Gliederung des Vortrages

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1 Universität zu Köln Grundlagen und Umrisse eines Curriculums zur gendersensiblen und entwicklungsorientierten Leseförderung während der gesamten Schulzeit Prof. Dr. Christine Garbe Literaturdidaktisches Kolloquium WS 2011/12 Köln, den 20. Dezember 2011 Gliederung des Vortrages Teil I: Grundlagen eines gendersensiblen Lesecurriculums 1. Ein didaktisches Modell der Lesekompetenz und eine Systematik schulischer Maßnahmen zur Leseförderung (Rosebrock & Nix) 2. Die Entwicklungs-/Erwerbsperspektive: Ein Erwerbsmodell der Lesekompetenz (Graf; Garbe & Holle) Teil II: Umrisse eines Curriculums zur entwicklungsorientierten und gendersensiblen Leseförderung Leitfrage: Welches sind die wichtigsten Ziele und Maßnahmen zur Leseförderung in den verschiedenen Entwicklungsphasen? 1. Plateau 1: Vorschulische Entwicklung (0 6 Jahre) 2. Plateau 2: Grundschule bis Vorpubertät (7-12 Jahre) 3. Plateau 3: Pubertät und Adoleszenz (13-18 Jahre) 1. Ein didaktisches Modell der Lesekompetenz Rosebrock & Nix 2008, S. 16 1

2 1. Literaturhinweis Das wichtigste Buch zu den Methoden einer systematischen Leseförderung in der Schule: Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (4. Aufl. 2011) 1. Eine Systematik der Dimensionen schulischer Leseförderung Dekodierübungen auf Wortebene Sachtextlektüre unterstützen Automatisierung der Worterkennung (hierarchieniedriger Bereich) Verbesserung von Leseflüssigkeit Aufbau des Sichtwortschatzes Sichtwortschatz und Sequenzieren von Sätzen Steigerung der Leseleistungen und der Lesemotivation Selbststeuerung auf Prozessebene, Selbstbild als LeserIn Alphabetisierung Deutschunterricht plus Fachunterricht Deutschunterricht plus Schulkultur Lesestrategien trainieren metakognitive Steuerung, Überprüfen von Leseprozessen Lautleseverfahren Vielleseverfahren Verbesserung des Leseverstehens domänenspezifisches Sprach-, Text- und Weltwissen Top-down - Leistungen beim Textverstehen Deutschunterricht plus Fachunterricht Fachunterricht plus Deutschunterricht Leseanimation indirekte (prozessferne) Förderung; Selbstbild als LeserIn Literarisches Lesen unterstützen Motivationssteigerung und Selbststeuerung Textsortenkenntnis, Vertiefung des Textverstehens, Intensivierung der subj. Beteiligung Top-down- Leistungen, literarischkulturelle Praxis Schulkultur plus Deutschunterricht Literaturunterricht Rosebrock & Nix (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung Lesestrategien Für: SchülerInnen mit Verstehensproblemen Formen: a) Wiederholungs-, Ordnungs- und Elaborationsstrategien b) Metakognitive Strategien literarisches Lesen unterstützen Für: alle SchülerInnen Formen: a) Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht b) traditionell-offene Unterrichtsgespräche (vgl. Ohlsen 2008), z.b. das Literarische Unterrichtsgespräch nach Härle (2004) Prozessebene Wort- u. Satzidentifikation lokale Kohärenz globale Kohärenz Superstrukturen erkennen Darstellungsstrategien identifizieren Subjektebene Selbstkonzept als (Nicht-)LeserIn Wissen Beteiligung Motivation Reflexion Soziale Ebene Anschlusskommunikation Familie Schule Peers Kulturelles Leben Lautleseverfahren Für: SchülerInnen mit Problemen auf der hierarchieniedrigeren Prozessebene und mit mangelhafter Leseflüssigkeit Formen: a) wiederholtes Lautlesen b) begleitendes Lautlesen Sachtextlektüre unterstützen Für: alle SchülerInnen, Verstehen von Sachtexten, Lernen an Texten Formen: a) Aufbau von Vorwissen b) Aufbau von Textsortenwissen Vielleseverfahren Für: schwache und buchferne LeserInnen Formen: z.b.. Leseolympiade, Stille Lesezeiten etc. Leseanimation Für: angemessen Lesekompetente, aber nicht motivierte SchülerInnen Formen: Ansatz an 3 Ebenen a) Deutschunterricht (Leseecke, Vorlesen, etc.) b) Schulöffentlichkeit (Lesecafes, Projekttage etc.) c) öffentliche Institutionen (Bibliotheken, Lesungen) Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. 2., korrigierte Auflage Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 2

3 2. Ein Modell gelingender Lesesozialisation aus der Lesebiografieforschung 2. Ein Erwerbsmodell der Lesekompetenz (Garbe & Holle 2006) 2. Phasen der Lese-Entwicklung und Plateau-Überlappungen KG Unterstütztes Lesen Selbstständiges Erlesen Flüssiges / strategieorient. Lesen AdapFves / urteilsfähiges Lesen 3

4 2. Lesekompetenz als kulturelle Praxis und in der Sozialisationsperspektive Hurrelmann 2002, S. 16 Konstruktion des Modells (Garbe, Holle 2006) Lebensabschnitt (z.b. Frühe Kindheit / Vorschulalter; 0-6 Jahre) Entwicklungsaufgabe (aus der Sicht des Kindes), z.b. Ich möchte mich selbst, meine Erfahrungen und Erlebnisse, sprachlich artikulieren und mitteilen, und zwar mit allen Symbolträgern (flüchtige oder statische) im mündlichen (Sprechen und Zuhören) und im visuell-poietischen Handlungsfeld (Darbieten und Zuschauen beim Spiel). Ich möchte wissen, wie das mit dem Lesen und Schreiben bei den Erwachsenen funktioniert. Erwartbare Kompetenzprofile (auf dem jeweiligen Plateau), z.b. Emergenz und Interpersonalität Emotion/Motivation Kognition Anschlusskommunikation Plateau 1: WIR lesen zusammen und ich spiele mit (erwachende Literalität / interpersonale Literarität) Übergang Mündlichkeit - Schriftlichkeit prä- und paraliterarische Kommunikation, unterstütztes Lesen: Entwicklungsaufgaben (Familie, Kindergarten, Schule bis 2. Schuljahr) Erwachende Literalität: Situations unabhängiges mündliches Erzählen, Entdecken des alphabetischen Prinzips Interpersonale Literarität: (Schrift-) Sprache als Medium zum Spielen, Phantasieren, Symbolisieren von Emotionen Die Kinder können selbst noch nicht lesen, machen aber in Vorleseund Erzählsituationen relevante Erfahrungen mit schriftlichen Texten und erlernen das Lesen im schulischen Erstunterricht. Lese- Erfahrungen zu sammeln ist auf diesem Plateau nur mit kompetenten Anderen und als Spiel möglich: WIR lesen zusammen und ich spiele mit. 4

5 Plateau 2: ICH kann allein alles lesen, was mich interessiert (heuristische Literalität / autonome Literarität) Übergang Dekodieren - Leseflüssigkeit lustvolle und extensive Kinderlektüre, selbstbestimmtes Lesen: Entwicklungsaufgaben (Familie, peer group, Schule 1. bis ca. 6. Schuljahr) Heuristische (= entdeckende) Literalität: Erlernen schriftsprachlicher Konventionen, selbstständiges Lesen von Texten; Automatisierung der elementaren Lesevorgänge (Lesegeschwindigkeit und genauigkeit), Übergänge Lesenlernen - Lernen mit Hilfe des Lesens (learning to read reading to learn) Autonome Literarität: Erlebnisqualität des eintauchenden lustvollen Lesens zur Phantasiebefriedigung, Ausbildung eigener Lesevorlieben und Genrepräferenzen, Fähigkeit zur Vorstellungsbildung mit Texten: Projektion, Empathie. Auf diesem Plateau werden zugleich wichtige lebensgeschichtliche Motivationen zum lustvollen privaten Lesen ausgebildet, die den Kern eines stabilen Lese-Selbstkonzeptes darstellen. Autonome Literarität / heuristische Literalität Erwartbare motivationale Kompetenzprofile Aufbau und Befriedigung einer Genusserwartung bezüglich altersadäquater (v.a.) narrativer Texte durch extensives Lesen Bereitschaft, sich über versch. Identifikationsmechanismen emotional in Geschichten zu involvieren und temporär im Übergangsraum der Fantasie zu leben Bedürfnis und Fähigkeit, sich selbstständig geeigneten Lesestoff verfügbar zu machen (Selektionskompetenz) Autonome Literalität / heuristische Literalität Erwartbare kognitive Kompetenzprofile Flüssiges Lesen und Rezitieren aller altersgemäßen Texte (adaptives Lesetempo); Fähigkeit zur globalen Kohärenzherstellung auch bei längeren Texten Leseverstehen. Narrative Texte: Schlussfolgerungen hinsichtlich der Motive und Absichten der handelnden Personen; zugrunde liegendes Thema / Moral ; Expositorische Texte: Stellen und Beantworten von W-Fragen; Unterschied zwischen Ursache und Wirkung, Tatsache und Meinung, Hauptgedanke und Detailinformation Literale Sprachbewusstheit. Metasprachliche Terminologie Metakognition. Problemlöseverhalten; Strategien zur Selektion und zur Präsentation von Information 5

6 Autonome Literalität / heuristische Literalität Erwartbare kommunikative Kompetenzprofile Bereitschaft und Fähigkeit, sich über Gelesenes mit anderen auszutauschen oder sich (wahlweise) zum einsamen Lesen zurückzuziehen Fähigkeit zur Expression und Diskussion von Geschmacks- und Genrepräferenzen Herstellen von rekursiven Beziehungen zwischen Texten und eigenen Erfahrungen Wiedergabe von kürzeren Erzählungen; Zusammenfassungen von expositorischen Texten Überführen literaler Texte in andere sprachliche Modalitäten mit begründbarem Rückbezug (szenische Bearbeitungen; Visualisierungen in Form von Bildern, semantic maps usw.; Lesen mit verteilten Rollen usw.) Plateau 3: Ich erlese mich und meine Welt im Spiegel der ANDEREN (funktionale Literalität / diskursive Literarität) Übergang flüssiges adaptives/strategisches Lesen; Lesen zur Identitätsbildung und Weltaneignung; Reflexion und Anschlusskommunikation: Entwicklungsaufgaben im Schuljahr Funktionale Literalität: Aneignung und Konsolidierung von kognitiven und metakognitiven Lesestrategien im Rahmen privater Interessen sowie fachunterrichtlicher (und beruflicher) Anforderungen Lesen in allen Unterrichtsfächern Diskursive Literarität: Texte als Medium zur Identitätsbildung und Weltorientierung; Wertschätzung der Teilnahme an der literarischen Kultur und Geselligkeit Teil II: Umrisse eines Curriculums zur gendersensiblen Leseförderung Die gute Nachricht vorweg: Eine aktuelle britische Studie von Carrington, Tymms und Merrell (2005a und b) kommt zu dem Schluss, dass das Geschlecht der Lehrkräfte sich nicht signifikant auf die Leistung von Jungen bzw. Mädchen auswirkt. Die AutorInnen resümieren: Vergesst Gender! Ob eine Lehrkraft männlich oder weiblich ist, spielt keine Rolle! (Carrington et al. 2005b) 6

7 Gender-übergreifende Ziele und genderspezifische Maßnahmen Die zentralen Ziele einer nachhaltigen Leseförderung sind prinzipiell gender-übergreifend: Verbesserung der Lesekompetenz durch Leseflüssigkeit und strategisches Lesetraining, Entwicklung von Engagement (Motivation) für das Lesen und Aufbau eines stabilen Lese-Selbstkonzeptes. Die Mittel und Wege dahin sind jedoch teilweise gender-spezifisch: hinsichtlich der Lesestoffe wie auch der authentischen Leseanlässe, die die Schule bereitstellen muss. Teil II: Umrisse eines Curriculums zur systematischen Leseförderung Ziel aller Fördermaßnahmen ist, dass jeder Junge / jedes Mädchen ein engagierter Leser / eine engagierte Leserin wird und ein stabiles Selbstkonzept als LeserIn entwickeln kann. 1. Maßnahmen einer gendersensiblen Leseförderung auf Plateau 1 Kindern beider Geschlechter Zugänge zu (sprach-) symbolischen Welten eröffnen Situations-abstraktes Sprechen praktizieren: Geschichten erzählen (Prä-)literarische Kommunikation: Kniereiterverse, Kindergedichte und lieder, Sprachspiele und Rätsel gemeinsames Bilderbuch-Lesen Geschichten vorlesen und darüber sprechen Beteiligung von Vätern und männlichen Erziehern Geschichten und Lesestoffe auswählen, die auch Jungen mögen 7

8 2. Maßnahmen einer gendersensiblen Leseförderung auf Plateau 2 In der Erwerbsperspektive (Entwicklungsperspektive) ist unter den gegenwärtigen soziokulturellen und medialen Bedingungen der Zeitraum der mittleren Kindheit und Vorpubertät (Klasse 3 6, Alter: 8 12/13 Jahre) entscheidend: Nach dem Erwerb der Schriftsprache (Klasse 1-2) und vor der traditionellen (Buch-) Lesekrise der Pubertät kommt es darauf an, das Lesen (in unterschiedlichen Medien und Modalitäten) als eine stabile kulturelle Praxis zu verankern! 2. Viele Jungen (und Mädchen) entwickeln in der Kindheit keine stabile Lesepraxis mehr Die Schule muss darum im Verbund mit den Familien und unter Nutzung des (wachsenden) Peer-Einflusses daran arbeiten, dass in diesem kritischen Entwicklungsfenster reichhaltige und für beide Geschlechter attraktive literale Erfahrungen gemacht werden können! Die wachsende Medienkonkurrenz durch auditive, audiovisuelle und digitale Medien führt dazu, dass die in dieser Entwicklungsphase grundlegenden Automatisierungsprozesse beim Lesen heutzutage nicht mehr naturwüchsig ausgebildet werden! 2. Maßnahmen einer gendersensiblen Leseförderung auf Plateau 2 In den Klassenstufen 3 bis 6 muss Leseflüssigkeit erworben werden, das heißt die elementaren Lesevorgänge müssen so weit automatisiert werden, dass müheloses Lesen auch umfangreicher Texte möglich wird. Training durch Lautleseverfahren In den Klassenstufen 3 bis 6 sollte das autonome und lustvolle Lesen zur Phantasiebefriedigung entdeckt werden können. Training durch Vielleseverfahren Dazu Lesestoffe auswählen, die auch Jungen mögen 8

9 2. Leseflüssigkeit trainieren durch Lautleseverfahren Nach Rosebrock & Nix 2008 (S. 39) umfasst Leseflüssigkeit vier Dimensionen: 1. die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern; 2. die Automatisierung der Dekodierprozesse; 3. eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; 4. die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen. Reading fluency gilt in der angelsächsischen Leseforschung als bridge between decoding and comprehension Dieses Element fehlte bislang in der deutschen Lesedidaktik! 2. Leseflüssigkeit trainieren durch Lautlese-Verfahren Zwei Grundformen von Lautleseverfahren: Wiederholtes Lautlesen ( Repeated Reading ) Beispiel: A. Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen Das Training (2006). Trainingsteil Lesegeläufigkeit - Kreative Variante: Das Lesetheater (D. Nix 2006) 2. Begleitendes Lautlesen ( Paired Reading ) Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 42 Beispiel: Lautlese-Tandems, ebd., S. 43 f. ACHTUNG: Lautleseverfahren haben NICHTS mit dem lesedidaktisch äußerst problematischen Reihum-Vorlesen in der Klasse zu tun! Ein Trainingsprogramm zum Wiederholten Lautlesen Andrea Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen Das Training I. Lesefertigkeiten Lesegeläufigkeit Lesestrategien. Schülermappe mit 4 Arbeitsheften, 5. und 6. Schuljahr (Teil II: 7. und 8. Schuljahr) Friedrich Verlag 2006, 14,95 Euro 9

10 Ein Trainingsprogramm zum begleitenden Lautlesen Cornelia Rosebrock, Andreas Gold, Daniel Nix, Carola Rieckmann: Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primarund Sekundarstufe. (Mit CD-ROM) Klett-Kallmeyer / Praxis Deutsch Februar ,95 Euro 2. Stabile Lesegewohnheiten und Lese- Selbstkonzept unterstützen In dieser Phase der Leseentwicklung werden lesekulturelle Haltungen und Fähigkeiten erworben, die für ein stabiles Selbstkonzept als (Buch-)LeserIn grundlegend sind: Lesemedien entsprechend den eigenen Interessen und Fähigkeiten aussuchen können Ausdauer und Engagement auch für längere Lektüre aufbringen können Den Leseprozess im Hinblick auf das Verstehen und die emotionale Beteiligung evaluieren und Handlungsoptionen verfügbar haben Sich über Leseerfahrungen austauschen können 2. Stabile Lesegewohnheiten und Lese- Selbstkonzept unterstützen Im Frankfurter Projekt Förderung eigenständigen Lesens (Rosebrock, Rieckmann & Jörgens) wurden vier Felder lesekultureller Fähigkeiten modelliert, die man insbesondere mit Nicht- und Weniglesern einüben muss: Strategien zur Buchauswahl Strategien zur Moderation des Leseprozesses Wissen um Leseinteressen und Lesevorlieben Personale Verarbeitung von Texten Literaturhinweis: Ray Reutzel et al. (2008): Scaffolded Silent Reading: A Complement to Guided Repeated Oral Reading That Works! In: The Reading Teacher 62/3,

11 2. Stabile Lesegewohnheiten und Lese- Selbstkonzept unterstützen Der Aufbau stabiler Lesegewohnheiten und eines positiven Lese-Selbstkonzeptes wird unterstützt durch Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese-Animation. Viellese-Verfahren zielen auf die Steigerung der Lesequantität, z.b.: Jedes Kind soll pro Woche 1 Buch lesen / 100 Seiten lesen. Beispiele: Die Lese-Olympiade nach R. Bamberger (2000, s. Rosebrock & Nix, S. 47 f. Sustained Silent Reading: freie stille Lesezeiten / Lesestunden während des Unterrichts (ebd.) Publikationen zu Viellese-Programmen Richard Bamberger: Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis, Wien 2000, proklamierte die Lese- und Lernolympiade nach dem Motto: Lesen lernt man durch Lesen. Reinhardt Lange führte sie 2002 an der Geschwister- Scholl-GS Göttingen ein. Reinhardt Lange: Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider Modifikation: Das große Kilometer-Lesen an Frankfurter Hauptschulen Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 57 Neue Publikation dazu: Carola Rieckmann: Leseförderung in sechsten Hauptschulklassen. Zur Wirksamkeit eines Vielleseverfahrens. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

12 2. Stabile Lesegewohnheiten und Lese- Selbstkonzept unterstützen Verfahren der Lese-Animation zielen darauf, Lesefreude und Lesemotivation zu erzeugen durch eine Verführung zum Lesen. Beispiele: Bücherkisten im Klassenraum, Klassenbibliotheken Autorenlesungen, Lesewochen, Lesenächte Lesekultur als Schulprofil, Zusammenarbeit mit außerschulischen Einrichtungen Vorlesewettbewerbe, Leseprojekte, Mein selbstgemachtes Buch u.v.a. 2. Gender-sensible Leseförderung ist in dieser Phase besonders wichtig! Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese-Animation müssen ein breites Angebot an Lesestoffen bereitstellen (für offenen Unterricht / unterrichtsübergreifende Leseförderung), die den geschlechtsspezifischen Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen Rechnung tragen. ACHTUNG: In dem hier angesprochenen Alter (8-14 Jahre) agieren Mädchen und Jungen besonders geschlechterstereotyp (i.s. des doing Gender ). Dies sollte in der Entwicklungsperspektive (pragmatisch) akzeptiert werden! 2. Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 1 Mädchen bevorzugen: Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten Geschichten, in denen menschliche Schicksale im Vordergrund stehen im weitesten Sinne also psychologische Geschichten oder human-intereststories 1 Jungen bevorzugen: Spannung und Aktionsreichtum Abenteuer und Kampf, Herausforderung und Bewährung Reise- und Heldengeschichten 12

13 2. Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 2 Mädchen bevorzugen Themen mit Bezug zu ihrem eigenen Leben zu ihrer Gegenwart bzw. zu ihrem gesellschaft-lichen Umfeld: eher realistische oder problemorientierte Geschichten 2 Jungen bevorzugen Themen mit Bezug zu anderen und fremden Welten: exotische Länder, ferne Zeiten, unwahrscheinliche Szenarien (historische und Heldengeschichten, Fantasy, Science Fiction) 2. Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 3 Mädchen bevorzugen Geschichten mit innerer Handlung (Beziehungen, Psychologie). 4 Mädchen lesen eher empathisch und emotional involviert. 3 Jungen bevorzugen Geschichten mit äußerer Handlung (Kampf gegen äußere Hindernisse oder Feinde, Meisterung von Herausforderungen). Jungen lesen eher sachbezogen und distanziert oder tauchen in fremde, phantastische und exotische Welten ab. 2. Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten 5 Mädchen lesen eher wörtlich, ernst, realistisch und identifikatorisch. 5 Jungen lieben Komik, Witz, Parodie und alle Formen von schrägem Humor und skurrilen Übertreibungen; dies sind nicht zuletzt Möglichkeiten der Distanzierung von den fiktionalen Welten. 13

14 3. Maßnahmen einer gendersensiblen Leseförderung auf Plateau 3 Lese- und Lernstrategien trainieren: funktionales Lesen in allen Unterrichtsfächern Sachtextlektüre unterstützen: fachspezifisches Vokabular, Textstrukturwissen und Weltwissen ausbilden Literarisches Lesen unterstützen: Textsorten- Kenntnis / Gattungswissen, Vertiefung des Textverstehens, kommunikative und kreative Aneignung von Literatur Quelle: Rosebrock & Nix, Grundlagen der Lesedidaktik (2008), Kap. 5, 6 und 8 Fazit: Genderübergreifende und genderspezifische Leseförderung Lesekompetenzen müssen in allen drei (oder fünf) Dimensionen systematisch gefördert werden: 1. Kognitionen 2./3. Emotionen / Motivation 4./5. Reflexion / Anschlusskommunikation. Kognitive Lesekompetenzen müssen systematisch und fächerübergreifend trainiert werden. Plateau 1: Dekodierfähigkeiten erwerben / Alphabetisierung Plateau 2: Training von Leseflüssigkeit, z.b. durch Lautleseverfahren Plateau 3: Kognitive und metakognitive Lesestrategien erwerben. Das Training kognitiver Lesekompetenzen kann genderübergreifend erfolgen; bei Textauswahl und Methodik der Förderung können Gender-Differenzen vernachlässigt werden. Fazit: Genderübergreifende und genderspezifische Leseförderung Für den Aufbau von Lesemotivation und die Unterstützung positiver Emotionen beim Lesen ist es wichtig, eine Passung von Leser/in und Text zu gestalten. Dies ist möglich innerhalb von Verfahren der Leseanimation sowie von Vielleseverfahren, die insbesondere auf Plateau 2 erfolgversprechend sind. Dazu müssen Lesestoffe in der Schule radikal verändert / erweitert werden: Für Vielleseverfahren muss ein breites und gender-gerechtes Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit gestellt werden Authentische Textwelten beider Geschlechter sollten erkundet und im Unterricht aufgenommen werden. Multiliteracies / aktuelle Medienformate sollten in der Schule verankert werden. 14

15 Fazit: Genderübergreifende und genderspezifische Leseförderung Die Reflexion und Kommunikation über Lesestoffe findet auf allen drei Plateaus statt. Plateau 1: Vorlese-Dialoge und gemeinsames Bilderbuch-Lesen mit einem kompetenten Anderen des eigenen oder anderen Geschlechts (Genderspezifik ist nachgeordnet) Plateau 2: Kommunikation über Lektüre und Medien in der peer group: In der späten Kindheit und Pubertät sind peer- Beziehungen stark gender-orientiert ( Die peer group als Gender-Polizei ); darum sollten hier Gelegenheiten zu genderspezifischer Anschlusskommunikation gegeben werden. Plateau 3: In der Adoleszenz findet eine Annäherung beider Geschlechter statt; darum kann nun bspw. im Literarischen Gespräch im Deutschunterricht - wieder genderübergreifend gearbeitet werden. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Prof. Dr. Christine Garbe Institut für deutsche Sprache und Literatur II Universität zu Köln christine.garbe@uni-koeln.de Ergänzung: Die Erwerbsaufgaben auf Plateau 1 und Plateau 3 (nach Garbe, Holle & von Salisch 2006) 15

16 Interpersonale Literalität / emergierende Literalität Bedürfnis nach sinnlich-poetischen Sprachspielen (Rhythmus und Klang, v.a. in der oralen Kinderpoesie, Sprachspielen, Nonsense- Versen etc.) Bedürfnis zur Symbolisierung eigener Erfahrungen, Ängste und Wünsche im Spiel Emotionale Reaktionen auf Personen und/oder Handlungsverläufe in erzählten, vorgelesenen oder medial vermittelten Geschichten Erwartungsbildungen über den weiteren Handlungsverlauf sowohl in bekannten Erzählungen und zum Teil auch in Erstrezeptionen Emotionale Reaktionen bei überraschenden Wendungen. Bedürfnis nach Vorleseroutinen Wertschätzung eigener Bücher bzw. eines eigenen Buchbestandes Interpersonale Literalität / emergierende Literalität Erwartbare motivationale Kompetenzprofile Bedürfnis nach sinnlich-poetischen Sprachspielen (Rhythmus und Klang, v.a. in der oralen Kinderpoesie, Sprachspielen, Nonsense- Versen etc.) Bedürfnis zur Symbolisierung eigener Erfahrungen, Ängste und Wünsche im Spiel Emotionale Reaktionen auf Personen und/oder Handlungsverläufe in erzählten, vorgelesenen oder medial vermittelten Geschichten Erwartungsbildungen über den weiteren Handlungsverlauf sowohl in bekannten Erzählungen und zum Teil auch in Erstrezeptionen Emotionale Reaktionen bei überraschenden Wendungen. Bedürfnis nach Vorleseroutinen Wertschätzung eigener Bücher bzw. eines eigenen Buchbestandes Erwartbare kognitive Kompetenzprofile Konzeptionalisieren des literalen Handlungsfeldes: Differenzierung im visuellen Handlungsfeld: Malen vs. Schreiben; Differenzierung im oralen Handlungsfeld: Mündliches Erzählen vs. Vorlesen Literales Sprachbewusstsein: Schreiben-Spielen: Orientierung am graphischen Schriftduktus (Buchstabenformen, Schreibrichtungskonventionen); Lesen-Spielen: Bildorientiertes vs. textorientiertes (Vor-) Lesen; Mitzeigeverhalten beim Lesen; Leseton und Übernahme literarischer Muster ins eigene Vorlesen Basale Buchkonzepte (Umschlag, Seiten, Autor, Text) und Genrekonzepte (Bilderbücher, Gedichte, Zeitungen, Umgebungstexte) Phonologisches Bewusstsein und Schreiben auf der Basis eines alphabetischen Prinzips als optionale Kompetenzen 16

17 Erwartbare kommunikative Kompetenzprofile Fähigkeit zum Verstehen (und Erzählen) einfacher Geschichten; Fähigkeit zum Aufbau geteilter Bedeutungen, z.b. im Vorlesedialog Emergierende Fähigkeit zur Unterscheidung von Spiel (Fiktion) und Realität Eröffnen von und Einstieg in Vorlesesituationen Verbinden von Elementen der Textwelt mit eigenen Erfahrungen Bedürfnis und Fähigkeit zum Nachspielen von Geschichten (Literale) Sprachbewussheit: Selbst- und Fremdkorrekturen bei Versprechern oder ungewöhnlichem Sprachgebrauch und bei Verstößen gegen die Wortwörtlichkeit bekannter Texte Diskursivität Literalität / funktionale Literalität Erwartbare motivationale Kompetenzprofile Fähigkeit zu reflektierten Formen des literarischen Genusses: an der sprachästhetischen Form / dem irritierenden Inhalt Fähigkeit zu reflektierter und anteilnehmender Einfühlung in fremde Perspektiven mittels.empathie Fähigkeit, sich im Universum der Bücher und Texte zu orientieren und selbstbestimmt Lesestoffe selektieren zu können Fähigkeit, eigene Lesevorlieben und Genrepräferenzen zu erkennen und auszudifferenzieren sowie unterschiedliche Funktionen des literarischen Lesens (Unterhaltung / Entlastung, Bildung / ästhetische Erfahrung, Partizipation / Identitätsbildung etc.) je nach Situation und Text flexibel zu realisieren Diskursivität Literalität / funktionale Literalität Erwartbare kognitive Kompetenzprofile Makrostrukturbildung auf der Basis von Textsortenkenntnis; Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf Textbzw. Autorintention Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf Textbzw. Autorintention Bewusster und zielgerichteter Einsatz von routinisierten Leseund Verstehensstrategien im Rahmen adaptiver Leseprozesse 17

18 Diskursivität Literalität / funktionale Literalität Erwartbare kommunikative Kompetenzprofile Fähigkeit, im Wechsel von Identifikation und Distanzierung Lesestoffe für Prozesse der Identitätsbildung und Weltorientierung zu nutzen Bedürfnis und Fähigkeit, sich mit Gleichaltrigen oder kompetenten Anderen über Gelesenes auszutauschen und dabei eigene Textdeutungen zu hinterfragen und zu erweitern Fähigkeit und Bereitschaft, die prinzipiellen Grenzen des Verstehens literarischer Texte anzuerkennen Literaturnachweise Carrington, B./Tymms, P./Merrell, C. (2005): Forget Gender: Whether a Teacher is Male or Female Doesn t Matter. In: Teacher: The National Education Magazine 12/2005, S Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske u. Budrich Garbe, Christine (2008): Echte Kerle lesen nicht!? Was eine erfolgreiche Leseförderung für Jungen beachten muss. In: Matzner, Michael; Tischner, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim, Basel: Beltz, S Garbe, Christine; Holle, Karl; Salisch, Maria von (2006): Entwicklung und Curriculum: Grundlagen einer Sequenzierung von Lehr-/ Lernzielen im Bereich des (literarischen) Lesens. In: Groeben, N.; Hurrelmann, B.(Hg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim: Juventa, S Literaturnachweise Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (2009): Texte lesen. Lesekompetenz Textverstehen Lesedidaktik Lesesozialisation. Schöningh: UTB Standard Wissen Lehramt Garbe, Christine; Holle, Karl; Weinhold, Swantje (Eds.) (2010): Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Key Elements of Good Practice. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang Gender und Lesen (2007): Bundesministerium für Unterricht, Kunst u n d Ku l t u r Ö s t e r r e i c h ( H g. ) : G e n d e r u n d L e s e n. Geschlechtersensible Leseförderung: Daten, Hintergründe und Förderungsansätze. Wien 2007 (Autorin: M. Böck) Graf, Werner (2007): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 18

19 Literaturnachweise Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 176/2002, S Matzner, Michael; Tischner, Wolfgang (Hrsg.) (2008): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Philipp, Maik; Garbe, Christine (2007): Lesen und Geschlecht empirisch beobachtbare Achsen der Differenz. In: Bertschi- Kaufmann 2007 (CD-ROM) Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 19