Mag.a Ingrid Schwarz. Linz, am 4. Oktober Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 1

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1 Mag.a Ingrid Schwarz Linz, am 4. Oktober 2011 Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 1

2 INHALTSVERZEICHNIS Einleitung I. THEORETISCHER HINTERGRUND 1. Darstellung des Leselernprozesses in Form von Learning Routes Die Entwicklung des Lesens Phonologische Bewusstheit Entwicklungsmodell nach FRITH Zwei-Wege-Modelle Zusammenfassung der Modelle in einer Learning-Route.. 11 II. PRAKTISCHE ANWENDUNG 3. Phonologische Bewusstheit Diagnosematerialien Diagnose und Förderung aus einer Hand Trainingsprogramme Feststellung des Leselernstandes Dokumentation des Leselernstandes in der Entwicklungstabelle Gezielte Förderung auf dem jeweiligen Entwicklungsniveau Förderung der logographischen Strategie Förderung der alphabetischen Strategie Förderung der orthographischen Strategie Förderung der Worterkennung.. 27 Abbildungsverzeichnis Literatur Anhang Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 2

3 Einleitung Lesen ein Wunsch den Kinder oft als Antwort auf die Frage äußern Was möchtest du in der Schule lernen?. Für einige Schüler/innen gestaltet sich der Weg zu diesem Ziel allerdings steinig. Lang anhaltende Schwierigkeiten im Leseerwerb haben gravierende Folgen für Schulkarriere und Lebenslauf (vgl. DEHN , S. 8). Daher ist es unsere Verpflichtung als Lehrer/innen, den Unterricht so zu gestalten, dass alle Kinder den Leseerwerb ohne Schwierigkeiten meistern können. Kindern, die in der Leseentwicklung noch Defizite aufweisen, gilt es geeignete Hilfestellung zu bieten. Um aber als Lehrkraft effektiv handeln zu können, reicht es nicht aus, vorgefertigte Fördermaterialien unreflektiert einzusetzen (vgl. MAYER 2010, S. 7). Vielmehr ist es notwendig, ein Verständnis für den kognitiven Prozess des Lesenlernens zu entwickeln, diesen Lernprozess gezielt zu beobachten und zu dokumentieren und passgenaue, individuelle (sonder-)pädagogische Angebote zu setzen. Dabei möchte vorliegende Arbeit helfen. In meiner Tätigkeit als Förderlehrerin im Sonderpädagogischen Zentrum Linz-Land wird der theoretische Hintergrund dieser Projektarbeit immer wieder bestätigt. So zeigt sich zum Beispiel, dass es nicht möglich ist, Entwicklungsstufen des Lesenlernens zu überspringen. Dieser Tatsache Rechnung tragend, muss auch bei Schüler/innen höherer Schulstufen, die die Lesefertigkeit noch nicht in ausreichendem Maße ausbilden konnten, die Ursache dafür auf niedrigeren Entwicklungsstufen des Lesens gesucht und behoben werden. Um die Anzahl der Schüler/innen mit Leseschwierigkeiten möglichst gering zu halten, wird im Bezirk Linz-Land seit 2005 das Projekt Kriteriengeleitete Individualisierung im Erstleseunterricht (KIL) nach PITZER & KÜHR umgesetzt. Angelehnt an den Wiener Früherkennungstest (KLICPERA u.a. 2005) wird in allen ersten Schulstufen eine Leselernstandsüberprüfung, abhängig von der verwendeten Fibel, durchgeführt. Aus den Ergebnissen werden die Lesestrategien der einzelnen Kinder ersichtlich. Aufbauend darauf können gezielte entwicklungsorientierte Lernangebote im Unterricht gesetzt werden. Vorliegende Arbeit beschreibt kurz den theoretischen Hintergrund, auf dem das Projekt KIL beruht und fasst diesen in einem Modell, der Learning-Route für den Leseerwerb, zusammen. Die Learning-Route mit dazugehöriger Entwicklungstabelle stellt ein Instrumentarium für eine entwicklungsorientierte Förderdiagnostik dar und soll eine Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 3

4 I. THEORETISCHER HINTERGRUND 1. Darstellung des Leselernprozesses in Form von Learning Routes Die Routes for learning wurden 2006 in Schottland entwickelt und veranschaulichen die Entwicklungsprozesse in den Bereichen Kommunikation und kognitiver Entwicklung. Komplexe Zusammenhänge werden anhand von Entwicklungswegen dargestellt und dienen vor allem Lehrer/innen von Kindern mit Beeinträchtigung als Grundlage für deren Förderung (vgl. Internetquelle am Ende dieser Arbeit). Inspiriert von dieser Art der übersichtlichen Darstellung soll im Folgenden der Versuch unternommen werden, den Prozess des Lesenlernens in Form einer Route for learning aufzubereiten. Ziel ist es, Lehrer/innen von Leseanfänger/innen ein Instrumentarium zu bieten, das es ihnen einerseits ermöglicht, den genauen Entwicklungsstand des/der einzelnen Schülers/in auf dem Leselernmodell zu verorten, und andererseits die darauf aufbauenden Förderziele nahe legt. Die Lernroute veranschaulicht den Weg, den Kinder zurücklegen müssen, um ihre Lesefertigkeit auszubilden. Die einzelnen Komponenten der Learning-Route sind in einer Entwicklungstabelle angeführt, in die der genaue Ist-Stand eines Kindes in den einzelnen Bereichen eingetragen werden kann. So erhält der/die Lehrer/in einerseits eine übersichtliche Darstellung des Leselernstandes und andererseits die Möglichkeit, den Entwicklungsverlauf zu dokumentieren. Welche konkreten Fördermaßnahmen jedoch auf den jeweiligen Entwicklungsstufen angeboten werden können, kann der bloßen Abbildung nicht entnommen werden. Daher wurde für jeden Entwicklungsabschnitt ein Maßnahmekatalog erstellt, der Hinweise für eine gezielte Förderung bietet. Bevor erläutert wird, wie der Leselernstand der einzelnen Schüler/innen festgestellt werden kann und wie die Handhabung der Learning-Route und der Entwicklungstabelle inklusive der zugehörigen Fördermaßnahmen gedacht ist, müssen noch grundlegende theoretische Hintergründe zum Leseerwerbsprozess angeführt werden. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 4

5 2. Die Entwicklung des Lesens Der Erwerb der Schriftsprache ist nicht ausschließlich die unmittelbare Folge des Unterrichts, sondern das Ergebnis der Lernprozesse, die vom Kind selbst geleistet werden (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a, S. 73). Die Aufgabe des Lehrers/der Lehrerin besteht dabei darin, zum richtigen Zeitpunkt Hilfen anzubieten, die sich an den tatsächlich stattfindenden Lern- und Entwicklungsprozessen orientieren (THOMÉ 2003, S. 369, zit. n. ebd, S. 73). Um also als Lehrer/in dem Kind geeignete Hilfestellungen bzw. Lernimpulse beim Lesenlernen geben zu können, ist die Kenntnis über den Leseerwerbsprozess unabdingbar. Diese bildetet sozusagen die Grundlage, auf der ein Unterricht aufbaut, der es dem Kind ermöglicht, den Leselernprozess erfolgreich zu durchlaufen. Einblicke in Lernprozesse nehmen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung für einen guten Unterricht (vgl. DEHN , S. 24). Daher werden in diesem Kapitel jene Komponenten des Leselernprozesses näher erläutert, aus denen sich dann die Learning-Route zusammensetzt Phonologische Bewusstheit Die internationale Forschung hat die so genannte phonologische Bewusstheit als zentrale Voraussetzung und bedeutsamen Begleitprozess des Schriftspracherwerbs identifiziert (vgl. HARTMANN/DOLENC 2005). Um die Bedeutsamkeit der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb hervorzuheben, seien an dieser Stelle einige Untersuchungsergebnisse (vgl. KLICPERA u.a , S. 23) angeführt: Kinder, die phonologische Bewusstheit vor Schulbeginn erworben haben oder diese im Erstleseunterricht rasch entwickeln, haben klare Vorteile beim Erlernen der Schriftsprache. Kinder, die Probleme haben, phonologische Bewusstheit zu entwickeln, zählen mit hoher Wahrscheinlichkeit zu den schwächsten Lesern. Aus den Leistungen, die Vorschulkinder bei den Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit erbringen, ist eine Voraussage der späteren Lesefähigkeit möglich. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 5

6 Was aber meint nun phonologische Bewusstheit? Phonologische Bewusstheit bezieht sich auf die Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache und umfasst verschiedene Fähigkeiten, wie zum Beispiel zu reimen, Wörter in Silben zu zerteilen und den Anfangslaut eines Wortes zu erkennen. (FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010, S. 26) Letztendlich hängt der Erfolg eines Kindes beim Lesen- und Schreibenlernen davon ab, inwieweit es das alphabetische Prinzip der Schriftsprache erfasst. Es muss begreifen, dass die Sprache in eine Anzahl kleinster Lautsegmente (Phoneme) zerlegbar ist, die wiederum durch Schriftzeichen (Grapheme) repräsentiert werden können (Zuordnung von Buchstaben zu Lauten Rechtschreiben; Zuordnung von Lauten zu Buchstaben Lesen). Damit Kinder Einblick in diese sprachlichen Einheiten gewinnen können, müssen sie nun erstmals seit Beginn ihrer Sprachentwicklung ihre Aufmerksamkeit von der Bedeutung einer Mitteilung abwenden und auf die formale Struktur des sprachlichen Materials lenken (= phonologische Bewusstheit) (vgl. KÜSPERT/SCHNEIDER ). Im deutschen Sprachraum hat sich folgende Differenzierung der phonologischen Bewusstheit durchgesetzt (vgl. HARTMANN/DOLENC 2005, S.6): Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn Dazu gehören: Silben segmentieren (Ha-se), Reimerkennung (Hase, Bild, Maus, Vase), Reimproduktion (Haus -?) Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (=Phonembewusstheit). Dazu gehören: Bewusstheit für einzelne Laute, Lautanalyse, Lautsynthese, Lautmanipulation Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 6

7 Wie eingangs bereits erwähnt, bildet die phonologische Bewusstheit nicht nur eine Vorläuferfertigkeit für den Schriftspracherwerb, sondern begleitet diesen auch. Es besteht eine Wechselwirkung, die wie folgt beschrieben werden kann: in der Auseinandersetzung mit schriftlichem Material verbessern sich die Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit, was sich wiederum auf den voranschreitenden Lese- und Schriftspracherwerb auswirkt (vgl. FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010). Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb stehen in Wechselwirkung und beeinflussen sich gegenseitig. Phonologische Bewusstheit ist sowohl Voraussetzung als auch wichtiger Begleitprozess für den Schriftspracherwerb. (FORSTER/MARTSCHINKE ( S. 9). Diese Zusammenhänge zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb haben HARTMANN & DOLENC (2005, S. 10) sehr anschaulich in einer Graphik zusammengefasst: Abb. 1: Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 7

8 2.2. Entwicklungsmodell nach FRITH Die existierenden Entwicklungsmodelle zum Schriftspracherwerb schreiben der kontextfreien Worterkennung eine zentrale Bedeutung beim Erwerb der Schriftsprache zu (vgl. MAYER, 2010). Verschiedene Stufenmodelle sehen den Schriftspracherwerb als einen kognitiven Entwicklungsprozess, der sich in unterschiedliche Phasen gliedert (vgl. MAYER, 2010). Da alle Stufenmodelle grundsätzlich in der Aufeinanderfolge der Phasen übereinstimmen und nur unterschiedlich stark gliedern (vgl. REBER 2009, S. 13), wird im Folgenden das weit verbreitete Modell zum Leseerwerb von UTA FRITH (1985) exemplarisch dargestellt. Die Autorin geht von drei Stufen aus (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a; KLICPERA, C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B., , S. 25; LENART 2005, S. 91; REBER 2009). 1. Stufe: Logographische Phase - Wörter/Wortbilder werden anhand visueller Merkmale wiedererkannt. 2. Stufe: Alphabetische Phase - Beginnende Einsicht in den Buchstabe-Laut-Bezug - Buchstabe für Buchstabe wird zusammengelautet 3. Stufe: Orthographische Phase - Speichern größerer Buchstabeneinheiten - Silbensegmentiertes Lesen - Reifes Lesen Ad 1. Stufe: Logographische Phase: Auf dieser Stufe erkennt das Kind Wörter mit Hilfe einzelner hervorstechender Merkmale (Buchstaben oder Buchstabenteile). Dadurch kann es sich nun zum Beispiel Firmenlogos gut einprägen (vgl. REBER 2009, S. 15). Aber auch der eigene Name ist ein typisches Beispiel für das logographische Erkennen. In dieser Phase ist die Reihenfolge der Buchstaben noch zweitrangig. Darüber hinaus findet noch keine Graphem-Phonem- Zuordnung (=Buchstabe-Laut-Zurodnung) statt (vgl. FÜSSENICH/LÖFFLER 2005a, S. 73). Diese Stufe darf keinesfalls mit ganzheitlichem Lesen gleichgesetzt werden, weil noch nicht alle Wortbestandteile erfasst werden (vgl. REBER 2009, S ). Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 8

9 Ad 2. Stufe: Alphabetische Phase: In dieser Phase beginnen die Kinder, den gehörten Lauten Buchstaben zuzuordnen und Buchstaben den entsprechenden Laut zuzuordnen. Dafür bilden Lauterkennung und Lautunterscheidung eine wichtige Grundlage. Der Zusammenhang zwischen Schriftsprache und phonologischer Bewusstheit wird hier besonders deutlich. Wenn diese Kompetenz in ausreichendem Maße entwickelt ist, sind die Kinder in der Lage die Buchstaben auch zusammenzulauten. Einigen Kindern gelingt es jedoch nicht sofort, Buchstaben zusammenzulauten. Bei ihnen kann beobachtet werden, dass sie lautierend lesen. Sie legen sozusagen auf dem Weg zum Zusammenlauten einen Zwischenschritt ein. Von entscheidender Bedeutung ist, dass der/die Lehrer/in ihr lautierendes Lesen als notwendigen Entwicklungsschritt erkennt und entsprechende Fördermaßnahmen setzt, damit auch sie die Strategie des Zusammenlautens erlernen (sh. S. 25). Denn der Einstieg in die alphabetische Phase ist von enormer Bedeutung für den Schriftspracherwerb. Nur lautierendes Lesen: Dabei werden Wörter buchstabenweise erlesen, d.h. jeder Buchstabe des Wortes wird einzeln benannt und noch nicht zusammengeschliffen, also noch nicht zusammengelautet. Zum Beispiel: o/m/a. Bereits in dieser Phase zeigt sich, von welch enormer Bedeutung die Automatisierung der Buchstabe-Laut- Zuordnung für den erfolgreichen Leseprozess ist. Nach GERD SCHULTE-KÖRNE (Vortrag 2004) ist diese Zuordnung dann automatisiert, wenn vom Erblicken des Buchstabens bis zur Nennung des dazugehörigen Lautes nicht mehr als 150 Millisekunden benötigt werden. Lautierendes Lesen und Nennen des Wortes: Buchstabe für Buchstabe eines Wortes werden benannt und anschließend das gesamte Wort gesprochen. Während sich beim reinen Lautieren eines Wortes dessen Bedeutung nur schwer erschließen lässt, kann nun durch Aussprechen des gelesenen Wortes im Anschluss an das Lautieren die Bedeutung schon erfasst werden. Zusammenlauten: Die einzelnen Buchstaben eines Wortes werden zusammengeschliffen. Die Qualität des Zusammenlautens spielt eine wichtige Rolle für den Übergang zur orthographischen Phase. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 9

10 Gleichzeitig mit der Fähigkeit Buchstaben Lauten zuzuordnen, sollte sich langsam die Fähigkeit zum raschen lexikalischen Abruf von Wörtern, also zum Worterkennen entwickeln (vgl. KLICPERA, C. u. a. 2008, S. 7). Ad 3. Stufe: Orthographische Phase: In dieser Phase bauen die Kinder allmählich eine vollständige Repräsentation der Buchstabenfolge eines Wortes auf. Dabei werden schon größere Einheiten wie Buchstabenverbindungen oder Silben gespeichert. Die Lesegeschwindigkeit wird deutlich erhöht. Deshalb wird diese Phase auch das Stadium des reifen Lesens genannt (vgl. KLICPERA, C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B , S. 25) Zwei-Wege-Modelle Wie bereits oben erwähnt, entwickelt sich neben der Fähigkeit der phonologischen Rekodierung (= indirektes Lesen über das Lautieren bzw. Zusammenlauten einzelner Buchstaben), die Fähigkeit, Wörter als Ganzes aus dem lexikalischen Speicher abzurufen (=direkter Zugang). Bei diesem direkten, lexikalischen Zugriff können Klang und Bedeutung direkt über das Wiedererkennen des Wortbildes abgerufen werden, weil das Wortbild im Langzeitgedächtnis gespeichert ist. Beide Möglichkeiten bestehen nebeneinander, wobei Leseanfänger/innen zunächst auf den indirekten Weg angewiesen sind, weil sie noch keine oder nur wenige Wörter abgespeichert haben. Auch erwachsene, geübte LeserInnen verwenden bei unbekannten Wörtern den indirekten Zugang (vgl. SCHNEIDER, W./STOCK, C. 2011, S ). Man denke dabei zum Beispiel an Packungsbeilagen von Medikamenten. Beim Lesen sollte jene Strategie verwendet werden, die am schnellsten zum Ziel führt. Im Allgemeinen ist dies der direkte Zugang (vgl. KLICPERA u. a., S. 8). Wie bereits oben angeführt, ist die kontextfreie Worterkennung für den Schriftspracherwerb von enormer Bedeutung. Nach Erkenntnis der kognitionspsychologischen Leseforschung können Lesetexte dann gut bewältigt werden können, wenn die einzelnen Wörter im Text weitgehend fehlerfrei und schnell identifiziert werden können. Schwierigkeiten im Textverständnis sind in vielen Fällen eine Konsequenz von Defiziten in der direkten Worterkennung (vgl. LANDERL, K. & MOLL, K. 2010, S. 19). Dieser enge Zusammenhang zwischen der Wortleseleistung und dem Leseverständnis wird durch zahlreiche Studien belegt (z.b. LANDERL & REITER 2002, PERFETTI & HOGABOAM 1975 zit. n. ebd., S.19). Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 10

11 visueller Reiz Buchstabenfolge direkter Zugang Wortidentifikation (im mentalen Lexikon) phonologische Rekodierung * indirekter Zugang Lautfolge Abb. 2: Modell der zweifachen Zugangswege beim Worterkennen von COLTHEART (1978) in Anlehnung an KLICPERA und GASTEIGER-KLICPERA (1998) (aus: SCHNEIDER, W./STOCK, C. 2011, S. 12) Dieses Modell zeigt sehr anschaulich die Bedeutsamkeit einer gesicherten und schnellen Buchstabe-Laut-Zuordnung (indirekter Weg) und eines möglichst großen Sichtwortschatzes (direkter Weg). Zum Aufbau des Sichtwortschatzes kommt es durch zunehmende Auseinandersetzung mit immer wiederkehrenden Wörtern. Wichtige und bekannte Wörter werden dabei anhand ihres Wortbildes gespeichert. Ein rascher lexikalischer Abruf wirkt sich begünstigend auf die Lesegeschwindigkeit aus (vgl. KLICPERA u.a. 2008, S. 7) Zusammenfassung der Modelle in einer Learning-Route Folgende Grafik zeigt den Leselernprozess unter Berücksichtigung oben angeführter Modelle. In dieser Learning-Route für das Lesen wird das Leseverständnis nicht berücksichtigt, sondern sie veranschaulicht die kontextfreie Verarbeitung von Wörtern. * phonologische Rekodierung = dem einzelnen Buchstaben wird der passende Laut zugeordnet und diese Laute werden aneinandergereiht; zusammenlauten; indirektes Lesen über das Lautieren einzelner Buchstaben Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 11

12 I N D I R E K T E R LEARNING - ROUTE FÜR DEN LESEERWERB Z U G A N G D I R E K T E R Z U G A N G Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 12

13 II. PRAKTISCHE ANWENDUNG Nachdem im ersten Teil dieser Arbeit wichtige theoretische Grundlagen des Leseerwerbs angeführt wurden, folgt nun im zweiten Teil - darauf aufbauend - die konkrete Anwendung der Learning-Route. Das Ziel dieses praktischen Abschnittes besteht einerseits darin, ein Werkzeug zu liefen, mit dem der individuelle Leseentwicklungsstand des einzelnen Kindes festgestellt werden kann und andererseits sollen damit passgenaue Förderungen angeboten werden. Entsprechend des Leselernweges wird dabei die phonologische Bewusstheit zuerst fokussiert und die Fragen nach Möglichkeiten der Diagnostik und Förderung geklärt. Im Anschluss daran wird gezeigt, wie der/die Lehrer/in herausfinden kann, wo das einzelne Kind in seiner Leseentwicklung steht. In einer Tabelle werden die aktuell erreichten Entwicklungsstufen im Bereich der phonologischen Bewusstheit und des direkten und indirekten Zugangsweges im Leseerwerb festgehalten. Aus der anschaulichen Darstellung können die nächsten Entwicklungsziele abgelesen werden und entsprechende Förderangebote aus dem Maßnahmenkatalog ausgewählt werden. Die Fortschritte des einzelnen Kindes können dann wiederum in diese Tabelle eingetragen werden und auf der Learning-Route nachgezeichnet werden. Dadurch eignet sich die Learning-Route in Kombination mit der individuellen Entwicklungstabelle als Dokumentationsgrundlage für die Förderplanung. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 13

14 3. Die Förderung der phonologischen Bewusstheit ebnet den Kindern den Weg zur Schrift. Da es sich beim Lesen lernen aber um hochkomplexe Fähigkeiten handelt, wird die Förderung der phonologischen Bewusstheit allein kein Allheilmittel gegen die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen sein. Um diesen Störungen vorbeugen und sie damit wirksam vermindern zu können, bedarf es zudem einer genauen Lernstandsdiagnostik und passgenauer Förderangebote (sh. Kapitel 4 6) Diagnosematerialien Um den kindlichen Entwicklungsstand zu erfassen, sind für die Forschung und Praxis zahlreiche Aufgaben entwickelt und erprobt worden. Hier ein Auszug aus den diagnostischen Materialien: Gruppentest: BARTH & GOMM ( ) haben ein Überprüfungsmaterial entwickelt, das sowohl als Gruppentest (10 12 Kinder) als auch als Einzeltest einsetzbar ist. Die Dauer der Überprüfung beträgt etwa eine Stunde (kann auch in zwei Teile aufgeteilt werden). Ziel ist es, Kinder mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten bereits im Anfangsunterricht (Schuleingangsphase) zu erkennen. Beobachtungs- und Diagnosebogen: FÜSSENICH & LÖFFLER (2005b) fassen Überprüfungsaufgaben in einem gut handhabbaren Diagnosebogen zusammen. Dieser umfasst etwa 1,5 Seiten und ist in drei Teile untergliedert (Schuleingangsbereich, 1. Schuljahr ca. Halbjahr, 2. Schuljahr ca. Ostern). Münsteraner Screening: Das von MANNHAUPT (2008) entwickelte Screening wird in den ersten fünf Schulwochen in Gruppen bis zu acht Kindern durchgeführt. Neben der phonologischen Bewusstheit werden außerdem die visuelle Aufmerksamkeit, das verbale Kurzzeitgedächtnis und der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis überprüft. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 14

15 Auch hier gilt, dass nicht unbedingt ein vorgefertigtes Diagnosematerial verwendet werden muss. Der/Die Lehrer/in kann die einzelnen Aufgaben auch selbst zusammenstellen und die Ergebnisse der einzelnen Kinder in einer Tabelle übersichtlich zusammenfassen. Folgende Aufgaben sollen bei der Überprüfung berücksichtigt werden (KÜHR 2007/2008, S. 20): Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn: Erkennen von Reimen: Was reimt sich: Maus Hund Haus? Silben klatschen: Ha-se, Ro-se Welches Wort ist länger? Ha-se, Re-gen-bo-gen Achtung: Unterschied zwischen orthographischer Silbentrennung und Sprechsilben beachten! * Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn: Laut-Wort-Zuordnung: Sprichst du ein /m/ in /maus/? Wort-Wort-Zuordnung: Beginnen /maus/ und /mund/ gleich? Anfangslaut erkennen: Was sprichst du am Anfang bei /maus/? Lautsegmentierung: Welche Laute sprichst du bei /maus/? Lautanzahl bestimmen: Wie viele Laute sprichst du bei /maus/? Laute verbinden: Welches Wort meine ich: /m/-/au/-/s/. Laute weglassen: Welches Wort ergibt sich, wenn du das /m/ in /maus/ nicht sprichst? 3.2. Diagnose und Förderung aus einer Hand Viele Materialien vereinen Diagnose und Förderung, sodass ausgehend von den Ergebnissen der Überprüfung gezielt Übungen angeboten werden können. Ein Beispiel sei hier angeführt: * Erwachsene segmentieren Wörter nach den Regeln der Schriftsprache. Kinder haben dieses Wissen noch nicht und orientieren sich an der natürlichen Aussprache! Also NICHT in Son-ne, sondern in So-nne gliedern (vgl. FRÖHLICH/METZ/PETERMANN 2010) Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 15

16 Olli, der Ohrendetektiv: Dieses Einzeltestverfahren von HARTMANN & DOLENC (2005) nimmt etwa 20 Minuten pro Kind in Anspruch. Aufbauend auf die Testergebnisse kann aus einer Vielzahl an Übungen ausgewählt werden Trainingsprogramme Zur Förderung der phonologische Bewusstheit können vorgefertigte Trainingsprogramme eingesetzt werden. Die Lehrkraft kann sich aber auch aus der zahlreich angebotenen Literatur zu diesem Thema Übungen, Spiele, auswählen und die Förderung selbst zusammenstellen bzw. sich aus den Förderprogrammen Anregungen holen. Hören, lauschen, lernen: Das wissenschaftlich evaluierte Förderprogramm von KÜSPERT & SCHNEIDER ( ) kann in der Kleingruppe von bis zu acht Kindern durchgeführt werden. Es besteht aus einem vorgegebenen Trainingsplan mit konkreten Übungen und Spielen für 20 Wochen. Die Einhaltung der aufbauenden Struktur der Übungen und die tägliche Durchführung (etwa 10 Minuten) ist für die Wirksamkeit des Programms unablässig. In Hören, lauschen, lernen Teil 2 (PLUME/SCHNEIDER, W., 2004) wird die Buchstabe-Laut-Zuordnung, die ja die Grundlage unseres alphabetischen Systems darstellt, trainiert. Auch hier ist der Trainingsplan (10 Wochen) mit konkreten Spielen und Übungen vorgegeben. Beide Programme können auch miteinander kombiniert werden. Auch für diese Kombination steht ein Trainingsplan zur Verfügung (10 Wochen Teil 1 und 10 Wochen Teil 2). Münsteraner Trainingsprogramm: Dieses Trainingsprogramm von MANNHAUPT (2006) erstreckt sich über 16 Wochen, in denen täglich Minuten geübt werden muss. Auch hier kommen unterschiedliche Methoden und Materialien (Bildkarten, Gespräche/Spiele im Sesselkreis, Bewegungs- und Brettspiele) zum Einsatz. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 16

17 Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi: Die Förderung ist eingebettet in eine Geschichte, in der die Hexe Susi als Identifikationsfigur dient. Pro Woche nimmt das Training zwei Unterrichtseinheiten in Anspruch. Dieses Programm ist in erstes und zweites Halbjahr unterteilt. Während im ersten Teil die phonologische Bewusstheit zuerst im weiteren und dann im engeren Sinn trainiert wird, widmet sich der zweite Teil bereits dem Aufbau des Sichtwortschatzes (=direkter Zugang), dem Silben lesen und der Gliederung von Wörtern in Morpheme (=orthographische Strategien). LOBO-Programm: Auch hier sind die Übungen in eine Geschichte verpackt. In 24 Trainingseinheiten lösen die Kinder mit dem kleinen Drachen Lobo Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinn. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 17

18 4. Feststellung des Leselernstandes Lesestrategien Beobachtungen JA NEIN Sind alle gelernten BUCHSTABE-LAUT- ZUORDNUNGEN Rasches spontanes Benennen der Buchstaben Buchstabe-Laut- Zuordnungen automatisiert? BUCHSTABENVERBINDUNGEN pfl, st, sp, schl,... Können häufige Buchstabenverbindungen rasch spontan benannt werden? SYNTHETISCHES LESEN VON PSEUDOWÖRTERN Konsonant-Vokal-Abfolgen 2, 3, 4 Buchstaben Kann das Kind mühelos und rasch Buchstabenfolgen zusammenlauten? SEGMENTIERTES LESEN nach Silben nach Morphemen zusammengesetzte Wörter Können Wörter segmentiert gelesen werden? DIREKTE WORTERKENNUNG Rasches, spontanes Benennen von Häufigkeitswörtern Können häufige Wörter und Funktionswörter spontan benannt werden? zusammengestellt von BRUNNER INGE & KÜHR BRIGITTE 2008 (SPZ Linz-Land) Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 18

19 Welche konkreten Buchstabe-Laut-Zuordnungen und Wörter für die Feststellung des Leselernstandes verwendet werden, hängt einerseits von der Schulstufe ab, und andererseits davon, was bereits im Unterricht erarbeitet wurde. Der/Die Lehrer/in stellt somit das Überprüfungsmaterial für die Leselernstandsdiagnose aus dem entsprechenden Klassenwortschatz individuell zusammen. Die kurze Überprüfungsdauer ermöglicht die Feststellung des Leselernstandes bei allen Kindern. Die phonologische Bewusstheit und die logographische Strategie sind in der oben angeführten Zusammenstellung nicht erfasst. Für die Überprüfung der phonologischen Bewusstheit kann das oben angeführte Diagnosematerial (siehe Kapitel 3.3.) verwendet werden. Die logographische Strategie wird mittels der Embleme und Zeichen (FÜSSENICH 2005b) in Kapitel 6.1. in dieser Arbeit ermittelt. Um den Verlauf des Lesenlernens nachzeichnen zu können, empfiehlt es sich, den Leselernstand auf jeder Schulstufe festzustellen und in der Entwicklungstabelle zu dokumentieren. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 19

20 5. Dokumentation des Leselernstandes in der Entwicklungstabelle Nachdem der Leselernstand bei jedem Kind erfasst wurde, werden die Ergebnisse aus den einzelnen Bereichen in einer Entwicklungstabelle festgehalten. Dazu werden einfach die entsprechenden Felder eingefärbt. Alle Lernfortschritte können durch das weitere Einfärben von Feldern dokumentiert werden. Damit bietet diese Tabelle eine Grundlage für die individuelle Förderplanung im Bereich Lesen. In den Spalten Alphabetische Phase und direkte Worterkennung wird außerdem die Qualität des Zusammenlautens, der Buchstabe-Laut-Zuordnungen und dem Lesen von häufigen Wörtern und Funktionswörtern eingetragen. Als Orientierung für die Bewertung der Qualität findet sich im Anhang dieser Arbeit eine Zusammenstellung von Kriterien. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 20

21 NAME: L E S E F E R T I G K E I T Lautmanipulation 5B Qu* Segmentieren Nutzen und Wichtigkeit Lautsynthese 4B Qu* zusammengesetzter Häufige von Schrift erkennen Wörter Wörter Qu* Lautanalyse Schrift als Schrift 3B Qu* Silben klatschen erkennen Zusammenlauten 2B Qu* Silben lesen Reim Pseudow. Funktionswörter Embleme, Schilder Qu * Reime bilden Speichern von lesen Reime erkennen B-L-Zuordnung Qu * Buchstabenfolgen Phonologische Bewusstheit Logographische Phase Alphabetische Phase Orthographische Phase Direkte Worterkennung L E S E F E R T I G K E I T * In diese Spalte wird die Qualität des Zusammenlautens mittels Ziffern von 1 4 festgehalten. Dabei steht 4 für die beste Qualität. Als Hilfestellung finden Sie im Anhang eine Tabelle mit Kriterien für die Bewertung und Hörproben auf der beiliegenden CD. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 21

22 6. Gezielte Förderung auf dem jeweiligen Entwicklungsniveau 6.1. Förderung der logographischen Strategie Die Erkenntnis in dieser Phase ist: Symbole haben eine Bedeutung. Embleme lesen: Die Einsicht, dass Zeichen bedeutungstragend sind, ist für den erfolgreichen Leseerwerb entscheidend. Im Anfangsunterricht bietet es sich an, mit den Kindern Symbole in der Umgebung zu suchen. QUELLE: Google Bilder Kategorisierung von Zeichen: In dieser Phase ist es für den/die Lehrer/in wichtig zu wissen, ob das Kind bereits zwischen Buchstaben, Wörtern und Zahlen unterscheiden kann. 21 E K S LATERNE MAMA A APFEL HAUS BALL 5 SONNE D O (Kategorisierung von Zeichen nach FÜSSENICH 2005b) Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land

23 6.2. Förderung der alphabetischen Strategie Um diese Phase erfolgreich durchlaufen zu können, müssen 2 Fertigkeiten entwickelt werden Automatisierung der erlernten Buchstabe-Laut-Zuordnungen Synthetisches Lesen (Zusammenlauten) Wenn bereits erlernte Buchstabe-Laut-Zuordnungen nicht automatisiert sind: Die Automatisierung der erlernten Buchstabe-Laut-Zuordnungen ist die Voraussetzung für das erfolgreiche Durchlaufen des Leselernprozesses. Wie kann dies gefördert werden (vgl. ebd.; KÜHR 2011)? Intensives Benennen der Lautnamen der einzelnen Buchstaben. Achtung: nur den Laut benennen, nicht den Buchstaben (nicht em, sondern m ) Um einzelne Buchstaben zu festigen, sollten möglichst viele Verarbeitungsebenen angesprochen werden: Handzeichen Moosgummibuchstaben oder Holzbuchstaben zum Tasten Buchstabenkarten Bingos, Memories, Dominos Buchstaben mit Taschenlampe anleuchten, mit Ball bewerfen, Einsatz von Mundbildern bzw. eines Spiegels: Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 23

24 dient der Unterstützung des Lautwahrnehmungsprozesses und der Anbahnung der Lautdifferenzierung Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn (sh. S.15-17) Wenn das Kind nur lautierend liest und/oder das Zusammenlauten noch nicht möglich ist Wenn das Kind beharrlich versucht, das Wort durch Buchstabieren zu erlesen, hat es die Strategie des Zusammenlautens noch nicht erfasst. Verlegt es sich auf die Strategie des Ratens, versucht es wahrscheinlich, den mühsamen Prozess des Zusammenlautens zu umgehen (vgl. KLICPERA u.a. 2008, S. 10). Wie kann dem Kind geholfen, werden, die Hürde zu überwinden (vgl. ebd.; KÜHR 2011)? Intensives Benennen der Lautnamen der erlernten Buchstaben (sh. S. 23) Tägliches Zusammenlauten mit 2 Buchstaben Achtung: erst wenn 2 Buchstaben mühelos zusammengelautet werden können, Anzahl auf 3 Buchstaben und in der Folge auf 4 erhöhen! Einige Übungsbeispiele: - Kind liegt auf dem Bauch auf einem Rollbrett. Es fährt mit dem Brett über 2 Mossgummibuchstaben und spricht dazu die Lautnamen gedehnt aus (z.b. M A). - Mit 2 Buchstabenwürfel - Mit dem Silbenklappbuch Einsatz von Handzeichen: Handzeichen können vor allem jene Kinder eine große Unterstützung bieten, die das Zusammenlauten nur schwer bewältigen können. Dabei sollten aus der Literatur Handzeichen gewählt werden, die sich möglichst nahe an der Artikulationsstelle befinden und nicht den entsprechenden Buchstaben nachbilden (zum Beispiel: DUMMER- SMOCH 2000, zit. n. KLICPERA 2008). Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren und engeren Sinn (sh. S ) Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 24

25 Wenn das Zusammenlauten schon möglich ist aber noch mühsam oder viele Fehler passieren Intensives Benennen der Lautnamen der erlernten Buchstaben (Verwendung von Mundbildern, Lautgesten, Moosgummibuchstaben, Buchstabenkarten, ) Zusammenlauten mit 2 Buchstaben (auf dem Rollbrett mit Moosgummibuchstaben, Klappbuch mit 2 Buchstaben, 2 Buchstabenwürfel) Förderung der phonologischen Bewusstheit: Reimen, silbensegmentiertes Sprechen, Anlautdifferenzierung Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 25

26 6.3. Förderung in der orthographischen Strategie ACHTUNG! Nicht alle Kinder, die in Silben lesen können, haben die Buchstabe-Laut-Zuordnung automatisiert! Häufige Silben können auch direkt erkannt, also als Ganzes aus dem lexikalischen Speicher abgerufen werden. Daher ist es auch in diesem Stadium der Leseentwicklung noch sehr wichtig, die Automatisierung der Buchstabe-Laut-Zuordnung und die Qualität des Zusammenlautens zu überprüfen und gegebenenfalls zu fördern. Silbensegmentiertes Lesen - Silbenkarten kombiniert mit Wort- und Bildkarte - Silben singen - Memory mit Silbenkarten - Bingo mit Silben, Förderung der direkten Worterkennung (sh. Kapitel 6.4.) Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 26

27 6.4. Förderung der direkten Worterkennung Für den Aufbau des Sichtwortschatzes werden häufige Fibelwörter, Funktionswörter *, Wörter aus der klasseneigenen Wortschatzliste täglich isoliert gelesen. Die Abfolge der Übungen könnte wie folgt aussehen (vgl. KLICPERA u. a. 2008, S. 36): Das Übungswort wird täglich oft laut gelesen, einmal aufgeschrieben, einmal mündlich in einem Satzkontext gestellt (Kind denkt sich einen neuen Satz aus und sagt ihn dem/der Lehrer/in), in einem Lesetext gefunden, markiert, vorgelesen. Die einzelnen Wörter können dann in einer Wortschatzkartei gesammelt und systematisch wiederholt werden. Silbensegmentiertes Lesen - Silbenkarten kombiniert mit Wort- und Bildkarte - Silben singen - Memory mit Silbenkarten - Bingo mit Silben, * Im Anhang finden Sie eine Sammlung der 100 wichtigsten Funktionswörter Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 27

28 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb.7 Abb. 2: Modell der zweifachen Zugangswege beim Worterkennen von COLTHEART (1978) in Anlehnung an KLICPERA und GASTEIGER-KLICPERA (1998) 11 Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 28

29 LITERATUR BARTH, K./GOMM, B. ( ): Gruppentest zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern. München: Ernst Reinhardt. DEHN, M. ( ): Zeit für die Schrift I. Lesen lernen und schreiben können. In: CHRISTIANI, R./METZGER, K. (Hrsg.): Zeit für die Schrift, Bd. 1. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. Fröhler, H. ( ): Neue Wege in der Rechtschreibdidaktik. Schluss mit den Problemen in Rechtschreiben. Wien: HF Verlag (Eigenverlag Horst Fröhler). FRÖHLICH/METZ/PETERMANN (2010): Schulbasierte Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen. Das Lobo-Schulprogramm. Göttingen: Hogrefe. FÜSSENICH, I./LÖFFLER, C. (2005a): Einschulung, erstes und zweites Schuljahr. München, Basel: Ernst Reinhardt. FÜSSENICH, I./LÖFFLER, C. (2005b): Materialheft Schriftspracherwerb. München, Basel: Ernst Reinhardt. HARTMANN E../DOLENC R. (2005): Olli, der Ohrendetektiv. Test und Förderverfahren zur phonologischen Bewusstheit in Vorschule und Schule. Donauwörth: Auer. KLICPERA, C./SCHABMANN, A./GASTEIGER-KLICPERA, B. ( ): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München, Basel: Ernst Reinhardt. KLICPERA, C. u. a. (2008): Funkelsteine 1. WFT Wiener Früherkennungstest. Leselehrgangspezifisches Verfahren zur Früherkennung von Kindern mit Leseund Rechtschreibschwierigkeiten im Schuleingangsbereich. Protokollbögen und Testvorlagen. Wien: E. Dorner. KÜHR, B. (2007/2008): Förderung der schriftsprachlichen Lernvoraussetzungen. In: Arbeitsgruppe Schuleingangsphase Linz Land: Aller Anfang ist nicht schwer. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 29

30 Möglichkeiten zur Gestaltung eines entwicklungsorientierten Anfangsunterrichtes. Unveröffentlichte Handreichung von Lehrer/innen für Lehrer/innen. KÜHR, B. (2011): Kriteriengeleitete Individualisierung des Leselernprozesses (KIL). Früherkennung und Prävention von Leseschwäche. Modell Linz-Land, OÖ. Unveröffentlichtes Skriptum KÜSPERT, P./SCHNEIDER, W. ( ): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. LANDERL, K./MOLL, K. (2010): SLRT-II Lese- und Rechtschreibtest. Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT). Manual. Bern: Hans Huber. LENART, F. (2005): Die phonologische Bewusstheit als relevante Vorläuferfertigkeit für den Spracherwerb. In: HOLLERER, L./SEEL, A. (Hrsg.): Schultütenkinder. Herausforderung am Übergang Kindergarten : Schule. Bd. 2. Graz: Leykam, S MANNHAUPT, G. (2006): Handreichungen. Münsteraner Trainingsprogramm. Ein Programm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit für den Schulanfang. Berlin: Cornelsen. MANNHAUPT, G. (2008): Handreichungen. Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Berlin: Cornelsen. MAYER, A. (2010): Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen. München: Ernst Reinhardt (=Praxis der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik, Bd. 4). PLUME, E./SCHNEIDER, W. (2004): Hören, lauschen, lernen 2. Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Buchstabe-Laut-Training. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 30

31 REBER, K. (2009): Prävention von Lese- und Rechtschreibstörungen im Unterricht. Systematischer Schriftspracherwerb von Anfang an. München, Basel: Ernst Reinhardt. SCHNEIDER, W./STOCK, C. (2011): PHONIT. Ein Trainingsprogramm zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit und Rechtschreibleistung im Grundschulalter. Göttingen: Hogrefe. INTERNETQUELLE Routes for learning (2006), produced by the Qualifications and Curriculum Group, Department for Education, Lifelong Learning and Skills, Castle Buildings, Womanby Street, Cardiff CF10 1SX. Online im WWW unter URL: tionaleducationalneeds/routeslearning/;jsessionid=lszfnnyjlphvz4yndbblgtd2l ZLhK2l0q1NgWzX7gvKTDxTvLzxm! ?lang=en [ ] Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 31

32 ANHANG Kompetenz Buchstabe-Laut-Zuordnung Zusammenlauten Direkte Worterkennung erstellt von Brigitte Kühr (2009) Mehr als 2 BLZ sind nicht automatisiert Maximal 2 BLZ sind nicht automatisiert Bei der zuletzt erlernten BLZ zeigt das Kind leichte Unsicherheiten. Alle erlernten BLZ sind automatisiert. Das Zusammenlauten von 2 Buchstaben ist nicht möglich. Das Kind liest noch lautierend. Das Kind versucht das Wort zu erraten. Es verwendet ausschließlich die Strategie der direkten Worterkennung Das Zusammenlauten von 2 und mehreren Buchstaben erfolgt äußerst mühsam und gedehnt. Auffallend viele Lesefehler! Das Kind versucht das Wort zu erraten oder es verwendet vorwiegend die Strategie der direkten Worterkennung. Das zusammenlauten von 2 und mehreren Buchstaben gelingt, aber noch gedehnt. Wenige Lesefehler! Das Zusammenlauten von 2 und mehreren Buchstaben gelingt mühelos. Keine oder sehr wenige Lesefehler! Keine direkte Worterkennung Das Kind verwendet ausschließlich die Strategie des Zusammenlautens. Das Kind versucht lediglich das Wort zu erraten. Wenig direkte Worterkennung Direkte Worterkennung mit vorhergehender Pause Direkte Worterkennung von kurzen Häufigkeitswörtern Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 32

33 WORTPYRAMIDE Mit den folgenden 100 Wörtern kann man rund 50% aller Wörter in Normaltexten richtig schreiben vgl. Fröhler , S. 124 die der und in zu den das nicht von sie ist des sich mit dem dass er es ein ich auf so eine auch als an nach wie im für man aber aus durch wenn nur war noch werden bei hat wir was wird sein einen welche sind oder um haben einer mir über ihm diese einem ihr uns da zum zur kann doch vor dieser mich ihn du hatte seine mehr am denn nun unter sehr selbst schon hier bis habe ihre dann ihnen seiner alle wieder meine Zeit gegen vom ganz einzelnen wo muss ohne eines können sei Mag. Ingrid Schwarz SPZ Linz-Land 33