von Oliver Plessow im Rahmen des vorliegenden Bandes. 2 Vgl. das Interview mit Bernd Overwien im vorliegenden Band.

8 Der Beitrag von Markus Bernhardt 3 macht deutlich, dass Lernende in außerschulischen Lernorten, wie z.b. Museen und Archiven, der Macht der Bilder ausgesetzt sind und daher deren Wahrnehmungskompetenz unter dem Einbezug kultureller Zuschreibungen zu schulen ist. Der vorliegende Band vereinigt insgesamt vierzehn Beiträge. Auf drei das Feld theoretisch umreißende Texte folgen insgesamt elf Praxisbeiträge aus den Bereichen der Politik- und Geschichtsdidaktik fast zu gleichen Anteilen. 4 Bei diesen Projekten außerschulischen Lernens dürfte deutlich werden, dass außerschulische Lernorte für einen erfahrungsorientierten Zugang zum Lernen prädestiniert sind. In diesem Zusammenhang geht es um einen Erfahrungsbegriff, der Aktion und Reflexion miteinander niveauvoll verbindet. Dies wird bereits in der Planung der Fragestellungen, Beobachtungsperspektiven, empirischen Untersuchungsmethoden sowie Ergebnissicherungen angelegt. Aber erst über die systematische Auswertung und kritische Diskussion der in die Schule hereingeholten Ergebnisse außerschulischer Lernorte kann die Verbindung aus Aktion und Reflexion gesichert gelingen. Literatur Bernhardt, M.: Wahrnehmungskompetenz im außerschulischen Umgang mit Geschichte. Im vorliegenden Band. Emde, O./ Grüning, M. (2014): Alternative Kinderöffentlichkeiten durch neue Medien. In: Karpa, D./ Eickelmann, B./ Grafe, S. (Hrsg.) (2014): Digitale Medien und Schule. Zur Rolle digitaler Medien in Schulpädagogik und Lehrerbildung. Immenhausen bei Kassel, Karpa, D./ Lübbecke, G./ Adam, B. (2015): Außerschulische Lernorte Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. In: Dieselben (Hrsg.): Außerschulische Lernorte. Theorie, Praxis und Erforschung außerschulischer Lernorte. Immenhausen bei Kassel, im Druck. Karpa, D.: Kooperation will gelernt sein -Interview mit Prof. Dr. Bernd Overwien zur Bedeutung außerschulischer Lernorte in Schule und Lehrerbildung. Im vorliegenden Band. Plessow, O.: Außerschulisch Zur Bedeutung eines Begriffs aus geschichtsdidaktischer Sicht. Im vorliegenden Band. 3 Vgl. den Theoriebeitrag von Bernhardt im vorliegenden Band, der die Wahrnehmungsthematik für das außerschulische Lernen am Beispiel geschichtsdidaktischer Überlegungen fokussiert. 4 Die vorliegenden Beiträge stellen in der Mehrheit die z.t. leicht modifizierten Beiträge der Online- Themenausgabe von mit einem politik- und geschichtsdidaktischen Schwerpunkt dar. Der Beitrag von Emde wird hier erstveröffentlicht, und der Beitrag von Emde/ Grüning wurde zuvor schon in Karpa, D./ Eickelmann, B./ Grafe S. (Hrsg.) (2014): Digitale Medien und Schule. Immenhausen bei Kassel, 316 ff. veröffentlicht.

9 Teil 1 Zur Theorie außerschulischer Lernorte in der politischen und historischen Bildung

10 2 Dietrich Karpa Kooperation will gelernt sein Ein Interview mit Prof. Dr. Bernd Overwien zur Bedeutung außerschulischer Lernorte in Schule und Lehrerbildung Zusammenfassung: Praktiker weisen u.a. im Zusammenhang von Globalem Lernen und BNE immer wieder auf die Notwendigkeit hin, handlungs- und kompetenzorientiert zu arbeiten und dabei vielfältige Kooperationen einzugehen. Vielerorts gehören solche Kooperationen bereits zur schulischen Praxis und zur Arbeit von Nichtregierungsorganisationen (NGO). Erkundungen außerhalb der Schule finden etwa in vor- und nachbereiteten Besuchen von Ausstellungen und Aktivitäten statt, die mit BNE und Globalem Lernen inhaltlich verbunden sind. Es wird hier aber auch betont, dass Kooperation gelernt sein will und Kooperationen nicht immer die Erwartungen beider Seiten treffen. Zu unterschiedlich sind die Arbeitskulturen von Schulen und NGO. Einige Beispiele zeigen die Möglichkeiten. Schlüsselwörter: Außerschulische Lernorte, globales Lernen, Bildung für nachhaltige Entwicklung Cooperation is a Thing to be Learned Abstract: In the context of Global Learning and ESD, practitioners consistently underline the necessity to work action and competence oriented and to enter into diverse collaborations. In many places, such cooperation already forms part of schools' practices and of the work of Non-Governmental Organisations (NGOs). Explorations outside of schools take place for instance through prepared and afterwards evaluated visits of exhibitions and activities related to the contents of ESD and Global Learning. It must however be emphasized that cooperation is a thing to be learned and that cooperation does not always answer both sides' expectations. Working cultures of schools and NGOs are simply too different. Keywords: schools and extra-school partners, global education, education for sustainable development

11 1. Herr Overwien, wie beurteilen Sie grundsätzlich die Relevanz außerschulischer Lernorte für den Schulunterricht und innerhalb der Lehrerbildung? Lernorte außerhalb der Schule in die schulischen Lernprozesse einzubeziehen, kann diese bereichern und in vielen Fällen sowohl zusätzliche Lerngelegenheiten, als auch Vertiefungen des Lernens bieten. Naheliegender Weise ist es beispielsweise im Biologieunterricht ratsam, sich Phänomene aus dem schulischen Unterricht im real existierenden Zusammenhang anzusehen, soweit möglich auch experimentell tätig zu werden. Im Fach Politik und Wirtschaft kann es sinnvoll sein, einen Betrieb unter verschiedenen Aspekten zu erkunden. Ein gut vorbereiteter Parlamentsbesuch in der Landeshauptstadt oder auch in Berlin oder Brüssel kann ebenso schulisches Lernen sinnvoll ergänzen wie ein Gerichtsbesuch. Damit sind einige Klassiker im Bereich außerschulische Lernorte angesprochen, die auch in Fächer verbindende Überlegungen einbezogen werden können. Innerhalb der Lehrerbildung sollte auf die Nutzung außerschulischer Lernorte vorbereitet werden. Die Nutzung eines solchen Lernortes ist ja nicht ohne Vorüberlegungen und Einbindungen in Unterricht sinnvoll. Es bedarf der Vorbereitung, wie sie aus methodischen Überlegungen der Erkundung bekannt ist, und es bedarf auch der Nachbereitung und damit der Integration in Unterrichtszusammenhänge. An der Universität Kassel arbeiten wir zum einen mit dem Verein Kopiloten e.v. zusammen. In Kooperation mit der Universität wurde hier ein konsumkritischer Stadtrundgang entwickelt, der auch von Schulen genutzt wird. Das Projekt KasselAssel Kinderreporter 5 brachte Schülerinnen und Schüler mit kommunalpolitischen Fragen in Kontakt. Kinder stellten Kommunalpolitikern ihre Fragen und veröffentlichten die Antworten im Internet. An beiden Projekten sind bzw. waren in allen Phasen Lehramtsstudierende an Planung und Durchführung beteiligt. Darüber hinaus besuchen Studierende des Sachunterrichts, des Faches Politik und Wirtschaft oder der Biologie regelmäßig das Tropengewächshaus der Universität Kassel in Witzenhausen. 2. Wie ist der Zusammenhang zwischen außerschulischem Lernen und informellem Lernen? Der Begriff des informellen Lernens ist in Deutschland noch nicht breit bekannt, im Gegensatz zu den englischsprachigen Ländern. Es geht hier schlicht um die Tatsache, dass Lernen nicht nur in organisierter Form stattfindet, also formal in Schulen und Universitäten oder nonformal in der Volkshochschule oder in vielfältigen Kursen anderer Anbieter. Es liegt auf der Hand, dass sowohl im Rahmen von Freizeitaktivitäten, als auch bei Problemlösungen in der Arbeit bedeutsame Lernprozesse stattfinden. Ein solches Lernen bezeichnet man als informelles Lernen. Dies ist nicht automatisch besser als formelles Lernen, es ist anders, kann durchaus auch fehlerhaft sein und ist biographisch oft sehr bedeutsam. Formales Lernen bildet natürlich in 5 Vgl.

12 vielen Fällen die Grundlage von informellen Lernprozessen, auch hier gilt die altbekannte Aussage vom Lernen lernen. Außerschulische Lernorte haben das Potential, informelles Lernen mit formalem Lernen zu verbinden. So kann in Exploratorien oder ähnlichen Einrichtungen, wie dem Mathematikum in Gießen, dem Phaeno in Wolfsburg, dem Multimar- Wattforum in Tönning, sehr eigenständig informell etwas über Mathematik, Naturwissenschaften oder über Zusammenhänge im Lebensraum Wattenmeer gelernt werden. In diesen vorbereiteten Lernumgebungen können aber auch vorbereitete Erkundungsaufträge dazu dienen, bestimmten Fragen nachzugehen. 3. Welche Rahmenbedingungen halten Sie für unabdingbar bei der Implementierung außerschulischer Lernorte? Es muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass Kooperationen mit außerschulischen Lernorten nicht immer die Erwartungen beider Seiten treffen. Zu unterschiedlich sind die Arbeitskulturen von Schulen und anbietenden Nichtregierungsorganisationen etwa zum globalen Lernen. Deshalb und auch aus Gründen der Qualitätssicherung wurde beispielsweise im Land Berlin eine Vereinbarung zwischen der Bildungsbehörde und der Vereinigung der Nichtregierungsorganisationen geschlossen, die deren Angebote für Schulen transparenter macht und verdeutlicht, wer schulischen Standards gerecht werden kann. Dazu gehört eine Reihe von Qualitätskriterien, denen die in einer offiziellen Liste verzeichneten Organisationen genügen müssen. So müssen die Anbieter verlässliche Strukturen und eine kompetente Durchführung ihrer Angebote gewährleisten. Sie verpflichten sich zu einer Orientierung an Menschenrechten und sehen in Menschen aller Kontinente handelnde Subjekte und nicht Objekte von Hilfe. Sie weisen alle Formen von Diskriminierung zurück, was sich auch in den Veranstaltungsformen und Inhalten ausdrücken soll. Die Angebote sollen sich im Übrigen am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientieren und eine Verbindung von Sozialem, Politik, Umwelt und Wirtschaft im lokalen und globalen Kontext anstreben. Ziel ist die Steigerung der Urteilsfähigkeit der Lernenden, eine Überwältigung und moralisch/ideologisch gebundene Beeinflussung der Schülerinnen und Schüler muss ausgeschlossen sein. Seitens der Schule ist eine angemessene Vor- und Nachbereitung des Besuchs eines außerschulischen Lernortes Voraussetzung für eine erfolgreiche Arbeit. Ein Besuch eines außerschulischen Lernortes als Wandertag wird den Potentialen solcher Orte kaum gerecht. 4. Welche Rolle spielen Orte außerhalb der Schule in den Konzepten Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung? Im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gibt es verschiedene geeignete Lernorte, wie etwa das bereits erwähnte Multimar Wattforum. Auch Jugendherbergen mit Nachhaltigkeitsschwerpunkt sind in diesem Kontext zu nennen

13 oder als weiteres Beispiel der Waldkronenpfad im Nationalpark Hainich in Thüringen. Im Feld des globalen Lernens sind botanische Gärten als Beispiel zu sehen, besonders solche, die über ein Tropengewächshaus verfügen. Das Projekt Welt- Garten in Witzenhausen 6 verknüpft verschiedene Methoden globalen Lernens und bezieht sich ausdrücklich auch auf den Rahmen einer BNE. In Kooperation von Nichtregierungsorganisationen und dem dort vorhandenen universitären Lernort Tropengewächshaus, wird an drei Lernorten gearbeitet: dem Tropengewächshaus, einer ethnographischen Sammlung im Kontext der ehemaligen deutschen Kolonialschule und einem Weltladen in der nahen Innenstadt des Ortes. Jährlich kommen mehr als Schülerinnen und Schüler, und mittels entsprechender Materialien kommen sie bereits orientiert und vorbereitet nach Witzenhausen. Dort treffen sie auf didaktisch erprobte Lernarrangements und Strukturen. Im Tropengewächshaus finden die Kinder und Jugendlichen an verschiedenen Stationen schülergerechte Materialien vor, die den dort stehenden Kaffeestrauch, die Kakaopflanze, die Banane, die Ölpalme oder Parfümpflanzen in ökologischer, ökonomischer und auch sozialer Hinsicht erklären. Bei der Bearbeitung der Stationen stehen den jungen Leuten Expertinnen und Experten zur Verfügung. So gewinnen sie im Tropengewächshaus ein Bild über tropische Pflanzen und Produkte und ihre Beziehungen zu unserer Welt. Sie erfahren, dass sowohl in der Geschichte als auch in den aktuellen Wirtschaftsbeziehungen die verschiedenen Seiten der Welt nicht zu trennen sind. In der ethnographischen Sammlung geht es um einen kritischen Blick auf den Kolonialismus. Am geschichtlichen Ort kann dies anhand von Ausstellungsobjekten geschehen. Im Weltladen lernen die Schüler etwas über die dort vorzufindenden Produkte und können Bezüge zwischen den Pflanzen im Tropengewächshaus, kolonialen Strukturen und Entwicklung und Konsumprodukten herstellen. (..) Bestellung des gesamten Buches bei bei Amazon oder im Buchhandel Schriftenreihe Erfahrungsorientierter Politikunterricht, Band 8 Dietrich Karpa/ Bernd Overwien/ Oliver Plessow (Hrsg.): Außerschulische Lernorte in der politischen und historischen Bildung. ISBN , 205 S., EUR 6