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1 Urteilen in Dilemmasituationen Nature of Science und Bildung für Nachhaltige Entwicklung Von Markus Wilhelm, Markus Rehm und Volker Reinhardt Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist derzeit in aller Munde und es herrscht Einigkeit über den Bedarf an dieser Art der Bildung! Auch einem Chemieunterricht mit politischem Anspruch steht das Konzept einer BNE nahe. Dabei gerät auch das Konzept Nature of Science (NOS) in den Blick. Beide Konzepte zielen auf einen gut informierten und reflektierten Bürger ab [1], der in einer von Naturwissenschaft und Technik geprägten Gesellschaft mündig entscheiden und handeln kann. Beide Konzepte thematisieren dabei Umwelt bzw. Natur und Gesellschaft. Wie in diesem Heft gezeigt wird, existieren viele Mythen darüber, wie die Naturwissenschaften arbeiten, wie Erkenntnisse generiert werden oder welchen Wahrheitsanspruch naturwissenschaftliche Erkenntnisse überhaupt haben. NOS zeigt auch, welche normative Kraft und welche un- oder vordemokratischen Haltungen ein verklärtes Naturwissenschaftsbild hervorrufen kann, nämlich ein Naturwissenschaftsbild, das die Naturwissenschaften als Wahrheiten generierende Wissenschaften idealisiert. Wir behaupten hier auch, das Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung unterliegt einem solchen Mythos, denn Nachhaltige Entwicklung gibt es nicht - ja sie kann es nicht geben! Können wir dann aber überhaupt noch von einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung sprechen, wenn wir deren Grundlage negieren? Wir behaupten gleichfalls: Eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird gebraucht - sie ist unabdingbar notwendig! Und sie impliziert einen Bildungsanspruch, der auch dem Konzept NOS nahesteht. In diesem Artikel wollen wir diesen Widerspruch klären, indem wir zunächst die gängigen Definitionen von Nachhaltiger Entwicklung erläutern, um dann unsere These von der Unmöglichkeit einer Nachhaltigen Entwicklung naturwis- senschaftlich zu begründen. Gleichsam klären wir die Verwobenheit der beiden Konzepte BNE und NOS und weisen auf den Bedarf an "politischer Bildung" hin [2], dem auch der Chemieunterricht verpflichtet sein kann. Wir schließen diesen Beitrag ab mit Spekulationen über die Konsequenzen, die die Unmöglichkeit einer Nachhaltigen Entwicklung für die Bildung derselben nach sich zieht. Wir versuchen das mit Argumenten, die wir der NOS-Debatte entleihen, zu begründen: BNE kann unter der Perspektive von NOS gesehen werden; damit wird die "Unmöglichkeit" einer Nachhaltigen Entwicklung nicht nur unter naturwissenschaftlichen Kriterien sondern auch aus erkenntnistheoretischer Perspektive plausibel. Als Konsequenz bleibt lediglich die Gestaltung demokratischer Diskurse im naturwissenschaftlichen Unterricht. Nachhaltige Entwicklung was ist das? Ganz entgegen unserer These der Negation einer Nachhaltigen Entwicklung unternehmen wir nun den Versuch nachhaltige Entwicklung zu definieren: "Nachhaltige Entwicklung ist Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können" [3]. So wird Nachhaltige Entwicklung im Brundtland-Bericht umschrieben. Anlässlich der UNO-Konferenz über Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro wurde der Gedanke der Nachhaltigen Entwicklung leicht verändert. Das Kernelement dieses Konzepts war es, ein Gleichgewicht zwischen der wirtschaftlichen Entwicklung, dem Zustand der Umwelt und den sozialen Verhältnissen herzustellen. Daraus resultierte das sog. "magisches Dreieck" zwischen ökologischer, wirtschaftlicher und sozialer Verträglichkeit [4]. Das Modell des magischen Dreiecks wurde zu Beginn des 21. Jahrhunderts abgelöst von den drei sich schneidenden Kreisen, die die drei Dimensionen Wirtschaft, Umwelt und Gesellschaft widerspiegeln. Anzustreben ist, gemäß diesem Modell und der entsprechenden Denkweise, die Schnittmenge der drei Kreise, als Ikone der Nachhaltigen Entwicklung abzubilden. Sie wird dann erreicht, wenn ein gemeinsames Optimum gesucht wird. Zwar handelt es sich mit dem Drei Kreismodell der Nachhaltigen Entwicklung (Abb. 1) um ein politisch opportunes Modell [5], doch entspricht dieses nicht der Realität. Vorgeschlagen wurden [6] deshalb drei konzentrische Kreise, mit der Umwelt als umfassendem und der Wirtschaft als innerstern Kreis. Auch dieses Modell- das sich nicht durchgesetzt hat - impliziert, dass Nachhaltige Entwicklung möglich sei. Doch genau dies bezweifeln wir. Die Unmöglichkeit Nachhaltigen einer Entwicklung Vermutlich ungewollt klärten die Weltbankautoren Goodland und Ledec den Generation heute Norden Süden Westen Osten 1 I Das Drei-Kreis-Modell der Nachhaltigen Entwicklung: Die Schnittmenge symbolisiert Nachhaltigkeit 89

2 Ul 19 Ansprüche der sind Umwelt gegeben Cl) -~ C~ ~ Umwelt v Dilemma Einflussgröße '-y---' Dilemma Einflussgröße 2 I Schema zur Unmöglichkeit des Konzeptes einer Nachhaltigen Entwicklung, am Beispiel des Reisanbaus in Sri Lanka: Erhöhung der Reisernte durch Mineraldüngereinsatz ist möglich (Wirtschaft); bessere Einhaltung der Menschenrechte ist möglich (Gesellschaft); keine Nutzung der Erdölressourcen und keine Abfälle sind als Ziel gegeben (Umwelt). Knackpunkt der damaligen Definition (sie!) einer Nachhaltigen Entwicklung: "Sustainable Developmem is a pattern o{ 'development' which optimizes the economic and societal beneßts available in the presem without jeopardizing the likely potemial {or similar beneßts in the {tl/ure" [7]. Sowohl bei der Dimension Wirtschaft, wie auch bei jener der Gesellschaft geht es um eine positive Zielerreichung (möglichst gut, möglichst viel, möglichst gleich verteilt usw.). Das Ziel ist ein Optimum in Wirtschaft und Gesellschaft. Nicht so bei der Dimension Umwelt. Hier ist das Ziel ein Minimum an negativem Einfluss, also Vermeidung statt Optimierung. Diese Vermeidungsstrategie fußt auf einem naturwissenschaftlichen Grundgesetz: Dem zweiten Hauptsatz der Thermodynamik, dem Gesetz von der Energieentwertung. Die Entropie, die Unordnung in einem System, nimmt (vereinfacht ausgedrückt) stetig zu. Dieser Prozess wird nur dann umgekehrt, wenn von außen Energie in das System gebracht wird: So geht Wärme beispielsweise niemals von selbst von einem Körper niedriger Temperatur auf einen Körper höherer Temperatur. Wir müssen uns damit abfinden, dass auf der Erde eine fortschreitende Zunahme der Entropie zu beobachten ist. Die Gesteinsverwitterung bewirkt beispielsweise eine langsame Gleichverteilung aller Erze über die gesamte Welt. Jede Nutzung der Erze beschleunigt diese Gleichverteilung. Das Ziel Nachhaltiger Entwicklung im Bereich Umwelt kann folglich nur heißen, den Prozess der Entropiezunahme möglichst in geringem Maße wenig künstlich zu beschleunigen, also zum Beispiel keine Rohstoffe durch Deponien oder Verbrennung über die Welt zu verteilen. Eine Beschleunigung ist unvermeidlich, sobald wir Ressourcen nutzen, wie gut auch immer sie recycelt werden. Der 2. Hauptsatz der Thermodynamik verunmöglicht folglich in der Dimension Umwelt eine vollständig Nachhaltige Entwicklung. Nachhaltige Entwicklung gibt es nicht - kann es nicht geben. Ihr steht die Dilemmasituation zwischen dem Optimum an gesellschaftlicher bzw. wirtschaftlicher Entwicklung und dem Minimum an Umwelteinflüssen im Wege (Abb. 2). Fallenwir also mit unserer These wieder zurück zum überwunden geglaubten Ökologismus der 70er Jahre? Machen wir erst Recht einen Fehler, wenn wir Nachhaltige Entwicklung auch im Chemie unterricht, der politisch anspruchsvoll sein will, thematisieren mit Themen wie Recycling, Stoffkreisläufe (vgl. Abb.3), Kernenergie, Luftschadstoffe? Nein, die eingangs erwähnte These ermöglicht uns, mit der erkannten stets unausweichlichen Dilemmasituation lernwirksam umzugehen, und uns - im Bewusstsein der prinzipiellen Unmöglichkeit - einer unvollständig Nachhaltigen Entwicklung anzunähern. Die Annäherung an eine Nachhaltige Entwicklung ist auf zwei Ebenen möglich [8]:a) auf der Ebene der Staaten und Unternehmen, also Institutionen und b) auf der Ebene des Individuums. Auf der institutionellen Ebene kann im Sinne der Annäherung an eine Nachhaltige Entwicklung die Spannweite des Dilemmas verkleinert werden, z. B. durch technische Entwicklungen oder gesellschaftliche Umwälzungen. Auf der Ebene des Individuums ist eine Verringerung der Spannweite des Dilemmas nur selten bzw. in geringem Umfang möglich. Das Individuum muss sich entscheiden, wie es mit den Dilemmasituationen umgehen will, im persönlichen Alltag und im Verhalten gegenüber der Gesellschaft. Der Weg bzw. die Annäherung an eine Nachhaltige Entwicklung muss folglich diskursiv ausgehandelt werden. Das kann durchaus als Befreiung gesehen werden, denn die unrealistische Idee einer vollumfänglich erreichbaren Nachhaltigen Entwicklung als genauer Schnittmenge der drei Kreise (Wirtschaft, Gesellschaft, Umwelt) hat den absolutistischen Beigeschmack des einzig richtigen Wegs: Ihm gälte es nach dieser Anschauung zu folgen. In der täglichen Dilemmasituation zwischen dem gesellschaftlich wirtschaftlichen Optimum und dem Minimum an Umwelteinflüssen kann die Aufgabe des Individuums allerdings nur lauten, eine jeweils ethisch vertretbare Entscheidung zu fällen. Diese auf den ersten Blick schlichte Aufgabe ist unseres Erachtens höchst anspruchsvoll und verlangt eine Vielzahl von Kompetenzen [9], [10]. Auf diese Kompetenzen zielt auch das Konzept NOS. Ein Unterricht, der die Natur der Naturwissenschaften thematisiert, kann genau hier ansetzen, indem man sich als Lehrperson bewusst wird, dass sich die Konzepte BNE und NOS gegenseitig bedingen und dass man ohne "politische Bildung" hier nicht auskommt. 90 Unterricht Chemie _Nr. 118/119

3 Verwesung - 50 % Konsequenzen tür die schulische Bildung Bildung für Nachhaltige Entwicklung unter den Prämissen der politischen Implikationen von NOS bedeutet, die Schülerinnen und Schüler darin zu fördern, dass sie am demokratischen Aushandlungsprozess persönlich und institutionell partizipieren können. Dies betrifft die Art der Verwertung naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung ebenso wie die Annäherung an eine nachhaltige Entwicklung. Schülerinnen und Schülern muss die Möglichkeit eröffnet werden, sich in naturwissenschaftlich-gesellschaftlichen Fragen ein eigenes Urteil zu bilden und dieses Urteil auch begründen zu können. Was aber macht die Oualität der Urteilsbildung aus? Woran bemisst sich Kompetenzzuwachs im Urteil, wenn nicht an der inhaltlichen Bewertung, die der Meinungsfreiheit der Schülerinnen und Schüler überlassen bleibt? Im Kern geht es beim Oualitätszuwachs politisch-naturwissenschaftlichen Urteilens um eine Zunahme von Komplexität. Bei politisch-naturwissenschaftlichen Urteilen lassen sich nach Max Weber [11] die Dimensionen des Sachurteils und des Werturteils unterscheiden, die mit zunehmender Beschäftigung mit dem Thema immer vielschichtiger werden sollten. Hier öffnen sich die folgenden Lernfelder, die auf entsprechende Grundfähigkeiten (Grundkompetenzen) hinzielen [12]: 1. Dilemmasituationen erkennen können und erkennen wollen: Emanzipationsfähigkeit 2. Exemplarische Dilemmasituationen verstehen lernen: Transferfähigkeit 3. Dilemmasituationen beurteilen können: Bewertungsfähigkeit 4. Aus Dilemmasituationen heraus handeln wollen: Motivation und Volition Am Unterrichtsbeispiel "Die Flaschenfrage" (Abb. 1) soll im Folgenden gezeigt werden, wie die Lemfelder im Chemieunterricht konkret umgesetzt werden können. Die Flaschenfrage lautet: "Welche Getränkeverpackung ist die Beste?" Ein möglicher Ansatz, um die Frage zu klären, ist, die Recycelbarkeit der unterschiedlichen Produkte zu vergleichen. Als Ausgangspunkt dient dabei das Wis- 3 I Kohlenstoffkreislauf, angetrieben durch die Energie des Sonnenlichts. Die Mengenanteile des Ablagerungspfeils und des Verbrennungspfeils stimmen nicht überein. Hier versteckt sich das Generationenproblem der Nachhaltigen Entwicklung: die massive Übernutzung natürlicher Ressourcen. Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Chemieunterricht Es werden drei Unterrichtsbeispiele und NOS Ansatz beruhen. INFO skizziert, die auf den Konzepten BNE Eine genaue Beschreibung der Unterrichtseinheiten sowie Materialien können kostenlos bei den jeweils angegebenen Internetadressen bezogen werden: Vereinfachte Ökobilanz:Die Schülerinnen und Schüler berechnen eine vereinfachte Öko bilanz zu PET- und Glasflaschen. Sie stellen dabei fest, dass weder PET noch Glas als Sieger hervorgehen, sondern dass die Rahmenbedingen entscheidend sind. Das exemplarisch gewählte Dilemma zwischen Glasund PET-Verpackung kann aufgrund naturwissenschaftlicher Erkenntnisse nicht gelöst werden. Naturwissenschaftliche Kenntnisse sind aber nötig, um persönlich oder politisch entscheiden zu können (vgl. [16]). schulen! pick-up/ rund um -verpackt/ Wolkenziehen auf: Das Lernspiel "Wolken ziehen auf" lässt die Schülerinnen und Schüler das fast unüberwindbare Dilemma zwischen Wissen und Handeln bei Prozessen der Nachhaltigen Entwicklung erleben. Im Lernspiel geht es darum, wirtschaftlich erfolgreich zu sein und gleichzeitig den auf der Eisscholle treibenden Eisbären nicht untergehen zu lassen. Das wäre eigentlich einfach, wenn da nicht die anderen Spielerinnen und Spieler wären, die das gleiche Ziel verfolgen. Das Lernspiel basiert auf dem sog. Gefangenen-Dilemma. Es bietet viele Anregungen, die gewonnenen Erkenntnisse in den Alltag zu übertragen (vgl. [17]). schulen! pick-up/voll-energie/ Rundum verbunden: Die Schülerinnen und Schüler erkennen die weltweiten Dimensionen und Zusammenhänge von Wirtschaft, Umwelt und Gesellschaft, indem sie sich mit dem Leben einzelner Personen und ihrem unbewussten Wirken auf andere Menschen und auf die Umwelt auseinandersetzten. Sie arbeiten die jeweiligen Dilemmasituationen zwischen persönlichen und allgemeinen Interessen heraus [18]. schulen! pick-up/na chhaltige-entwickl ung/ 91

4 :t::.!!!.cl CI) :!:: Q).Cl.. c:t Die Flaschenfrage Bei euch im Schulhaus steht ein Getränkeautomat mit Halbliter-Getränkeflaschen. Kohlensäurehaltige Getränke wie Cola, Schorle und Wasser sind in den durchsichtigen PET-Flaschen, die Milchgetränke wie Schokomiich und Buttermilch in den weißen PE-HD-Flaschen. Du weißt, dass es wichtig ist genügend zu trinken, wenn du einen Schultag lang geistig frisch bleiben willst. Weil dir aber auch die Umwelt ein Anliegen ist, machst du dir Gedanken zur Recycelfähigkeit der Getränkeflaschen. Nach kurzer Recherchearbeit im Internet hat ein Mitschüler von euch über die beiden Kunststoffe, die zum Herstellen der Getränkeflaschen verwendet wurden, einige Informationen zusammengestellt. PET-Flaschen PET (Polyethylenterephthalat) [CIOHB04]n wird aus Erdöl hergestellt und liegt- bevor es zu PET-Flaschen geformt wird - als Granulat vor. Von den in Umlauf gebrachten PET-Flaschen kommen je nach Land und Region 60% bis 90% der Flaschen nach Gebrauch zurück zu den Sammelstellen bzw. werden aus dem Müll heraussortiert. Der Rest wird verbrannt. Die gesammelten PET- Flaschen werden zu Granulat zerkleinert und daraus erneut PET-Flaschen hergestellt. Für eine neue PET-Flasche kann je nach Produktionsart in der Regel 40 % bis 80% Alt-PET-Granulat verwendet werden. Alt-PET-Granulat, das nicht für die Flaschenproduktion genutzt wird, kann auch als Rohstoff für die Bekleidungsindustrie dienen, z. B. zur Herstellung von Mikrofaserkleidern. Wenn die Mikrofaserkleider alt sind, kommen sie in den Müll und werden in Müllverbrennungsanlagen verbrannt. PE-Flaschen Auch PE (Polyethylen) [C2H4]n wird aus Erdöl hergestellt und liegt in seiner Grundform als Granulat vor. Aus diesem Granulat werden die - oft für Milchprodukte genutzten - PE-Flaschen hergestellt. Falls Sammelstellen vorhanden sind, werden 70 % bis 90 % der PE-Flaschen nach Gebrauch zurückgebracht. Der Rest wird verbrannt, bei Mülltrennsystemen ist der nutzbare Rücklauf in der Regel etwas kleiner. Aus Alt-PE können keine Milchflaschen mehr hergestellt werden, die Qualität wäre nicht mehr gut genug für die empfindlichen Milchprodukte. Die Flaschen werden deshalb zu Granulat zerkleinert, eingeschmolzen und zu Plastikrohren und Kunststoffmöbeln weiterverarbeitet. Alte, nicht mehr genutzte Kunststoffmöbel und Plastikrohre werden in der Regel in Müllverbrennungsanlagen verbrannt. Aufgabe: Erstelle eine Grafik der oben geschilderten technischen Kreisläufe (vgl. dazu den in der Klasse diskutierten Kohlenstoffkreislauf). Gib in groben Prozentwerten an, welche Stoffflüsse ungefähr zu erwarten sind. Bedenke zudem, dass die Produktion von PET- und PE-Flaschen immer auch mit Energieaufwand gekoppelt ist. Das Herstellen und die Materialtransporte einer einzelnen Kunststoffflasche benötigt die Energiemenge von rund 100 Gramm Rohöl. Die Flasche selbst wiegt etwa 33 Gramm. Solltest du zusätzliche Informationen benötigen, so frage deinen Lehrer oder nutze das Internet. Überlege dir am Schluss, unter welchen Voraussetzungen es echte technische Kreisläufe geben kann....: Z o ]N 1.'!' E Q).J:: o.j::.e,> 2 c Gesammelte PET-Flaschen werden zu Granulat zerkleinert und daraus erneut PET-Flaschen hergestellt I

5 DAS BilD VON DEN NATURWISSENSCHAFTEN MITGESTAlTEN sen über die natürlichen Stoffkreisläufe. Die Lehrperson führt deshalb kurz in die Thematik ein, idealerweise anhand einer Skizze zum Kohlenstoffkreislauf auf der Erde (vgl. Abb. 3, S. 91). Die Stoffkreisläufe des Systems Erde werden durch den Energiefluss, ausgehend von der Sonne (Licht) hin zum Weltall (Wärme) angetrieben. Aus Gründen der besseren Nachvollziehbarkeit wird die Erdwärme nicht berücksichtigt, die ein Ausgangspunkt für die Energiezufuhr der Organismen der Tiefsee wäre. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in der Folge in Dreiergruppen an einer der beiden "Flaschenfragen" (vgl. Arbeitsblatt 1). Die Erarbeitung der Kreisläufe erfolgt gemeinsam auf einem Poster/Flipchart-Papier. Jeder Schüler überträgt die Gruppenlösung anscwießend in seine persönlichen Unterlagen und fasst mit Unterstützung der Lehrperson am Schluss der Unterrichtssequenz auch die diskutierten Erkenntnisse zusammen. Emanzipationsfähigkeit: Sobald sich die Schülerinnen und Schülern mit einem der beiden technischen Kreisläufe beschäftigen, finden sie im Fall von PET Flaschen sehr rasch eine erste Lösung mit dem Kreislauf Flasche - Granulat Flasche. In diesem Moment besteht die Gefahr, dass sich die Gruppen mit dem Ergebnis bereits zufriedengeben. Das Erkennen können und wollen muss sich nun die Gruppe erarbeiten - oft mit etwas Anschubhilfe der Lehrperson. Knackpunkte sind die korrekte Zuordnung der vorgegeben und der daraus ableitbaren Prozentwerte der Stoffflüsse und Energiezufuhren. Die Gruppen mit den PE-Flaschen stehen schon am Beginn der Arbeit vor dem Problem, dass sie keinen eigentlichen Kreislauf abbilden können. Die Emanzipationsfähigkeit steigt bei ihnen folglich schon früh. Transferfähigkeit: Im Verlauf der Arbeit an den technischen Kreisläufen zeigt sich bei beiden Produkten, dass die Recycling-Symbole auf den Flaschen ein Etikettenschwindel sind. Bei PE-Flaschen wird der Rohstoff gar nicht mehr in die Flaschenproduktion zurückgeführt und bei den PET-Flaschen nur noch zu einem geringen Teil. In beiden Fällen liegt ein Downcycling vor (Downcycling meint ein Stoffrückführverfahren mit Materialund Qualitätsverlust). Die Diskussion über die unvollständig geschlossenen technischen Kreisläufe führt bei den Schülerinnen und Schülern zur Erkenntnis, dass diese nur dann gescwossen werden können, wenn aus dem produzierten Kohlenstoffdioxid über den natürlichen Prozess (Pflanzen und Tiere) wieder Erdöl entstehen kann. Es besteht dann aber das nicht unwesentliche Problem der verschobenen Zeitspannen: Die Entstehung von Erdöl benötig Hunderttausende bzw. Millionen von Jahren, der Verbrauch nur wenige Jahrzehnte. Weiter wird erkannt, dass diese Problemsituation nicht nur für PET und PE gilt, sondern auch für Verbundstoffe, Glas, Aluminium usw. Bewertungsfähigkeit: Die Bewertungsfähigkeit bildet sich heraus, wenn wir regelmäßig unsere Wertvorstellungen mit Handlungsoptionen abgleichen, also uns bewusst den Dilemmasituationen aussetzen. Die Schülerinnen und Schüler stehen hier vor dem Nachhaltigkeits- Dilemma, dass sie ihrem Körper genügend Flüssigkeit zuführen müssen, aber gleichzeitig die Umwelt nicht belasten sollten. Dieses Dilemma ist nicht absolut zu lösen, sondern nur situationsbedingt. So könnte beispielsweise nach einer großen körperlichen Anstrengung das rasche Durstlöschen unterwegs mit gleichzeitiger Zuckerzufuhr höher gewichtet werden als die daraus entstehenden Umweltprobleme. Wenn kein akutes körperliches Bedürfnis besteht, sieht die Situation möglicherweise anders aus. Jetzt bietet sich auch das Warten auf den nächsten Trinkwasserbrunnen an. Motivation und Volition: Um längerfristig handeln zu wollen, müssen Schülerinnen und Schüler immer wieder - wie in der hier vorgeschlagenen Unterrichtssequenz - ihre unterschiedlichen Wertevorstellungen in konkreten Dilemmasituationen einbringen können und fachlich unterstützt an Lösungsmöglichkeiten arbeiten. Dieser Unterrichtsansatz beruht auf Arbeiten von Gieseke [13], Rehm [14] und Schuster [15], die aufzeigen, dass sich eine alltagstaugliche Handlungskompetenz nicht mittels Werteerziehung bzw. mittels Diskussionen über Werte herausbildet, sondern über das Arbeiten an Dilemmasituationen. literatur [1] Ackermann, P., Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für politische Bildung, in: Breit, G.lMassing, P (Hg.): Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung. Schwalbachtrs. 2002, S [2] Rehm, M.: Naturwissenschaftlich-politisches Lernen. In: Lange, D. & Reinhardt, V (Hg): Basiswissen Politische Bildung, Band 3: Gegensrände der Politischen Bildung, Hohengehren 2007 [3] Hauff, V (Hg.) Unsere gemeinsame Zukunft ~ Brundtland-Bericht der We!tkommission für Umwelr und Entwicklung, Greven 1987 [4] Bertschy, E; Gingins, E; Künzli, Ch.; Di Giulio, A., Kaufmann-Hayoz, R.: Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der obligatorischen Schule. Schluss bericht zum Expertenmandat der EDK, Bern 2007 [5] Kyburz-Graber, R.; Nagel, U.; Odermart, E: Handeln statt hoffen. ](Jett und Balmer, Zug 2010 [6] Schiesser, W.: Gesellschaft und Wirtschaft als Subsysteme der Biosphäre, in NZZ, Dilemma Nachhaltigkeit 23. März, Zürich 1999 [7] Goodland, R.; Ledec, G.: Neoclassical economies and principles of sustainable deve!opment, Ecological Modelling 38(1987), S 1-36 [8] Bilharz, M, Gräse!, c.: Gewusst wie: Strategisches Umwelthandeln als Ansatz zur Förderung ökologischer Kompetenz in Schule und Weiterbildung, Bildungsforschung 3/1, 2006, org/index. php/bildungsforschung/article/view/27 (besucht am ) [9] Haan, G de; Harenberg, D: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung - Gutachten für das BLK-Programm, Bonn 1999 [10] Kyburz-Graber, R. (Hg): Kompetenzen für die Zukunft - Nachhaltige Entwicklung konkret, Bern 2006 [11] Weber, M.: Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. 1. Bd.. Hgg. vonjohannes 1964 Wincke!mann. Köln, Berlin [12] Wilhelm, M.; Rehm, M.: Bildung für Nachhaltige Entwicklung - politisches Engagement und naturwissenschaftliches Denken. In: Kirchschläger, P. G., Kirchschläger, T. & Belliger, A. (Hrsg.), Menschenrechte und Umwelt. lnternationales Menschenrechtsforum Luzern (IHRE) Band V,Srämpfli Verlag, Bern 2008, S [13J Giesecke, H.. Wie lernt man Werte? Grundlagen der Sozialerziehung. juventa, Weinheim/ München 2005 [14] Rehm, M.: Über die Chancen und Grenzen moralischer Erziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht, Berlin 2003 [15J Schuster, P. Von der Theorie zur Praxis - Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg. In: Edelstein, W., Oser, E, Schuster, P. (Hrsg.), Moralische Erziehung in der Schule, Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Beltz, Weinheim und Basel 2001, S [16] Diener, M.; Wilhelm, M.: Rundum verpackt. Pick up 14 - Das jugendmagazin der Schweizer Landwirtschaft. Sekundarstufe I. UD, Bern 2004 [17J Diener, M.; Wilhelm, M.: Voll Energie. Pick up 18 - Das jugendmagazin der Schweizer Landwirtschaft. Sekundarstufe I UD, Bern 2006 [18J Diener, M.; Wilhelm, M.: Nachhaltige Entwicklung. 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