Stellungnahme zum Entwurf des Berliner Bildungsprogramms für die offene Ganztagsgrundschule aus medienpädagogischer Sicht. 30.

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1 Gemeinsame Arbeitsgruppe der Landesarbeitsgemeinschaft Medienarbeit Berlin, der Landesgruppe Berlin-Brandenburg der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) und des Vereins Medienkompetenz Berlin-Brandenburg (MKBB) Stellungnahme zum Entwurf des Berliner Bildungsprogramms für die offene Ganztagsgrundschule aus medienpädagogischer Sicht 30. Juli 2007 Übersicht 1 Grundsätzliche Einschätzung 2 Kommentare zu den Kapiteln 2.1 Zum Bildungsauftrag (s. Kapitel 1) 2.2 Zu den Aufgaben der Pädagoginnen und Pädagogen (s. Kapitel 2) 2.3 Zur Gestaltung von Kooperationen (s. Kapitel 3) 2.4 Zur Zusammenarbeit mit Eltern (s. Kapitel 4) 2.5 Zur Schulentwicklung (s. Kapitel 5) 3 Hinweise auf Praxisbeispiele 1 Grundsätzliche Einschätzung Das vorliegende Bildungsprogramm erweist sich aus unserer Sicht insgesamt als ein pädagogisch gut begründeter und sinnvoll aufgebauter Text. Die strukturelle Problematik der "offenen Ganztagsschule kann damit zwar nicht angegangen werden, aber mit seiner Hilfe können die verschiedenen Rahmenvorgaben für die Bildungsarbeit in der Berliner Schule sowohl absichtsvoll aufgenommen, als auch sinnvoll und Erfolg versprechend verknüpft und weiter entwickelt werden. Dennoch ist nicht zu übersehen, dass die Bedeutung von Medien für die Bildungsarbeit im Ganztagschulbereich der Grundschule nur marginal thematisiert wird und dass damit ein wesentlicher Aspekt erfahrungsnahen und handlungsbezogenen Lernens mit Kindern weitgehend ausgeblendet wird. Dies ist ein Rückschritt gegenüber dem Stand, der im Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt (Im Folgenden abgekürzt: BBKita) erreicht worden ist (vgl. auch die korrespondierenden Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm 2007). mkbb

2 Ebenso werden bei der Darstellung der Rahmenvorgaben für die Bildungsarbeit in der Berliner Grundschule (S.9) die vom Landesinstitut für Schule und Medien im Auftrag und gemeinsam mit der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport entwickelte Rahmenstruktur Medienerziehung in der Berliner Schule und der eeducation Masterplan der Senatsverwaltung weder erwähnt noch inhaltlich berücksichtigt. Auch hinsichtlich des Anspruchs, "schulpädagogische und sozialpädagogische Denkansätze und Traditionen" zusammenzuführen, werden die Berliner Rahmenkonzeption Medienkompetenz als zentrale Bildungsaufgabe der Jugendhilfe und das von der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung - gerade in zweiter Auflage - herausgegebene Handbuch Qualitätsmanagement der Berliner Jugend- und Freizeitstätten leider nicht zur Kenntnis genommen. Seit Beginn der 1990er Jahre ist es allgemeiner Konsens in der (medien)pädagogischen Diskussion, dass medienpädagogisches Handeln in Vorund Grundschule zu beginnen hat. So kommt auch die aktuelle KIM-Studie 2006 des renommierten Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest zu folgendem Resümee: Die Daten der KIM-Studie machen deutlich, dass Medienpädagogik bereits im Grundschulalter ansetzen muss. Neben den Eltern sind hier auch die klassischen Bildungsträger gefragt, die Auseinandersetzung mit dem breitgefächerten Medienangebot zum festen Lehrprogramm zu machen. Kinder für die digitale Welt stark und kompetent zu machen ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die nur gemeinsam gelingen kann (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007, S. 67). Angesichts der grundsätzlich begrüßenswerten Leitziele und pädagogischen Prinzipien sollte auch das vorliegende Bildungsprogramm in diesem Sinne seinen Teil dazu beitragen, dass die Medienbildung in der Berliner Grundschule systematisch gefördert wird. Der folgende Kommentar zu den einzelnen Kapiteln des Berliner Bildungsprogramms für die offene Ganztagsgrundschule (im Folgenden abgekürzt: BBGT) soll hierfür Hinweise geben. 2 Kommentare zu den Kapiteln 2.1 Zum Bildungsauftrag (s. Kapitel 1) Unter den pädagogischen Grundannahmen (s. S. 19f) wird ein enger Begriff von Kinderkultur gebraucht, der sich in erster Linie auf die aktive Teilnahme der Kinder am Schulleben bezieht. Dass Kinder im Medienzeitalter auch bereits eine eigene Kinderkultur hervorbringen, die sich in pädagogisch ausgedünnten Zonen weitgehend außerhalb des traditionellen Erziehungsprojekts der Erwachsenen entwickelt, die aber den Autonomieansprüchen der Kinder entgegenkommt und ihnen vielfältige Lernanregungen in ästhetischer, emotionaler, kognitiver und sozialer Hinsicht liefert, kommt in den pädagogischen Grundannahmen nicht zur Sprache.

3 Vor allem die Gruppe der Gleichaltrigen erweist sich dabei als eine Art Medienagentur, in der Kinder beispielsweise in ihren Anschlusskommunikationen die Bedeutungen und Funktionen analoger wie digitaler Medien untereinander verhandeln und neue Medienangebote aller Art spielerisch erkunden können. Auch in Kapitel 3, in dem unter anderem der tägliche Übergang von der Familienkultur in die Schulkultur (S. 36f) skizziert wird, wird dieses kulturelle In der Welt-Sein von Kinder nicht weiter thematisiert. Da Kinder heute kaum noch jenseits der Medienwelt aufwachsen können (vgl. Abb. Medien als Erfahrungsangebote für Kinder ), kann man aus medienpädagogischer Sicht in der Grundschule einerseits auf relativ medienkompetente Kinder bauen, wird sich aber andererseits als Lehrkraft und Erzieher(in) immer wieder aufgefordert sehen, Grundschulkinder in einer sich ständig wandelnden Medien- und Konsumwelt bei ihren medien- und konsumbezogenen Lernprozessen zu beobachten, zu verstehen und zu fördern. Bei solchem Bildungsverständnis (vgl. S. 24ff) käme es darauf an, auch dem vielfältigen Medienleben der Kinder im Schulalltag deutlich Raum zu geben, damit Kinder in der offenen Ganztagsgrundschule tatsächlich auch die Erfahrungen, Fragen und Herausforderungen bearbeiten können, die ihnen in ihrem Leben wichtig sind (vgl. dazu Kapitel 2, S. 21f sowie Kapitel 3, S. 36f). Besonders wenn die Frage beantwortet werden soll, ob die unkontrollierten und unkontrollierbaren Zeiten der Kinder ( ) zum Thema einer offenen Ganztagsschule werden können (S.37), darf der entscheidende Bereich der Medien nicht außer Acht gelassen werden. Denn gerade die Auseinandersetzung mit den Medien der Kinder, bietet eine selbst-verständliche Möglichkeit ihre Themen situations- und lebensweltbezogen zum Gegenstand des Bildungsgeschehens machen (vgl. S.37). In diesem Zusammenhang gewinnt dann neben den gesetzlichen Vorgaben des Kinder- und Jugendmedienschutzes - auch der Bereich des präventiven Kinder- und Jugendschutzes in der offenen Ganztagsschule an Bedeutung. Denn tendenziell wird nicht mit Verboten und anderen restriktiven Maßnahmen auf gesellschaftlich nicht erwünschten Medienkonsum reagiert oder der Mediengebrauch von Kindern einfach nicht zur Kenntnis genommen. Vielmehr können Lehrkräfte, Erzieher(innen), Eltern oder außerschulische Partner verantwortungsvoll dabei zusammenarbeiten, Kinder beim Aufbau ihrer Medienkompetenz so zu stärken und zu unterstützen, dass sie selbst und andere keinen Schaden erleiden (vgl. dazu auch unter 2.5.2, S. 60, den Hinweis auf problematische Medienangebote, die zum Gegenstand der außerunterrichtlichen Arbeit gemacht werden sollen).

4 Abb.: Medien als Erfahrungsangebote für Kinder Medien als Erfahrungsangebote Selbsterfahrungen Sozialerfahrungen Sacherfahrungen Lebensthemen Medienfiguren als Sozial-Partner Weltwissen und -sicht Selbstwirksamkeit ethisch-normative Orientierungen Lernstoff personale Vorbilder Hinweise zur Bewältigung sozialer Orientierungs- und Probleme/Konflikte Handlungswissen Selbstempfinden/Gefühle Gesprächsstoff und Medienkenntnis Kontaktmöglichkeiten und -verständnis Was die Bildungsbereiche und Bildungsziele betrifft, gelten sinnvollerweise die Bildungsangebote, die 1. im Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt und 2. in den Berliner Rahmenlehrplänen für die Grundschule aufgeführt werden. In diesem Sinne sind auch alle medienbezogenen Bildungsziele/-inhalte für die offene Ganztagsschule relevant, die sich in diesen beiden curricularen Entwürfen finden. Bedauerlicherweise wird nun im gesamten Bildungsprogramm - bis auf eine rahmenlehrplanbezogene Formulierung (vgl. S. 28) - der kompetente Umgang mit Medien als einer Basiskompetenz nicht weiter thematisiert. Während die Entwicklung von Medienkompetenz im BBKita noch für den vorschulischen Bildungsbereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien relevant ist (vgl. ebd. S. 13), findet sich der Begriff Medienkompetenz als Schlüsselkompetenz in den Rahmenlehrplänen der Grundschule überhaupt nicht und wird vor allem als kompetenter Umgang mit Medien im weiteren Sinne in Leitfächern wie Deutsch, Sachunterricht, Kunst und Musik aufgenommen. Dass die bedeutsame Schlüsselaufgabe Medienkompetenz nun nicht im Bildungsprogramm für die offene Ganztagsschule auftaucht, muss mit Blick auf das vorschulische Bildungsangebot als ein Rückschritt angesehen werden. Dies hängt vermutlich auch damit zusammen, dass Medienkompetenz sich nicht widerspruchsfrei in die beiden kompatiblen Kompetenzmodelle integrieren ließ, die der Konstruktion des BBKita und der Rahmenlehrpläne zu Grunde liegen (vgl. S. 30). Unabhängig von dieser konzeptionellen Problematik ist aber prinzipiell festzustellen, dass in den Berliner Rahmenlehrplänen für die Grundschule der Umgang mit Medien soweit in den Fächern verankert ist, dass Aufbau und Entwicklung von Medienkompetenz sinnvoll gefördert werden können. Im Sinne von Bildungskonsistenz lassen sich somit auch die Ziele und Inhalte des BBKita und der

5 Rahmenlehrpläne absichtsvoll in das Programm für die offene Ganztagsgrundschule einbeziehen. Unter dieser Voraussetzung umfasst Medienbildung in der offenen Ganztagsgrundschule nach unserer Auffassung folgende Erziehungs- und Bildungsaufgaben, wie sie in deutlicher Anlehnung an Tulodziecki (2004) in den Rahmenlehrplänen unter den Pädagogischen Begriffen zitiert werden: Medien sind gleichermaßen Lern- und Arbeitsmittel und Inhalte des Unterrichts. Ihre Nutzung zur Rezeption, Produktion und Reflexion legt in der Grundschule einen integrativen Ansatz nahe, der die Schülerinnen und Schüler befähigt, - Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen, - Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten, - Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten, - Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu analysieren, - Medien selbst zu gestalten und zu verbreiten (Rahmenlehrpläne Grundschule. Pädagogische Begriffe 2004, S. 10). Empfehlung Im Kontext der pädagogischen Grundannahmen sind im Sinne der Kommentierung auch begründete Aussagen zur Entwicklung und Förderung der medienbezogenen Handlungsfähigkeiten von Kindern zu treffen, - um zum einen den fortschrittlichen Ansatz des Berliner Bildungsprogramms auch in der Grundschule weiterzuführen und - um zum anderen aufzuzeigen, dass sich die Grundschulfächer im Rahmen des Ganztagsbetriebs durch fachübergreifenden/fächerverbindenden Unterricht sinnvoll am Lernen mit und über Medien beteiligen können (Stichwort: Integration von Lese- und Medienerziehung). 2.2 Zu den Aufgaben der Pädagoginnen und Pädagogen (s. Kapitel 2) Individuelles und gemeinsames Lernen mit und über Medien gehört zu den zentralen Aufgaben zeitgemäßer Grundschularbeit und ist in besonderer Weise geeignet, informelle, formelle und halbformelle Bildungssituationen (s. S. 44ff) aufeinander zu beziehen, indem beispielsweise - die Lebenswelt von Kindern mithilfe von Medien aller Art erkundet wird, - lehrplanbezogene Themen mithilfe von Medien aller Art bearbeitet werden oder - medienbezogene Lebensthemen von Kindern - auch im Sinne von Schlüsselsituationen (vgl. S. 49) - zum Gegenstand gemeinsamen Erfahrungslernens gemacht werden (vgl. dazu besonders den Orientierungsrahmen Medienerziehung in der Berliner Schule ). Vor allem im Rahmen des Ganztagsbetriebs lassen sich derartige Bildungssituationen in Projekten unterschiedlicher Reichweite realisieren (vgl. dazu S. 47ff). Die Bedeutung von Medienprojekten aller Art ist in der Vergangenheit hinreichend und überzeugend belegt und in zahlreichen Projektbeschreibungen (s. 3.) dargestellt worden. Ihr wesentlicher Wert besteht darin, - dass Unterrichtsziele und -inhalte weitgehend den Interessen und Bedürfnissen von Lehr-/Lerngruppen entsprechen, - dass die Aneignung und Verarbeitung von lebens- und erfahrungsnahen Themen dazu herausfordern, fachübergreifend/fächerverbindend zu arbeiten,

6 vielfältige Arbeitsformen anzuwenden, mit anderen zu kooperieren und außerschulische Lernorte aufzusuchen und - dass die Lernenden weitgehend an Planung, Organisation, Gestaltung und Veröffentlichung gemeinsamer Vorhaben beteiligt sind. Empfehlung In Kapitel 2 sollte im Sinne der Kommentierung sowohl explizit auf die pädagogischdidaktische Bedeutung von Medienprojekten hingewiesen werden, als auch durch relevante Projektdokumentationen veranschaulicht werden (vgl. den Punkt Konkretionen, S.58) wie sich Medienprojekte im Ganztagsbetrieb realisieren lassen. Es reicht nicht aus, projektbezogenes Arbeiten mit Medien lediglich anzudeuten (so taucht z. B. unter Material bereitstellen" bei den "Konkretionen" unvermittelt der Hinweis auf "Technische Medien sind den Kindern auch für eigenständige Erkundungen zugänglich, s. S. 60), vielmehr ist z.b. im Sinne des Berliner Leitbildes für die offene Ganztagsgrundschule zumindest herauszustellen, dass Offene Ganztagsgrundschulen ( ) Schülerinnen und Schülern erweiterte Lernmöglichkeiten über Kunst-, Sport-, Medien-Arbeitsgemeinschaften bieten (vgl. ebd. S.54). Ebenda werden auch die Betreuung der Bibliothek, der Medienwerkstatt am Nachmittag durch Schülerinnen und Schüler als authentische (medienrelevante) Lernsituationen hervorgehoben. 2.3 Zur Gestaltung von Kooperationen (s. Kapitel 3) Für eine integrative Medienerziehung in der Grundschule erweist sich der Ganztagsbetrieb insofern als bedeutsam, als er Lehr-/Lerngruppen viele Handlungsund Spielräume anbietet, - um sich mit Kindermedien aller Art auseinander zu setzen, - um medienerzieherische Aufgaben miteinander zu verknüpfen (wie die Auseinandersetzung mit Medieneinflüssen, die Untersuchung und Bewertung von Medienangeboten oder die Gestaltung von Medien aller Art), - um fachbezogen, fachübergreifend oder fächerverbindend zu arbeiten oder - um mit außerschulischen Partnern zu kooperieren. Vor allem die außerschulische Jugendkulturarbeit kann auf Grund ihres subjekt- und lebensweltbezogenen Ansatzes - anders als die Grundschule - unmittelbarer auf die medienbezogenen Interessen, Erfahrungen und Themen von Kindern eingehen und dabei im Rahmen offener Lernprozesse ihre Lebens- und Handlungskompetenzen fördern. Dies ist auch der besondere Wert, den außerschulische Partner in die medienbezogene Zusammenarbeit mit der Grundschule einbringen können. Dieser Wert kann durch gemeinsame Projektplanung und -arbeit erschlossen werden, wenn situationsbezogen und mit Augenmaß die Bedeutung der Medien für formales Lernen in der Grundschule und für nicht-formales Lernen in der Jugendkulturarbeit geklärt wird. Medienbezogene Projektarbeit vor Ort kann dabei als Königsweg für Kooperationen angesehen werden. Sie bietet nicht nur Chancen für die Öffnung der Schule nach außen, sondern auch Möglichkeiten - medienkulturelle Netzwerke im lokalen/regionalen Bereich aufzubauen (zu denen andere Schulen, Bibliotheken, Museen, Einrichtungen der Jugendkulturarbeit, Bürgermedien, Rundfunkanstalten, Theater, Kinos oder private Medienunternehmen gehören können) und

7 - Lehr-/Lerngruppen im Sinne kultureller Bildung zur kreativen und phantasievollen Auseinadersetzung mit Kunst, Kultur, Alltag und Lebensumwelt herauszufordern. Empfehlung In Bezug auf die Gestaltung medienbezogener Kooperationen zeigt sich in der Praxis oftmals, dass Kooperationsprojekte auch bei unzureichenden Rahmenbedingungen an einer Schule auf Grund des Engagements und der Kompetenzen einzelner Personen erfolgreich realisiert werden können. Auf die Dauer lassen sich personelle, finanzielle, räumliche und technisch-apparative Defizite allerdings nicht kompensieren, auch wenn beispielsweise produktive Medienarbeit so oft wie möglich nach außen verlagert wird, etwa in eine Einrichtung der Jugendhilfe. Es empfiehlt sich daher, in diesem Kapitel anhand von konkreten Beispielen aufzuzeigen, welche Rahmenbedingungen an einer Schule als pädagogischer Handlungseinheit bestehen oder Schritt für Schritt entwickelt werden müssen, um Stabilität für Kooperationen aller Art herzustellen und zu sichern. In diesem Zusammenhang sollte im Bildungsprogramm auch exemplarisch auf die berlinweit bzw. bezirksbezogen informierende und koordinierende Funktion der Landesarbeitsgemeinschaft Medienarbeit und der bezirklichen Medienkompetenzzentren verwiesen werden. 2.4 Zur Zusammenarbeit mit Eltern (s. Kapitel 4) Wenn es darum gehen soll, die Erziehungskraft der Familie zu stärken, indem vermehrt Kontakte zwischen Schule und Elternhaus gestiftet werden (vgl. S. 104), dann kann sich der Umgang mit Medien aller Art besonders unter zwei Aspekten als sinnvoll für die Zusammenarbeit mit Eltern in der Ganztagsgrundschule erweisen: 1. Zeitgemäße digitale Medien lassen sich gut nutzen, um die Kommunikationskultur zwischen Elternhaus und Schule zu fördern. Wenn beispielsweise ein gemeinsamer Internetauftritt eingerichtet oder falls vorhanden gemeinsam ausgebaut wird, lassen sich Eltern wie selbstverständlich in die Gestaltung des Lern- und Lebensraumes Schule einbinden, kann die Verbundenheit der Eltern mit ihrer Schule gestärkt werden und kann schließlich das vielfältige Leben einer Schule einer größeren Öffentlichkeit präsentiert werden. 2. Kinder machen vor allem in ihren Familien die ersten bedeutsamen Medienerfahrungen. Diese können sehr unterschiedlicher Art sein und können sich bei Kindern in besonderen Mediengewohnheiten, Handlungsmustern oder Medienbewertungen zeigen. Aus medienpädagogischer Sicht gilt es, diese nicht selten problematischen Medienerfahrungen verständnisvoll aufzunehmen und im Sinne einer produktiven Auseinandersetzung mit Medieneinflüssen durch neue zu erweitern. In diesem Zusammenhang wäre es bedeutsam, die Eltern als Partner für medienpädagogische Aktivitäten an der Schule zu gewinnen. Zum einen können auch Eltern dabei neue Medienerfahrungen machen und zum anderen kann Eltern im Rahmen konkreter Medienprojekte gezeigt werden, wie sie auf das Medienhandeln ihrer Kinder Einfluss nehmen können.

8 Empfehlung Die Erfahrung zeigt, dass es nicht einfach ist, Eltern für medienerzieherische Aktivitäten zu gewinnen. Die familiäre Mediennutzung wird als private Angelegenheit betrachtet und nicht selten haben Eltern die Erfahrung machen müssen (z. B. bei Elternabenden), dass ihre Medienvorlieben und -gewohnheiten kritisiert und abgewertet werden. Zudem lässt sich immer wieder feststellen, dass man gerade mit Eltern, die sich in sozialen oder kommunikativen Problemlagen befinden, nur selten in Kontakt kommt, um ihnen alternative Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Medien aufzuzeigen. Angesichts dieser Situation bietet nach unseren Erfahrungen vor allem die produktive Medienarbeit im Nachmittagsbereich gute Möglichkeiten, Eltern gezielt in schulische Medienprojekte aller Art einzubinden, angefangen von der Mitarbeit am Internetauftritt einer Schule, weiter über ein Videoprojekt mit Künstlern bis hin zur Produktion einer Radiosendung für den Offenen Kanal Berlin. Es empfiehlt sich daher, bei den Konkretionen (S. 107f) diesen wichtigen Aspekt aufzunehmen. 2.5 Zur Schulentwicklung (s. Kapitel 5) Medienprojekte unterschiedlicher Reichweite können zweifellos Einfluss nehmen auf - die Lernumwelt (z. B. werden Klassen zu Medien-/Lernwerkstätten und gleichsam zum Medien-Labor für Untersuchungen der Wirklichkeit, werden medienbezogene Ziele und Inhalte des Unterrichts ausgehandelt), - die Lernorganisation (z. B. werden flexible Tages- und Wochenpläne entwickelt, werden außerschulische Lernorte wie Offene Kanäle, Museen oder Medienwerkstätten berücksichtigt), - die Unterrichtsmethodik (z. B. werden Frontalphasen durch Partner-/ Gruppenarbeit oder das Lernen an Stationen reduziert, werden Methoden kreativen, entdeckenden und praktischen Lernens angewandt, arbeiten flexible Lerngruppen an unterschiedlichen Aufgaben), - die Lernatmosphäre (z.b. werden Kinder und Jugendliche als Lerner mit individuellen Lernvoraussetzungen akzeptiert, entwickelt sich eine Atmosphäre des Vertrauens und gegenseitiger Anerkennung) und können - Lernergebnisse (z. B. durch gelungene wie misslungene Werkstücke) im Wortsinne sichtbar gemacht werden. Empfehlung Von derartigen Praxiserfahrungen, die sich im Rahmen offener wie gebundener Ganztagsarbeit in der Grundschule machen lassen, können Impulse zur Schul- und Unterrichtsentwicklung ausgehen. In diesem Sinne sollte in Kapitel 5 auch darauf eingegangen werden, wie sich planvoll gestaltete medienpädagogische Arbeit auf die Schulentwicklung auswirken kann: Wenn sich beispielsweise eine Kerngruppe von Lehrkräften gezielt um eine Bestandsaufnahme aller medienpädagogischen Aktivitäten an ihrer Schule bemüht, können Lücken in Bezug auf medienerzieherische Tätigkeiten und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Medienarten entdeckt werden. Danach können in Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften Unterrichtsbeispiele/ Unterrichtsvorhaben projektiert, realisiert und dokumentiert werden, um diese Lücken über die Schuljahre hinweg systematisch zu schließen. Bei diesem Prozess der Verankerung medienpädagogischer Ziele und Inhalte werden auch immer curriculare Vorgaben berücksichtigt, sodass im Laufe der Zeit ein schulspezifisches und

9 prinzipiell offenes und fächer- sowie jahrgangsübergreifendes Mediencurriculum entstehen kann. Durch arbeitsgleiche und/oder arbeitsteilige, kontinuierliche Teamarbeit, in die auch die Eltern und außerschulische Kooperationspartner eingebunden werden, kann sich so das medienpädagogische Konzept der Schule entwickeln. Dieses Konzept kann schließlich zum Bestandteil eines Schulprogramms oder -profils werden. In diesem größeren Zusammenhang können dann von einem Schulkollegium auch neue Medienentwicklungen diskutiert und in ihren Konsequenzen für Bildung und Erziehung in der Grundschule bedacht werden. In diesem Zusammenhang sollte u. a. darauf hingewiesen werden, - wie die Arbeit im Kollegium organisiert werden kann, - welche Medienausstattung vorhanden sein muss, - wie sich Kooperationen mit möglichen Arbeitspartnern entwickeln lassen, - wie sich Zeitstrukturen verändern und - wie sich dies auf Schulleben und Unterricht auswirkt. 3 Hinweise auf Praxisbeispiele In der medienpädagogischen Fachliteratur wurden bereits zahlreiche Praxisbeispiele veröffentlicht. Die Arbeitsgruppe erklärt sich bereit, auf Wunsch aus der Fülle der Materialien einige besonders empfehlenswerte Beispiele für die GTGS herauszusuchen. Einige aktuelle Materialien : Bergmann, S., u.a. (Hrsg.), Medienkompetenz Modelle und Projekte, Bonn 2004 Bundeszentrale für politische Bildung, u.a. (Hrsg), Informationssystem Medienpädagogik 2007, FJS (Hrsg.), Lebenslang lernen heißt lebenslang spielen (Arbeitstitel), Berlin 2007 (noch nicht erschienen), u. a. mit Dokumentationen zu Medienprojekten mit Grundschulkindern: Computerspiele in Lernszenarien, Medientagebuch, Radio, Hörspiel und Trickfilme Hottmann, A., Schill, W., Kids On Media Teil 1: Kinder gehen auf Sendung, Berlin (LISUM) 2003 Kultusministerium NRW (Hrsg.), Medienpädagogische Projekte mit Künstlern (Arbeitstitel), Düsseldorf 2007 Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz (Hrsg), MedienKompetenz macht Schule, Medienbildung in der Primar- und Sekundarstufe I, Bausteine für eine veränderte Lehr- und Lernkultur Handreichung, Koblenz 2007 Lauffer, J., Rölleke, R., (Hrsg.), Dieter Baacke Preis Handbuch 1 Methoden und Konzepte medienpädagogischer Projekte, Bielefeld (GMK) 2006 Lauffer, J., Rölleke, R., (Hrsg.), Dieter Baacke Preis Handbuch 2, Mediale Sozialisation und Bildung - Methoden und Konzepte medienpädagogischer Projekte, Bielefeld (GMK) 2007 Unterrichtseinheiten aus dem Projekt Kinder machen Kunst mit Medien, z.b.: - Streitbilder: Eine multimediale Auseinandersetzung mit dem Thema "Konflikt" - Zauberlehrling: Goethes Ballade als Stop-Motion-Film im fächerübergreifenden Unterricht für Deutsch, Kunst und Musik. - Hexenzauber: SchülerInnen adaptieren mit selbst gefilmten und selbst vertonten Videoclips ein weit verbreitetes Format in populären Musikkanälen. - Römer in Berlin: Webseiten faken: Die Kinder untersuchen den Wahrheitsgehalt von Informationen im Internet

10 sind veröffentlicht unter Eine gute, kommentierte Zusammenstellung von Servern, die umfangreiche Materialien zur Medienbildung anbieten, ist zu finden unter: Sehr umfangreiche und hilfreiche Internetangebote bieten insbesondere die Server mediamanual.at und learn-line. Mitglieder der Gemeinsamen Arbeitsgruppe Doris Breuer, Pestalozzi-Fröbel-Haus Ilka Goetz, BITS 21 im Förderverein für Jugend und Sozialarbeit e.v., LAG Medienarbeit e.v. Prof. Ulrike Hemberger, Alice Salomon Fachhochschule Berlin Ruth Liffers, Dipl.-Päd. Wolfgang Schill, Medienkompetenz Berlin Brandenburg mkbb e.v. Thomas Schnaak, Technischer Jugendfreizeit und Bildungsverein (tjfbv) e.v. Christian Schubert, Pestalozzi-Fröbel-Haus Günter Thiele, Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur Kontaktadresse: Günter Thiele, GMK Projektbüro, Hohenzollerndamm 2, Berlin Tel: ,