Kooperatives Arbeiten - Basisartikel

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1 Kooperatives Arbeiten - Basisartikel Rita Wodzinski erscheint in Naturwissenschaften im Unterricht Physik 2004 Kooperatives Arbeiten spielt im naturwissenschaftlichen Unterricht in Deutschland gegenwärtig eine untergeordnete Rolle. Zwar werden häufig in Gruppen Experimente durchgeführt, doch findet dabei nur selten kooperatives Arbeiten im eigentlichen Sinne statt. Meist gibt es ein Gruppenmitglied, das die Experimente durchführt, während alle anderen die Ergebnisse notieren oder sich sogar ganz aus dem Geschehen ausklinken. Kooperatives Lernen meint im Gegensatz dazu, in der Auseinandersetzung mit den Gruppenmitgliedern miteinander und voneinander lernen. Dabei wird dem sozialen Lernen in der Gruppe ein besonderer Stellenwert beigemessen. Mit dieser Form des kooperativen Arbeitens liegen in anderen Ländern umfangreiche positive Erfahrungen vor. Margit Weidner [1] hat ihrem Buch Kooperatives Lernen im Unterricht den kanadischen Reformansatz des cooperative learning mit vielen unterrichtspraktischen Hinweisen in Form eines Arbeitsbuchs aufgearbeitet. Sie schreibt darin: Kooperatives Lernen ist eine besondere Form von Kleingruppenunterricht, der anders als der traditionelle Gruppenunterricht die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert. Der Entwicklung von der losen Gruppe zum echten Team mit erkennbarer Identität kommt hohe Bedeutung zu. Durch vielfältige Maßnahmen und Aktivitäten wird die Eigenverantwortlichkeit für die Gruppenlernprozesse angebahnt und ausgebaut. Durch sensibel geplante Prozesse wird eine positive gegenseitige Abhängigkeit der Gruppenmitglieder erzeugt, was sich sowohl auf die sozialen Interaktionsprozesse als auch auf die Arbeitsergebnisse oder produkte günstig auswirkt. Hervorzuheben ist: Die Gruppenprozesse beim Kooperativen Lernen sind mindestens genauso wichtig wie das Arbeitsprodukt ([1], S. 29). Kooperatives Lernen ist deshalb nicht als Unterrichtsform zu verstehen, die sich sporadisch in den Unterricht einstreuen lässt, sondern eher eine Organisationsform, die den Unterricht über ein ganzes Schuljahr (und darüber hinaus) wesentlich prägt. Warum kooperatives Arbeiten? Kooperatives Arbeiten ist keine moderne Erfindung. Angesichts der vielschichtigen gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Zeit scheint kooperatives Arbeiten jedoch an Aktualität und Dringlichkeit immer mehr zuzunehmen (vgl. [15]). Aus pädagogischer Sicht wird kooperatives Lernen z.b. auch als eine Antwort auf das Aufbrechen traditioneller Familienstrukturen gesehen (vgl. [1], [2]). Immer mehr Kinder wachsen in schwierigen Verhältnissen auf und bringen nicht selten Defizite im Sozialverhalten mit, die von der Schule aufgefangen werden müssen. Indem das kooperative Arbeiten das soziale Lernen explizit zum Gegenstand macht, können solche Defizite aufgefangen werden. Veränderungen in der Wirtschafts- und Arbeitswelt, der Einstieg ins Informationszeitalter und die Allgegenwart der Medien erfordern von Schülerinnen und Schülern heute andere Kompetenzen als noch vor 50 Jahren. Insbesondere sind Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Kritik- und Entscheidungsfähigkeit besonders gefragt. Solche Kompetenzen können im Unterricht nur gefördert werden, wenn im Unterricht entsprechende Arbeitsformen eingesetzt werden. Kasten 1 (aus [1], S. 23): Kompetenzen, die Schüler heute und morgen brauchen: kommunikative und interaktive Kompetenz Gemeinschafts- und Teamfähigkeit Fähigkeiten zum Selbstmanagement (personal mastery) Selbstkontrolle, Umgang mit persönlichen Emotionen und Motivationen, Pflichtbewusstsein, Durchhaltevermögen, Selbstsicherheit Konfliktfähigkeit Verantwortungsbewusstsein Kritik- und Entscheidungsfähigkeit Fähigkeit, Mut und Bereitschaft zum selbstständigen, lebenslangen Lernen In empirischen Untersuchungen zum kooperativen Arbeiten konnte das kooperative Arbeiten darüber hinaus in vielen Bereichen als wirkungsvoll nachgewiesen werden. Eine Zusammenfassung der 1

2 empirischen Befunde, die sich auf zahlreiche Studien bezieht, findet man bei Eilks [3] (siehe Kasten 2). Eine gute Zusammenfassung gibt auch [16]. Kasten 2 Empirische Befunde (zusammengefasst nach [3]): Kooperatives Lernen führt in den meisten Fällen zu einem höheren kognitiven Lernerfolg. Kooperatives Lernen führt zu einer positiveren Einstellung zum betreffenden Fach und zum Lerngegenstand. Kooperatives Lernen trägt zu einem besseren sozialen Klima innerhalb der Lerngruppe bei. Kooperatives Lernen ermöglicht individuelleres Lernen, trägt zur Entwicklung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit bei und führt in vielen Fällen zu einer positiven Entwicklung im Selbstwertempfinden der Schülerinnen und Schüler. Kooperatives Lernen hat ein hohes Potenzial für innere Differenzierung. Unterschiedliches Vorwissen kann so ausgeglichen werden. Kooperatives Lernen führt zu einer stärkeren Einbindung der Schülerinnen und Schüler und zu mehr Aktivität im Lernprozess. Es lassen sich aber noch weitere Gründe für das kooperative Arbeiten anführen. Die TIMMS- und die PISA-Studie haben uns drastisch vor Augen geführt, wie groß die Streuung der Leistungen in einer Klasse ist. Für den traditionellen Unterricht stellt dies ein großes Problem dar. Kooperatives Arbeiten bietet im Vergleich dazu viele Möglichkeiten der Differenzierung und gezielten Unterstützung. Es kann deutlich kreativer und effektiver mit Heterogenität umgegangen werden [4]. Ein weiteres verschiedentlich diskutiertes Problem ist das negative Image von Schülerinnen und Schülern mit guten Leistungen. Leistungsstarke Schüler verderben den Schnitt, indem sie die Leistungen der anderen schlechter erscheinen lassen. Oder anders formuliert: Die eigene Leistung erzielt eine höhere Anerkennung, je schlechter die Leistungen der anderen sind. Diese negative Leistungsnormierung kann sich beim kooperativen Arbeiten umdrehen: Denn jeder ist für die Leistung der Gruppe mitverantwortlich. Alle profitieren von den guten Leistungen der Gruppenmitglieder [5]. Die Kleingruppe beeinflusst das Lernen auf verschiedene Weise. Es entwickelt sich im Vergleich zur Klasse ein tieferes Zusammengehörigkeitsgefühl, das starke negative Identitätsentwicklungen verhindert und ein Gefühl der sozialen Eingebundenheit schafft, das das Lernen nachweislich unterstützt. Die Verantwortung für die Gruppe führt zu zusätzlicher Motivation und Anstrengungsbereitschaft: Es lohnt sich, etwas für die Gruppe zu tun. Auch ist der Gedankenaustausch in der Kleingruppe deutlich intensiver als im traditionellen Unterricht, wodurch eine stärkere kognitive Aktivierung gewährleistet ist. Die Zahl der Rückmeldungen in der Lerngruppe ist deutlich größer als im Klassenverband, wodurch frühe Erfolgserlebnisse möglich werden bzw. frühe Misserfolgserlebnisse abgemildert werden, die sich besonders negativ auf die Selbstwirksamkeitserwartung und damit auf die Lernmotivation auswirken [6]. Die bisher genannten Gründe für kooperatives Arbeiten betreffen im Prinzip alle Fächer. Aus der Sicht der Physik ergeben sich noch einige weitere zusätzliche Argumente für kooperatives Arbeiten. Spätestens seit TIMSS und PISA ist bekannt, dass der naturwissenschaftliche Unterricht an einer Monokultur des fragend-entwickelnden Unterrichts leidet. Will man naturwissenschaftlichen Unterricht verbessern, so ist ein entscheidender Ansatzpunkt die Veränderung der Lehr-Lern-Kultur. Kooperative Lernformen sind ein wesentlicher Schritt dazu. Aus diesem Grund hat auch die BLK-Expertise zum SINUS-Programm ein eigenes Modul Entwicklung von Aufgaben für die Kooperation von Schülern formuliert [7]. In kooperativen Arbeitsformen sind die Schülerinnen und Schüler immer wieder aufgefordert, Gedachtes sprachlich verständlich zu fassen, zu argumentieren, andere Perspektiven einzunehmen [7]. Dabei treten ungeahnte Verständnisschwierigkeiten oder Vorstellungslücken oft erst zutage. Diese aktive Auseinandersetzung mit physikalischen Zusammenhängen und Konzepten ist angesichts der Schwierigkeiten mit physikalischen Konzepten und den Interferenzen mit Alltagsvorstellungen besonders wichtig. Im wiederholten Abgleichen der Vorstellungen innerhalb der Gruppe und im gegenseitigen Erkennen und Bearbeiten von Verständnisschwierigkeiten liegt ein wesentlicher Kern des Lernens von Physik. Untersuchungen konnten diesen positiven Effekt kooperativen Arbeitens auch empirisch nachweisen. Einerseits konnte gezeigt werden, dass Schülerinnen und Schüler durch 2

3 das Geben von Erklärungen lernen. Andererseits haben Schüler offenbar ein besseres Gefühl für die Missverständnisse ihrer Mitschüler als die Lehrkräfte und sind besser in der Lage, hilfreiche Erklärungen zu formulieren, um Fehlvorstellungen zu korrigieren [16]. Kooperatives Arbeiten erhöht nachweislich die Einstellung zum Fach und zum Lerngegenstand [3]. Kooperatives Arbeiten ist deshalb eine besondere Möglichkeit, dem geringen Interesse an den Naturwissenschaften entgegenzuwirken. Insbesondere stoßen kooperative Arbeitsformen auch bei Mädchen auf Interesse und kommt ihren kommunikativen Kompetenzen entgegen [8]. Was zeichnet kooperatives Arbeiten gegenüber normaler Kleingruppenarbeit aus? Kooperatives Arbeiten beinhaltet soziales und fachliches Lernen. Dabei wird jedoch die soziale Kompetenz der Gruppenmitglieder nicht einfach vorausgesetzt, sondern explizit thematisiert und gefördert. Johnson und Johnson formulieren fünf Qualitätskriterien kooperativen Arbeitens (siehe Kasten 3): Kasten 3 Qualitätskriterien kooperativen Arbeitens von Johnson & Johnson (zitiert nach [1] und [3]): 1. Positive gegenseitige Abhängigkeit Die Gruppe fühlt sich durch das gemeinsame Ziel verbunden. Alle wissen, um als Gruppe erfolgreich sein zu können, muss jeder einzelne seinen Beitrag leisten. Jedes Gruppenmitglied ist aber nicht nur für sein eigenes Lernen verantwortlich, sondern auch für das der anderen Gruppenmitglieder. 2. Gegenseitige Unterstützung und Förderung Innerhalb der Gruppe unterstützen sich die Gruppenmitglieder durch Hilfestellungen und gegenseitige Erklärungen. Ziel ist es, den Lernerfolg der anderen Gruppenmitglieder zu optimieren. 3. Individuelle Verantwortlichkeit Neben der Leistung der Gruppe wird auch der individuelle Beitrag jedes Einzelnen gesehen und anerkannt. 4. soziale Fähigkeiten Durch die Arbeit in der Gruppe werden soziale Kompetenzen (wie z.b. die Fähigkeit, miteinander zu kommunizieren, Entscheidungen zu fällen oder Konflikte konstruktiv zu lösen) gefördert. 5. Reflexion und Evaluation der Gruppenarbeit Die Arbeit in der Gruppe wird abschließend reflektiert und bewertet, um die kooperativen Kompetenzen und Arbeitsstrategien stetig zu verbessern. Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass die Gruppen beim kooperativen Arbeiten in der Regel über einen längeren Zeitraum zusammenbleiben und nicht - wie bei der Kleingruppenarbeit meist üblich spontan und relativ beliebig zusammengesetzt werden. Der Zusammensetzung der Gruppen ist deshalb besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Hinweise dazu siehe z.b. [9]). Die Bewertung der Gruppenarbeit stellt ebenfalls eine besondere Herausforderung dar. Neben der Gruppenleistung muss auch der Lernfortschritt jedes einzelnen berücksichtigt werden, und zwar sowohl bezogen auf fachliches als auch auf soziales Lernen (Ein praktisches Beispiel dafür gibt [10].) Im Kasten 4 sind die Unterschiede zwischen kooperativen Lerngruppen und traditioneller Gruppenarbeit noch einmal zusammenfassend kontrastiert. Kasten 4 (angelehnt an [1]) Lerngruppen bei kooperativem Arbeiten Die Gruppen arbeiten über einen längeren Zeitraum in gleicher Zusammensetzung. Gezielte Maßnahmen und Strukturen erzeugen eine positive gegenseitige Abhängigkeit innerhalb der Gruppe. Die Mitglieder übernehmen Verantwortung für die eigenen Lernprozesse als auch für die Lernprozesse der anderen. Es werden gezielte Aktivitäten durchgeführt, um Lerngruppen bei traditioneller Gruppenarbeit Die Gruppen bestehen meist nur für eine Phase von wenigen Unterrichtsstunden. Eine positive Abhängigkeit wird nicht gefördert. Die Einzelnen fühlen sich meist nur für sich selbst verantwortlich. Die Gruppen werden im Hinblick auf Teambildung 3

4 den Übergang von der Gruppe zum Team zu fördern. Die Mitglieder übernehmen bestimmte Rollen, mit denen die Organisationsarbeit verteilt und strukturiert wird. Soziale Fertigkeiten werden systematisch gefördert. Soziales Lernen wird zum Lernziel. Die Lehrkraft beobachtet die Gruppenarbeit und gibt Rückmeldungen über das Funktionieren des Teams. nicht unterstützt. Ein Gruppenmitglied übernimmt meist spontan die Leitung der Gruppe. Soziale Fertigkeiten werden vorausgesetzt, fehlen aber häufig. Systematisches Feedback, das über die inhaltlichen Ergebnisse der Gruppenarbeit hinausgeht, erfolgt eher selten. Formen kooperativen Arbeitens Die genannten Qualitätskriterien von Johnson und Johnson charakterisieren eine Optimalform kooperativen Arbeitens, die sicher nicht innerhalb kurzer Zeit erreicht werden kann, die jedoch als Zielperspektive dienen kann. Bei der Einführung kooperativen Arbeitens ist davon auszugehen, dass sich die gewünschten Erfolge nicht sofort zeigen. Die Gruppe muss zunächst zusammenwachsen und kooperative Kompetenzen müssen sich erst entwickeln. Huber rät deshalb, nicht zu hohe soziale Anforderungen zu stellen und eher behutsam zu beginnen [5]. Welche sozialen Kompetenzen bei den Lernenden vorausgesetzt werden, hängt von der Art der Aufgabe und der verwendete Unterrichtsmethode wesentlich ab. Hilfreich für das Gelingen kooperativen Arbeitens ist eine klare Strukturierung der Interaktion in der Gruppe, die die Rollen in der Kooperation für jedes Gruppenmitglied klar definiert und echte Kooperation notwendig macht. Das Gruppenpuzzle ist ein besonders gutes Beispiel dafür: In der Expertengruppe wird gemeinsam ein Thema erarbeitet. Für die Weitergabe des Gelernten (in der neu zusammengesetzten Unterrichtsgruppe) ist aber jedes Gruppenmitglied später allein verantwortlich. Ein Ausklinken aus der Gruppe ist auf diese Weise praktisch nicht möglich. Alle profitieren von gelingender Kooperation. Schluss Kooperatives Arbeiten führt insgesamt gesehen zu positiven Wirkungen. Dies bestätigen zahlreiche Untersuchungen. Allerdings profitieren nicht alle Schülerinnen und Schüler in gleichem Maße vom kooperativen Lernen. Untersuchungen haben gezeigt, dass nicht so sehr das Leistungsvermögen eines Lernenden darüber entscheidet, ob er oder sie vom kooperativen Lernen profitiert. Vielmehr ist zwischen ungewissheits- und gewissheitsorientierten Lernern zu unterscheiden ist. Ungewissheitsorientierte Personen wollen mehr über sich und ihre Umwelt in Erfahrung bringen, auch wenn dies mit Verunsicherungen verbunden ist. Im Gegenteil, unsichere Situationen können auf diese Personen motivierend wirken. Gewissheitsorientierte Personen wollen hingegen nicht verunsichert werden und sind auch nicht besonders daran interessiert, mehr über sich und die Umwelt zu erfahren. Kooperative Lernformen, bei denen man sich mit multiplen Standpunkten auseinandersetzen muss, die potenziell mit Konflikten verbunden sind und bei denen keine Autorität anwesend ist, die sogleich sagen kann, was richtig oder falsch ist, stoßen bei gewissheitsorientierten Lernern auf wenig Gegenliebe ([11], S. 294). Bei einem Vergleich von traditionellem mit kooperativem Unterricht zeigte sich, dass Ungewissheitsorientierte besser kooperativ, Gewissheitsorientierte dagegen besser traditionell lernten [12]. Dies ist mit ein Grund, das kooperative Lernen nicht zur überwiegenden Unterrichtsform zu machen. Die Empfehlungen der Experten sehen vor, etwa 30% der Unterrichtszeit kooperativ zu gestalten ([1], [5]). Kooperatives Arbeiten stellt neue und nicht geringe Anforderungen sowohl an Lehrkräfte als auch an Schülerinnen und Schüler. Auf lange Sicht jedoch wird sich dieser Einsatz auszahlen. Hilfreich bei der Einführung in kooperatives Arbeiten ist es, sich in einem Lehrerteam zusammenzuschließen. Wertvolle Hinweise dazu findet man im Themenheft Lernen in Gruppen der Zeitschrift Lernende Schule [14]. Literatur: [1] Weidner, Margit: Kooperatives Lernen im Unterricht. Das Arbeitsbuch. Seelze: Kallmeyer, 2003 [4] Ratzki, Anne: Gruppenunterricht und der Umgang mit Heterogenität. in: Lernende Schule 5 (2002) Heft 18, S

5 [15] Wübbels, Hermann: Zur Aktualität von Gruppenarbeit. in: Lernende Schule 5 (2002) Heft 18, S [6] Rüdell, Edith: Lernen aber wie? oder Die Kunst, das Reptil zu bändigen. in: Lernende Schule 5 (2002) Heft 18, S [9] Wübbels, Hermann; Posse, Norbert: Gruppenbildung. in: Lernende Schule 5 (2002) Heft 18, S [3] Eilks, Ingo: Kooperatives Lernen im Chemieunterricht, Teil 1 und 2. in: MNU 56 (2003) 1, S und 2, S [7] Gräber, Wolfgang; Kleuker, Ute: Erläuterungen zu Modul 8: Entwicklungen und Aufgaben für die Kooperation von Schülern. BLK-Modellversuch SINUS [11] Renkl, Alexander; Mandl, Heinz: Kooperatives Lernen: Die Frage nach dem Notwendigen und dem Ersetzbaren. In: Unterrichtswissenschaft 23 (1995) 4, S [13] Expertise: Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. BLK, 1997 [10] Neumann, Georg: Bewertung von Schülerleistungen in Projekten. in: Computer und Unterricht 48 (2002) S [5] Huber, Günter: Kooperation von Lehrkräften: Kooperatives Lernen kooperativ lernen. [8] Herzog, W.: Motivation und naturwissenschaftliche Bildung. Kriterien eines mädchengerechten koedukativen Unterrichts. Neue Sammlung, 36 (1996) S [12] Huber, G.L., Sorrentino, R.M., Davidson, M.A., Eppler, R. & Roth, J.W.H.: Uncertainty orientation and cooperative learning: Individual differences within and across cultures. in: Learning and Individual Differences, 4 (1992) 1-24 [2] Dubs, R. Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Zürich (zitiert in [7]) [14] Themenheft Lernen in Gruppen. Lernende Schule, Heft 18, [16] Gillies, Robyn: The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students during small-group lerning. Journal of Educationbal Psychology, 95 (2003), S

6 Literaturhinweise: Die Literatur zu kooperativem Arbeiten ist ausgesprochen breit und vielfältig. Die nachfolgenden Hinweise erheben daher nicht den Anspruch, repräsentativ zu sein. Alexander Renkl & Stefanie Beisiegel: Lernen in Gruppen: Ein Minihandbuch. (Materialien für Lehre, Aus- & Weiterbildung, Band 27). Landau: Verlag empirische Pädagogik 2003 (56 Seiten) Eine gute knappe Einführung in kooperatives Arbeiten mit zahlreichen praktischen Hinweisen zur Planung, Organisation und Auswertung von Gruppenarbeiten. Das Buch richtet sich weniger an Lehrkräfte als an Dozenten im Bereich der Universitäten. Viele der genannten Methoden und methodischen Hinweise sind jedoch auf Schule übertragbar. Klaus Konrad & Silke Traub: Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Hohengehren: Schneider Verlag 2001 (174 Seiten) Ein gut lesbares ausführliches Buch, das die theoretischen Grundlagen gründlich und übersichtlich darstellt und insbesondere der Einführung in kooperatives Arbeiten und der Evaluation viel Aufmerksamkeit widmet. Zahlreiche Methoden werden anhand von konkreten Beispielen aus verschiedenen Fächern illustriert Margit Weidner: Kooperatives Lernen im Unterricht. Das Arbeitsbuch. Kallmeyer 2003 (176 Seiten) Ein Buch, das mit vielen Übersichten und grafischen Darstellungen einen schnellen Überblick verschafft und viele Anregungen für die Unterrichtspraxis bietet. Literatur zu kooperativem Arbeiten im Internet: 6