Kompetenz im Kindergartenalter

Transkript

1 Förderung sozial-emotionaler Kompetenz im Kindergartenalter Competence Center Kids Hamburg Prof. Dr. Ute Koglin, Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Universität Bremen.

2 Argumente für eine frühe Förderung Eine relativ große Anzahl von jungen Kindern weist bereits Defizite im Sozialverhalten und Verhaltensprobleme auf(hölling et al., 2007) Probleme mit Gleichaltrigen 11 9,5 Externalisierende Verhaltensprobleme 19,2 15,8 Hyperaktivität 6,4 8,2 grenzwertig Emotionale Probleme 6,4 6,6 auffällig Prosoziales Verhalten 7,3 3,4 0% 20% 40% 60% 80% 100%

3 Früh auftretende Verhaltensprobleme verursachen eine nachhaltige Beeinträchtigung der Lebensqualität und Entwicklungschancen der Kinder Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Verhaltensproblemen weisen ein hohes Ausmaß an Stress und Beeinträchtigungen in vielen Lebensbereichen auf, verglichen mit unauffälligen Kindern aber auch mit Kindern, die andere psychische Störungen aufweisen (Lambert, Wahler, Andrade & Bickman, 2001). Prospektive Studien zeigen auf, dass Störungen des Sozialverhaltens in der Kindheit das Risiko für andere psychische Störungen, für Legalproblemeund sogar einen früheren Tod erhöhen (Laub & Vaillant, 2000). Externalisierende Verhaltensprobleme treten selten alleine auf (Nock, Kazdin, Hiripi, & Kessler, 2006): Angststörungen, Affektive Störungen, Hyperaktivität sowie Komorbiditätzwischen den Störungen des Sozialverhaltens.

4 Früh auftretendes aggressives Verhalten ist relativ stabil (Campbel et al., 2010) Jungen kein physisch-aggressives Verhalten (62,2%) moderat-abnehmendes physischaggressives Verhalten (16,7%); moderat-zunehmendes physischaggressives Verhalten (14,5%); stabiles physisch-aggressiv Verhalten (6,6%); Mädchen nicht aggressiv (78%) 17,3% stabil-gering aggressives Verhalten variierend hohes physischaggressives Verhalten (4,7%)

5 Anforderungen an Präventionsprogramme Fields & McNamara (2003): Veröffentlichung der Programmevaluation in einer wissenschaftlichen Zeitschrift Nachweis kurz-und langfristiger Programmeffekte durch randomisierte Kontrollgruppenstudie (keine oder alternative Behandlung) oder durch Studie mit quasie-experimentellem Design und ausreichender Stichprobengröße

6 Experimentelles Design... Ergebnis basiert auf normaler Entwicklung Vorher 15 Nachher Vorher Nachher Programm Vergleich eine Gruppe zwei Gruppen

7 Anforderung an Präventionsprogramme Fields & McNamara (2003): Veröffentlichung der Programmevaluation in einer wissenschaftlichen Zeitschrift Nachweis kurz-und langfristiger Programmeffekte durch randomisierte Kontrollgruppenstudie (keine oder alternative Behandlung) oder durch Studie mit quasie-experimentellem Design und ausreichender Stichprobengröße Manual in standardisierter Form Die aufgezeigten Effekte beziehen sich auf Prädiktoren des zu verhindernden Zielverhaltens (die Inzidenzrate wird gemindert)

8 Checkliste zur Qualitätsprüfung Es gibt eine theoretische und empirische Fundierung (Theorieteil?) Das Programm wurde in einer Wirksamkeitsstudie untersucht (Vergleichsgruppe?) Die Ergebnisse wurden veröffentlicht. Es konnte gezeigt werden, dass sich das Problemverhalten reduziert hat oder Risikofaktoren abgemildert wurden. Das Programm liegt in manualiserter Form vor.

9 Meta-Analytische Befunde zur Wirksamkeit von Präventionsprogrammen bei Kindern bei jüngeren Kindern wurden die höchsten Effekte erzielt bessere Effekte bei Kindern mit Risikostatus höhere Effekte bei intensiveren und längeren Programmen gute Effekte bei guter Umsetzung (in der Regel durch die Forschergruppe) - geringere Effekte bei geringerer Programmtreue (Wilson et al., 2003)

10 Wirksamkeit präventiver Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz Bei 16% der Vergleiche schnitt die die Kontrollgruppe nach dem Programm besser ab, als die Präventionsgruppe; unter anderem auch durch negative Effekte (Beelmann, 2006) Guter Wille ist nicht ausreichend!

11 Kindbezogene Präventionsmaßnahmen Im Fokus kindbezogenerpräventionsmaßnahmen steht häufig eine Förderung in folgenden Bereichen: emotionale Kompetenzen (wie z.b. Emotionserkennung, Emotionsregulation, Selbstregulation, Einfühlungsvermögen), sozial-kognitive Fähigkeiten (z.b. Wahrnehmung von Konflikten, Auswahl von Handlungsalternativen), Einüben sozialen Verhaltens in Modell-und Rollenspielen und die Förderung schulischer Kompetenzen.

12 Konzepte emotionaler Kompetenz Nach Carolyn Saarni(2002) äußert sich emotionale Kompetenz durch Selbstwirksamkeitin emotionsauslösenden sozialen Interaktionen.

13 Konzepte emotionaler Kompetenz Selbstwirksamkeit besteht, wenn: Kinder sich darüber bewusst sind, dass ihr eigener Emotionsausdruck die Reaktionen anderer Personen beeinflusst und sie gelernt haben, ihr Verhalten strategisch zu steuern, um gewünschte Reaktionen hervorzurufen.

14 Schlüsselfertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni 1. Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand. 2. Die Fähigkeit, Emotionen anderer wahrzunehmen und zu verstehen. - Das Ausdrucksverhalten anderer erkennen - Situationsbedingte Ursachen für Emotionen verstehen - Begreifen, das andere Menschen eigene innere Zustände haben. ZKPR Universität Bremen -Dr. Ute Koglin

15 Das Bild kann nicht angezeigt werden. Dieser Computer verfügt möglicherweise über zu wenig Arbeitsspeicher, um das Bild zu öffnen, oder das Bild ist beschädigt. Starten Sie den Computer neu, und öffnen Sie dann erneut die Datei. Wenn weiterhin das rote x angezeigt wird, müssen Sie das Bild möglicherweise löschen und dann erneut einfügen. Schlüsselfertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni 3. Die Fähigkeit, das Vokabular der Gefühle und Ausdruckswörter für Emotionen zu benutzen. 4. Die Fähigkeit, empathisch auf das emotionale Erleben von anderen Menschen einzugehen. 5. Die Fähigkeit zu merken, dass ein innerlich erlebter emotionaler Zustand nicht notwendiger Weise dem nach außen gezeigten Ausdrucksverhalten entspricht. ZKPR Universität Bremen -Dr. Ute Koglin

16 Schlüsselfertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni 6. Die Fähigkeit, mit negativen Emotionen und anderen Stresssituationen umzugehen. 7. Die Fähigkeit, sich der emotionalen Kommunikation in sozialen Beziehungen bewusst zu sein. 8. Fähigkeit zur emotionalen Selbstwirksamkeit. ZKPR Universität Bremen -Dr. Ute Koglin

17 Emotionale Entwicklung und Sozialverhalten Ergebnisse empirischer Studien zum Zusammenhang zwischen emotionaler Entwicklung und Sozialverhalten Geringes Emotionsvokabular -> Erhöhtes Risiko für externalisierende Verhaltesstörungen Geringe Fähigkeit zum Erhöhtes Risiko für -> Erkennen von Angst und emotionale Probleme und Traurigkeit Verhaltensstörungen Umfangreiches Prädiktor für Beliebtheit bei -> Emotionswissen Gleichaltrigen, weniger aggressives Verhalten Fähigkeit zum Erkennen von -> Höhere Akzeptanz durch Emotionen im Klang der Gleichaltrige Stimme Fähigkeit zum Erkennen von Emotionen im mimischen Ausdruck -> Häufigere Sozialkontakte, höhere soziale Kompetenz (zur Übersicht Wiedebusch& Petermann, 2008)

18 Modell der sozialen Informationsverarbeitung (nach Crick & Dodge, 1994) Wahrnehmung von Reizen Ausführung des Verhaltens Interpretation Datenbasis Gedächtnis Soziale Schemata Erlernte Regeln Soziales Wissen Entscheidungsauswahl Zieleklärung Handlungsalternativen suchen 18

19 Defizite der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung bei Kindern mit oppositionell aggressivem Verhalten (Crick & Dodge, 1994) Sie nehmen weniger Reize wahr; Konzentration auf potentiell feindselige Reize. Handlungen anderer wird vermehrt Absicht unterstellt. Es werden Handlungsziele gewählt, die auf Rache abzielen oder dem eigenem Vorteil dienen. Ihnen fallen weniger Handlungsalternativen und vermehrt aggressive Lösungen ein. Die Kinder bewerten die Folgen aggressiver Handlungen positiver. Sie schätzen ihre Fähigkeit, aggressive Handlungen umsetzen positiv ein. Sie entscheiden sich häufiger für aggressive Handlungen.

20 Defizite der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung bei Kindern mit sozial unsicherem Verhalten (Burges et al., 2006; Prinstein et al., 2005; Wichmann et al., 2004) Sie nehmen weniger Reize wahr; Konzentration auf potentiell bedrohliche Reize. Ereignisse werden vermehrt dem eigenen Versagen zugeschrieben. Es werden Handlungsziele gewählt, die mit passivem Verhalten oder sozialen Rückzug einhergehen. Ihnen fallen weniger Handlungsalternativen ein. Die Kinder bewerten ihre Fähigkeit Handlungsziele zu erreichen geringer ein. Sie entscheiden sich häufiger für vermeidende oder passive Handlungen. Führen zu geringen sozialen Fertigkeiten: Kontakt aufbauen und aufrechterhalten; gemeinsames Spielen, Teilen oder Abwechseln.

21 Das Verhaltenstraining im Kindergarten (Koglin& Petermann, 2006) Universelles Präventionsprogramm für Kindergruppen im Alter von vier bis sechs Jahren Ziele: Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen Verhinderung und Reduktion häufiger Erlebensund Verhaltensprobleme bei Kindern - oppositionell-aggressives Verhalten - sozial unsicheres Verhalten

22 Übersicht - Rahmenhandlung Das Training besteht aus 25 aufeinander aufbauenden Einheiten à ca. 30 Minuten. Es findet über einen Zeitraum von 13 Wochen (2 x pro Woche) im Kindergarten statt. Es ist eingebettet in eine Geschichte über eine kleine Meerjungfrau und ihren Freund, die gemeinsam Abenteuer erleben.

23 Methoden Handpuppe: Der Delfin Finn begleitet die Kinder als Handpuppe durch den Kurs. Finn: leitet die Kinder an, motiviert sie und unterstützt sie bei den Übungen.

24 Dazu werden kindgerechtemethoden eingesetzt wie Bilder Geschichten Gesprächsrunden Rollenspiele Spiele: Brettspiel ( Gefühlsspirale ), Puzzle, Bewegungsspiele u.v.m.

25 Verstärkung kursbezogenen Verhaltens Sammelbild mit 15 Aufklebern, die die Kinder für kursbezogenes Verhalten erhalten Erinnerungskarten, die das Zielverhalten zeigen Verstärkung zunächst in jeder Einheit, später in jeder zweiten Einheit

26 Förderbereiche des Trainings Förderung emotionaler Kompetenz Förderung sozial-kognitiver Problemlösung Aufbau sozialer Fertigkeiten

27 Förderung emotionaler Kompetenz Basisemotionen und die Emotion Scham erkennen und ausdrücken (mimisch, gestisch) können. Benennen der Emotionen Erwerb von Emotionswissen (Wissen über Ursachen von Emotionen, Wissen über Regulationsstrategien) Sprachlicher Emotionsausdruck (Beschreiben, warum und welche Emotion erlebt wird) Unterscheiden eigener Emotionen von denen anderer Einüben von Empathie

28 Vermittlung von Emotionswissen und Emotionsverständnis Mimik Gestik Bild 16. Gefühlspuzzle-Sina ist traurig Stimmlage Emotionsvokabular Ursachen Empathie Bild 17. Gefühlspuzzle-Sina ist wütend Bild 10. Gefühlspuzzle-Benny hat Angst Bild 11. Gefühlspuzzle-Benny ist fröhlich

29 Förderbereiche des Trainings Förderung emotionaler Kompetenz Förderung sozial-kognitiver Problemlösung Aufbau sozialer Fertigkeiten

30 Förderung der sozialen Problemlösung Konflikte und deren Ursachen erkennen und interpretieren (was ist passiert, wie fühlen sich die Beteiligten) Handlungsalternativen erarbeiten Nachdenken über die Konsequenzen eigener Handlungen Bewertung der Handlungskonsequenzen Entscheidung für eine Handlungsalternative

31 Beide Kinder erleben das Gleiche, aber sie fühlen sich ganz verschieden! Bild 30. Benny und Sina malen Bild 29. Hugo der Maulfisch

32 Klärung von Situationen Was ist passiert?

33 Handlungsalternativen finden und bewerten

34 Gefühls-Rap Jo Kids, macht alle mit! Wir kenn die Gefühle, denn wir sind fit. Fröhlich ist toll, da springen wir umher. Doch sind wir traurig, das macht uns ganz schwer. Jo Kids, macht alle mit! Wir kenn die Gefühle, denn wir sind fit. Bin ich in Wut, dann stampf ich ganz fest. Doch hab ich Angst, dann zittert der Rest. Jo Kids, macht alle mit! Wir kenn die Gefühle, denn wir sind fit.

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36 Ergebnisse zur Wirksamkeit des Verhaltenstrainings im Kindergarten Wer hat mitgemacht? 20 Kindergärten aus Bremen und Niedersachsen mit jeweils einer Kindergruppe 311 Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren 11 Kindergruppen nahmen am Training teil; 9 gehörten zur Kontrollgruppe 39 Pädagogische Fachkräften schätzen das Sozialverhalten der Kinder vor und nach dem Training mittels Fragebögen ein Fragen zu Verhaltensstärken und schwächen(sdq, Goodman, 1997), Fragebogen zu emotionalen Kompetenzen (FEEK, Koglin& Petermann, 2004)

37 Über Kinder der Trainingsgruppe wird nach dem Training mehr prosoziales Verhalten berichtet Prosoziales Verhalten Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt Kontrollgruppe Trainingsgruppe Zeit; F ( 1,254) = 103,03*** Gruppe, F (1, 254) =0,27 Interaktion, F (1,254) =4,84*

38 Trainingseffekte nach Verhaltensbereiche Positive Effekte für Prosoziales Verhalten Probleme mit Gleichaltrigen Emotionsausdruck Empathie Anpassung Keine Effekte für Emotionale Probleme Externalisierende Verhaltensprobleme Hyperaktivität Ärgerregulation

39 Trainingseffekte bei Risikokindern (Defizite im prosozialen Verhalten) Messzeitpunkt 1 0 Messzeitpunkt 2 Trainingsgruppe Zeit F (1,31) =107,09*** Gruppe F (1,131) =3,29 Interaktion F (1,131) =5,55*

40 Trainingseffekte nach dem Risikostatus der Kinder Trainingseffekte bei Risikokindern: Externalisierende Verhaltensprobleme Hyperaktivität Prosoziales Verhalten Emotionsausdruck Empathie Trainingseffekte bei Nicht-Risikokindern: Emotionsausdruck Empathie Förderung Förderung und Reduktion von Problemverhalten

41 Ausblick: Frühe Prävention ist notwendig und wirksam Es profitieren besonders Kinder mit ersten Verhaltensproblemen von universellen Präventionsmaßnahmen Es gibt keine totale Prävention Vorbeugen ist besser als heilen!

42 Tipp: Bremer Präventionsforum