Was haben Ballspiele mit Gehirnjogging zu tun?

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1 Marcus Wegener/Christa Kleindienst-Cachay Was haben Ballspiele mit Gehirnjogging zu tun? 1. Vorbemerkung Im Alltagswissen von Lehrkräften und Eltern ist fest verankert, dass schulische und berufliche Erfolge hauptsächlich vom IQ abhängen. Dem ist jedoch nicht so: Viel entscheidender sind die individuellen Fähigkeiten zur Selbstregulation! Darunter fallen z. B. die Konzentrationsfähigkeit, die kognitive Flexibilität und die Affektkontrolle. In der Neurowissenschaft wird diesen Fähigkeiten unter dem Fachbegriff exekutive Funktionen große Bedeutung für Schule und Beruf zugesprochen Für die pädagogische Praxis ist deshalb die Schulung exekutiver Funktionen ein durchaus relevantes Thema und der Sportunterricht kann dazu durchaus einiges beitragen, wie verschiedene Veröffentlichungen der letzten Jahre zeigen. Unter exekutiven Funktionen verstehen wir nach Spitzer (2002, 2005) bestimmte kognitive Fähigkeiten, die das menschliche Denken und Handeln im Sinne einer übergeordneten Steuerung beeinflussen. Zu diesen exekutiven Funktionen gehört z. B. die kognitive Kontrolle des Verhaltens und der Aufmerksamkeit, ein gut funktionierendes Arbeitsgedächtnis sowie eine hohe kognitive Flexibilität, die es erlaubt, auf neue und rasch wechselnde Aufgaben richtig zu reagieren. Während bislang vor allem kleine Spiele für das Grund- und Vorschulalter im Fokus der Förderung exekutiver Fähigkeiten durch Bewegung, Spiel und Sport standen (vgl. Kubesch 2004), wird der Blick nun mehr und mehr auf ältere Schülerinnen und Schüler und dabei insbesondere auf die Ballspiele gerichtet (vgl. Beck, Emrich & Kubesch, 2011a u. 2011b). Diesen Trend wollen wir im Workshop aufgreifen und Spiele und Übungen mit dem Ball vorstellen, die im alltäglichen Sportunterricht gut umzusetzen sind. Das ausgewählte Programm ist auch für heterogene Klassen gut geeignet, weil es im Schwierigkeitsgrad individuell angepasst werden kann. Im Zentrum unseres Workshops steht eine spezifische Form der Koordinationsschulung, die überwiegend mit Bällen arbeitet und die sich auch der Spitzensport unter dem Begriff Life Kinetik schon längere Zeit zunutze macht. Mats Hummels sagt: Ich finde Life Kinetik toll, weil es mich total anspornt, wenn ich Aufgaben gezeigt bekomme, die ich noch nie gemacht habe. Da kommt sofort mein Ehrgeiz durch und ich will die oft sehr lustigen Übungen beherrschen. Ich bin überzeugt, dass mich das in meiner Entwicklung weiterbringt! 2. Einführendes Spiel: Ball weiterspielen Ablauf: Es wird ein Ball in der Gruppe in einer festgelegten Reihenfolge weitergespielt. Die Spieler bewegen sie sich frei im Raum. (Tipps: Miteinander kommunizieren! Zuspiel erst nach Blickkontakt, bzw. nach Zuruf!) Varianten: - Die Ballanzahl steigern, ggf. die Ballarten variieren (Handball, Fußball, Tennisball, ) - Es gibt Bälle, die immer indirekt über einen Bodenkontakt weitergespielt werden und andere, die direkt ohne Bodenkontakt weitergespielt werden. - Unterschiedliche Bälle (Farben) bedeuten unterschiedliche Reihenfolgen, d. h. bspw. dass der blaue Ball in umgekehrter Reihenfolge durch die Spieler läuft als der rote Ball. 1

2 - Es können zwei Gruppen auf einem Feld agieren; der zur Verfügung stehende Raum und die Gruppengrößen können variiert werden. Die Herausforderung besteht darin, als Gruppe möglichst anspruchsvolle Varianten fehlerfrei ausführen zu können. 3. Wissenschaftlicher Hintergrund der Förderung exekutiver Funktionen durch Bewegungsspiele Im Jahr 2009 erschien in der Zeitschrift Sportwissenschaft ein Beitrag zweier junger Sportwissenschaftlerinnen. Eine von ihnen ist Sabine Kubesch von der Universität Ulm, Mitarbeiterin des bekannten Neurobiologen Manfred Spitzer, der vielen bekannt ist aus seinen Büchern, wie z. B. Vorsicht Bildschirm und Lernen Die Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Die andere junge Forscherin ist Laura Walk und kommt von der Harvard Graduate School of Education. Der Titel des Beitrags lautete: Körperliches und kognitives Training exekutiver Funktionen in Kindergarten und Schule. Neugierig gemacht durch diesen Aufsatz und schon immer an der Frage interessiert: Unterstützt Bewegung kognitive Prozesse, bzw. das Lernen in der Schule, begannen wir uns mit der Thematik der exekutiven Funktionen und deren Förderung näher zu beschäftigen. Inzwischen hat die Ulmer Forschergruppe zusammen mit den Sportpädagogen Armin Emrich und Frieder Beck diesen Ansatz auf den Sportspielunterricht in der Sekundarstufe I und II übertragen (vgl. Beck, Emrich, Kubesch, 2011a u. 2011b). Unter exekutiven Funktionen sind ganz bestimmte kognitive Fähigkeiten zu verstehen, die das menschliche Denken und Handeln steuern. Wenn wir z. B. Schülerinnen und Schüler auffordern, sich zu beruhigen oder besser aufzupassen, sich zu konzentrieren oder Informationen zu speichern, um später mit diesen Informationen weiterzuarbeiten, dann fordern (und fördern) wir die so genannten exekutiven Funktionen, die vom Stirnhirn aus gesteuert werden. Man spricht deshalb auch von der Steuerungszentrale Stirnhirn. Dieser Teil des Gehirns reift relativ langsam. Er ist erst im jungen Erwachsenenalter voll entwickelt. Der Reifungsprozess kann bis Mitte des dritten Lebensjahrzehnts dauern. Von dieser späten Reifung weiß jeder Pädagoge, jedes Elternpaar, ja, jeder Erwachsene aus der eigenen Lerngeschichte, denn in der Adoleszenz bekommen die Fähigkeiten zu denken, Empathie zu entwickeln, v. a. aber strukturiert auf ein Ziel hin zu lernen, ganz offensichtlich noch einmal einen ganz entscheidenden Schub. Die Qualität der exekutiven Funktionen ist individuell verschieden und hängt von Motivation und Intelligenz ab. Diese Hypothese ist jedoch noch nicht empirisch bewiesen, dazu laufen noch Forschungen. Sicher ist aber, dass die individuelle Ausprägung der exekutiven Funktionen stark vom familiären Milieu abhängig ist. Empirische Untersuchungen, v. a. aus dem angloamerikanischen Forschungsraum, zeigen, dass das sozioökonomische Milieu der Familie und auch das Bildungsniveau der Eltern entscheidend für die Ausbildung bzw. Nichtausbildung dieser Fähigkeiten sind. Kinder aus niedrigen sozialen Milieus, insbesondere aus einkommensschwachen Familien, zeigen im Durchschnitt einen geringeren Status exekutiver Fähigkeiten als Kinder aus höheren sozialen und bildungsmäßigen Milieus. Dieser Unterschied nimmt mit jeder Klassenstufe zu. Deshalb ist die Förderung der exekutiven Fähigkeiten ab dem Kindergartenalter auch ein Beitrag zur Verbesserung der Chancengleichheit. Und diese frühe Förderung wird von Experten auch gefordert. Eine Studie zweier Forscherinnen aus England bzw. Schottland (University College London und University of Aberdeen) zeigte bei siebenjährigen Grundschulkindern den 2

3 Zusammenhang zwischen guten exekutiven Fähigkeiten und mathematischen Fähigkeiten im Grundschulalter (vgl. Bull & Scerif, 2001). Und eine Reihe weiterer Studien mit Vorschulund Grundschulkindern, vor allem aus dem angloamerikanischen Raum, hat den Effekt der Trainierbarkeit exekutiver Funktionen gezeigt. Dabei ging es weniger um sportmotorisches Training, sondern um ein gezieltes Training durch Spiele und Übungen im Sitzen. Eine dieser Studien belegt, dass schon bei Vorschulkindern die exekutiven Funktionen durch ein gezieltes Üben spezifischer Aufgaben, also z. B. Diskriminierungsaufgaben verbessert werden können. Insbesondere wird darauf hingewiesen, dass sehr gute Effekte bei Risikogruppen, wie beispielsweise ADHS-Kindern sowie bei sozial auffälligen Kindern zu beobachten sind (vgl. Diamond, Barnett, Thomas, Munro, 2007). Einige weitere empirische Untersuchungen zeigen, dass Kinder mit Lese- /Rechtschreibschwäche und Dyskalkulie gleichzeitig auch beeinträchtigte exekutive Funktionen haben. Es ist deshalb wichtig, bei diesen Kindern insbesondere die exekutiven Funktionen zu fördern, denn diese tragen erheblich dazu bei, dass Kinder ihre geistigen Potentiale und Lernleistungen entfalten können, d. h., dass sie ihre Dispositionen, ihre Möglichkeiten nutzen können. Diese schöpfen die Kinder nämlich vielfach gar nicht aus. Eine günstige Beeinflussung durch das Training exekutiver Funktionen haben Forscher auch bei ADHS-Kindern festgestellt. ADHS wird auch als dysexekutives Syndrom bezeichnet, und zwar deshalb, weil Forschungen ergeben haben, dass die exekutiven Funktionen bei ADHS-Kindern reduziert sind. Welcher Art sind nun diese kognitiven Aufgaben, die bei einem solchen Training exekutiver Fähigkeiten in den genannten empirischen Untersuchungen verwendet werden? Z. B. mussten aus einem Satz von 128 Karten, die unterschiedliche Farben und Symbole beinhalten, drei Arten von Karten gefunden und den entsprechenden Stapeln zugeordnet werden. Die anderen Karten, die dazu nicht passen, sollten zur Seite gelegt werden. Dabei wurden die Karten in rascher Folge gezeigt. D. h., die Kinder dürfen sich durch weitere, aber redundante (i. S. v.: überflüssige) Informationen nicht von ihrer eigentlichen Aufgabe ablenken lassen. Eine weitere Art von Aufgaben bestand dann im Nennen eines spezifischen Merkmals von gezeigten Objekten, die selbstverständlich verschiedene Merkmale aufwiesen. Genannt werden sollte aber beispielsweise nur die Farbe oder die Anzahl. Weitere Aufgaben waren das Merken der Anzahl von Punkten, die auf einer Karte verzeichnet waren (ähnlich wie bei Dominosteinen). Dabei waren wiederum rote und grüne Karten durcheinander gemischt. Es werden zwei Karten mit Punkten aufgedeckt und wieder zugedeckt. Nachdem sie wieder zugedeckt wurden, sollte das Kind die Zahl der Punkte von Karte 1 und 2 getrennt aufsagen, es sollte also nicht rechnen, sondern es sollte sich lediglich merken können, dass beispielsweise auf der einen Karte fünf Punkte waren und auf der anderen sieben. Und dabei sollte es sich durch die wechselnde Farbe nicht irritieren lassen. D. h., es geht bei Aufgaben zur Förderung exekutiver Fähigkeiten in erster Linie um konzentrative Prozesse, bei denen singuläre Handlungen verlangt werden, bei gleichzeitiger Eingabe weiterer, aber redundanter Informationen. Und die Probanden sollten diese weiteren Informationen ignorieren bzw. unterdrücken und sich auf ein Merkmal konzentrieren. Es gibt Trainingsprogramme, die die exekutiven Funktionen allein mit kognitiven Aufgaben trainieren, häufig auch unter Zuhilfenahme von Computern. Aber eine inzwischen weit verbreitete Forschungsmeinung ist, dass die Verbindung des Trainings exekutiver Fähigkeiten mit großmotorischer Bewegung weit wirkungsvoller für Kinder, und Jugendliche ist, als das Training an Computern. Diese Ansicht vertreten auch zwei Computerexperten, die speziell Übungen zur Förderung exekutiver Funktionen am Computer entwickelt haben (vgl. Posner & 3

4 Rothbarth, 2007). Ihre Argumentation verläuft folgendermaßen: mit PC-Spielen und Fernsehen beschäftigen sich die meisten Kinder ohnehin schon zu viel. Viel weniger häufig sind sie in Gruppen aktiv, sodass man eigentlich eher ein Training in Gruppen und in anderen Zusammenhängen als nur ein rein kognitives Üben (z. B. am Computer) anbieten sollte. Plädiert wird deshalb insbesondere für ein Training exekutiver Funktionen in sozialen Kontexten und mit großmotorischen Spielen, denn Kinder und Jugendliche sind besonders empfänglich für das Lernen in sozialen Kontexten, v. a. den Gleichaltrigengruppen. Welche Teilfähigkeiten gehören nun zu den sog. exekutiven Funktionen? 1. die kognitive Kontrolle des Verhaltens und der Aufmerksamkeit (Inhibition) Hiermit ist die Konzentration beschrieben, also das Ausblenden von Störreizen. Solche Störreize können bspw. durch redundante Zusatzinformationen und parallele Ereignisse generiert werden, aber auch durch emotionale Aufheizung ( sich ärgern ) und Stress. Die kognitive Kontrolle führt a) zu einer besseren Selbstdisziplin bei kognitivem Arbeiten (z. B. bei Erklärungsphasen im Unterricht, bei der Stillarbeit, bei Hausaufgaben, aber auch bei Partnerarbeit); b) zu einem verbesserten Sozialverhalten. Die Kinder werden befähigt, ihre Emotionen zu kontrollieren (Frustrationstoleranz) und Konflikte mit Worten und nicht mit Gewalt auszutragen. 2. ein gut funktionierendes Arbeitsgedächtnis Das Arbeitsgedächtnis hat nur eine begrenzte Speicherkapazität. Es kann etwa 7 Elemente über einen gewissen Zeitraum aufnehmen und erlahmt recht rasch, d. h. es kann nur über wenige Sekunden arbeiten. Das Arbeitsgedächtnis ist sehr wichtig, um Informationen vorübergehend zu speichern (z. B. Vokabeln oder Zwischenergebnisse von Rechnungen). Es ist aber auch wichtig, um Sätze zu bilden, sowohl in der Muttersprache und erst recht in der Fremdsprache, denn bei längeren Perioden muss der Satzanfang im Gedächtnis gespeichert werden, damit Satzanfang und Satzende zusammen passen. Ferner bedarf man des Arbeitsgedächtnisses zur Erinnerung an Instruktionen anderer Personen, z. B. an die Aufgabenerteilung durch Eltern oder Lehrkräfte oder man braucht es auch zum Erinnern an die Zwischenschritte einer Handlung, die man sich vorgenommen hat. 3. eine hohe kognitive Flexibilität Dabei handelt es sich um eine Fähigkeit, sich auf neue, oft auch unerwartete Anforderungen möglichst schnell einstellen zu können. Kognitive Flexibilität ist aber auch notwendig, um Personen oder Situationen aus anderen, neuen Perspektiven zu betrachten und auch zwischen den verschiedenen Perspektiven zu wechseln. Die beiden letztgenannten Fähigkeiten sind die klassischen Voraussetzungen für empathisches Verhalten, und dies ist wiederum eine der Grundqualifikationen für sozial kompetentes Verhalten. Ferner braucht man die kognitive Flexibilität auch, um aus Fehlern zu lernen und sich immer wieder auf neue Situationen und auf neue Arbeitsanforderungen einstellen zu können. Solche neuen Anforderungen können bspw. durch simultan auszuführende Aufgaben ergeben, die sich gegenseitig beeinträchtigen und insofern eine kognitive Koordinierung verlangen (Umgang mit Stress). 4

5 Die Meinung der Neurowissenschaftler ist nun, dass man die Entwicklung der exekutiven Funktionen durch spezifisches Training durchaus fördern kann. D. h., man muss also nicht auf die langsame Entwicklung warten, die unter Umständen bei manchen Kindern aus problematischen Milieus gar nicht erfolgt oder nicht in wünschenswertem Maße erfolgt. Dies ist deshalb so wichtig, weil die exekutiven Funktionen als besonders wichtig für den Schulerfolg erachtet werden. Sie sind als Prädiktoren sogar bedeutsamer als der IQ. Dies haben zahlreiche empirische Untersuchungen gezeigt. Das Training der exekutiven Funktionen ist deshalb möglich, weil unser Gehirn die Eigenschaft der Neuroplastizität hat. Dies bedeutet, es ist ein hoch anpassungsfähiges Organ, wahrscheinlich das anpassungsfähigste Organ des Menschen überhaupt, und es ändert sich durch seinen Gebrauch zeitlebens und Gerbrauch heißt: durch Beanspruchung, d.h. durch Übung. Spitzer und sein Team sagen darüber hinaus, dass die Förderung exekutiver Funktionen nicht nur einen insgesamt positiven Einfluss auf die Lernleistungen, sondern auch auf Persönlichkeitsmerkmale hat, denn nicht nur die kognitive Leistungsfähigkeit profitiert von der Förderung der exekutiven Funktionen, sondern auch die sozialen Qualifikationen werden gefördert. Ich zitiere: Gut trainierte exekutive Funktionen sind eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und den kontrollierten Umgang mit den eigenen Emotionen. Daher ist es wichtig, diese Gehirnfunktionen zu Hause und auch im Kindergarten und in Schulen gezielt zu fördern. Diese Förderung der sozialen Qualifikationen erscheint unmittelbar einsichtig, denn eine gute Verhaltenskontrolle vermindert aggressives Verhalten und eine gute kognitive Kontrolle begünstigt die Ausbildung von Empathie. Forscher wissen schon lange, dass die sozialen Fähigkeiten eines Menschen auch abhängig sind vom Reifegrad des Stirnhirns. Da dieser Teil des Gehirn relativ spät ausreift, ist es verständlich, warum fehlende soziale Fähigkeiten stark altersabhängig sind. Im Übrigen sind sie auch geschlechtsabhängig, denn die Schläfenlappen, die für das Sozialverhalten wichtig sind, reifen in der Adoleszenz bei jungen Männern deutlich später aus als bei Frauen. Zusammenfassend kann man sagen, dass sich die Forschung darin einig ist, dass die Verbesserung der exekutiven Fähigkeiten die Grundlage bildet für die Verbesserung folgender, für sämtliche Lernprozesse bedeutsamer Fähigkeiten, und zwar 1. die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit willentlich zu fokussieren und Störreize gezielt auszublenden; 2. das Handeln bewusst zu steuern (man ist nicht nur von Triebimpulsen abhängig); 3. Handlungsabläufe gedanklich zu planen; 4. sich Ziele zu setzen; 5. Prioritäten zu setzen; 6. Handlungsverläufe zu reflektieren, wie z. B.: Warum ist bei uns im Spiel Streit ausgebrochen? Warum habe ich bei diesem Arbeitsauftrag nichts zustande gebracht? 7. soziales Verhalten zu reflektieren, 8. die emotionalen Impulse zu kontrollieren. Jede Lehrkraft weiß, wie schwer es ist, Kinder und Jugendliche zu einem solchen Verhalten zu bringen. Aber als Sportpädagogen ist uns sofort einsichtig, dass gerade diese acht 5

6 Fähigkeiten beim Handeln in Spiel und Sport, stets gefordert sind und dass sie deshalb bei Spiel und Sport auch Schritt für Schritt gefördert werden können. Die kognitiven Voraussetzungen für die Erreichung eines solchen Verhaltens in entsprechenden Handlungssituationen sind die drei bereits genannten, basalen exekutiven Funktionen, nämlich: 1. die kognitive Kontrolle; 2. ein funktionierendes Arbeitsgedächtnis; 3. die kognitive Flexibilität. Diese drei Fähigkeitsbereiche können unter Bedingungen großmotorischer Bewegung durch Ballspiele gefördert werden, und zwar so, dass diese Förderung auch Spaß macht. Die Ulmer Forscher behaupten nämlich, dass sich die exekutiven Funktionen nicht nur kognitiv besonders gut trainieren lassen (also z. B. durch Übungen im Sitzen und kognitive Aufgaben), sondern eben auch körperlich durch ganz bestimmte Übungen und Spiele und dass dies sogar noch besser funktioniert als Übungen im Sitzen. Für eine positive Beeinflussung der exekutiven Funktionen durch z. B. ein sportmotorisches Koordinationstraining gibt es inzwischen zahlreiche Belege aus der empirischen Forschung (vgl. Budde, Voelcker-Rehage & Pietrassyk-Kendziorra, 2008). 1 Besonders gut lassen sich die exekutiven Fähigkeiten mit komplexen Formen von Ballspielen fördern, denn bei diesen Spielen ist stets kognitive und emotionale Kontrolle erforderlich und die Situationen wechseln ständig, sodass ein blitzschnelles Reagieren notwendig ist (vgl. Kubesch, Emrich & Beck, 2011, S. 315). 4. Weitere Spiele und Übungen mit dem Ball zur Förderung exekutiver Fähigkeiten Pass-Pendel Es wird eine Pendelstaffel mit je ca. 4 Personen pro Seite aufgebaut. Der Ball wird zur anderen Seite hinübergespielt und anschließend dem eigenen Pass nachgegangen, um sich bei der Gruppe auf der anderen Seite anzuschließen. Variationen im motorischen Bereich - Unterschiedliche Bälle (Basketball, Fußball, Tennisball, ) - Unterschiedliche Spielweisen (direkt/indirekt, werfen/rollen/prellen) Variationen im kognitiven Bereich ( Stress -Faktor) - Reihenfolge der Spielweise festlegen: werfen prellen rollen prellen - Reihenfolge der Fortbewegungsweise festlegen: laufen hüpfen kriechen hüpfen - Zählen der Pässe, bei Teilbarkeit durch X oder beinhalten der Ziffer X wird Plopp gesagt (z. B.: 4er-Plopp); 1 Einen Beleg hierfür sehen Budde, Voelcker-Rehage und Pietrassyk-Kendziorra (2008) darin, dass sich in Untersuchungen gezeigt hat, dass Kinder mit besserer körperlicher Fitness auch über bessere exekutive Funktionen verfügen. Dies bedarf allerdings meines Erachtens noch einer weiteren empirischen Erhärtung, weil hier lediglich zwei Parameter miteinander korreliert wurden, wobei Ursache und Wirkung gerade bei diesen beiden nicht schlüssig aufeinander bezogen sind. So ist es z. B. auch durchaus möglich, dass Kinder aus sozial höheren Milieus, von denen man aus empirischen Studien weiß, dass sie einerseits über bessere körperliche Fitness und andererseits auch über höher entwickelte exekutive Funktionen als Kinder aus sozial niedrigen Milieus verfügen, den Ausschlag für dieses Ergebnis gegeben haben und eben nicht die körperliche Fitness als solche. Dann wären es v. a. eben die sozioökonomischen Faktoren, die den Ausschlag geben, und eben nicht allein die Fitness. 6

7 - Zählen der Pässe, aber nicht im 10er-System (z. B.: 5er-System) - Wörter buchstabieren - Bei jedem Pass eine Stadt/ ein Land/ ein Tier nennen - Neben den Abschussmarken werden jeweils drei Markierungsteller unterschiedlicher Farbe gelegt. Auf einem Markierungsteller liegt ein Tennisball. Der Spieler ohne Ball legt den Tennisball um und bestimmt so die Art, wie ihm der Ball zugespielt wird (rot = rollen; blau = prellen; weiß = werfen). Usf. (Es können auch die gesamten Markierungsteller umgelegt werden.) Memory-Staffel Es werden 4er-Gruppen gebildet, die sich entgegengesetzt in Wendestaffel-Aufstellung befinden, d. h. Gruppe A startet dort, wo Gruppe B wendet. Immer zwei Gruppen spielen gegeneinander. An der Wendemarke jeder Gruppe liegen verdeckt Memory-Bilder (zwei Kartenspiele oder Bilder unter Markierungstellern). Auf Startsignal startet aus allen Gruppen der erste Läufer zu seiner Wendemarke und dreht zwei Memory-Bilder um. Zeigen sie dasselbe Bild, dürfen die Bilder mitgenommen werden; andernfalls werden sie wieder verdeckt hingelegt. Auf dem Rückweg ist ein Ball mitzuführen (Slalom). Man bekommt den Ball von der Gegenpartei gereicht. Ist der Spieler wieder bei seiner Gruppe, darf der nächste Spieler starten. Es gewinnt die Gruppe, die zuerst alle Bilder eingesammelt hat. Varianten: - Blaue Bälle werden durch den Slalom zurückgeführt, rote Bälle durch die Hürden. - Zusatz: Wenn eine rote Karte aufgedeckt wurde, dann wird der Ball mit dem Fuß geführt, ansonsten mit der Hand. Bingo-Staffel Aufstellung wie eben. Jede Gruppe fertigt einen 4x4-Bingo-Zettel (Zahlen: 1 bis 6) an, welcher zusammen mit einem Würfel und einem Stift an der Wendemarke positioniert wird. Auf Startsignal startet aus allen Gruppen der erste Läufer zur Wendemarke, würfelt und kreuzt auf dem Bingo-Zettel die gewürfelte Zahl ab, so vorhanden. Es gewinnt die Gruppe, die zuerst eine Zeile oder eine Spalte komplett abgekreuzt hat. Varianten: - Auf dem Rückweg ist ein Ball mitzuführen (Slalom). Man bekommt den Ball von der Gegenpartei gereicht. - Würfel-Zusatz A. Das Würfelergebnis bestimmt den Rückweg, z. B.: 1/2 = Slalom; 3/4 = Hürde; 5/6 = Extra-Runde (die Art der Ballführung ist festgelegt oder bestimmt sich nach der Art des Balls). - Würfel-Zusatz B. Das Würfelergebnis bestimmt die zulässige Ballführung, z. B.: 1/2 = Füße; 3/4 = Arme+Hände; 5/6 = alles außer Füße+Arme+Hände. 7

8 5. Didaktische Reflexion 1. Es erfolgt eine Förderung des Arbeitsgedächtnisses: Neben den Spielregeln müssen insbesondere die Abläufe erinnert werden, bspw. die Zirkel und Formen, in denen der Ball weitergespielt wird oder welche Aktion sich mit welchem Signal verbindet. 2. Die Schulung der kognitiven Kontrolle erfolgt hier durch die geforderte Ausblendung bzw. Verarbeitung von stressigen Störreizen, etwa Spieler und Ereignisse, die meine Handlungsanforderungen nicht zentral beeinflussen beim Ball weiterspielen oder die emotionale Belastung durch wiederholte Fehler bzw. Misserfolge beim Passpendel und beim Memory. 3. Die Verbesserung der kognitiven Flexibilität verdankt sich insbesondere den Orientierungs- Anforderungen. So müssen beim Ball Weiterspielen permanent Distanzen und Geschwindigkeiten abgeschätzt sowie Positionen geortet werden. Bei den Staffelspielen ist eine schnelle Ausrichtung an der durch Würfel und Gegenpartei hergestellten Situation verlangt. Sinnvoll sind alle Spiel- und Übungssituationen, in denen mehrere Informationen im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden müssen, also z. B. Regeln im Spiel, die je nach den Rollen im Spiel verschieden sind. Ferner Spiele und Übungen mit wechselnden Aufgabenstellungen, die rasch nacheinander erfolgen und bei denen z. B. Richtungsänderungen oder Änderungen der Bewegungsform verlangt werden. D. h., alle Spiele und Übungen, bei denen ein schneller Rollenwechsel vorgenommen werden muss (dies fördert die inhibitorische Verhaltenskontrolle und die kognitive Flexibilität). Dieses Multitasking erzeugt Stress und durch diesen Stress, so vermutet man, werden spezifische neurobiologische Prozesse ausgelöst, die sich günstig auf die Entwicklung exekutiver Funktionen auswirken. Es wird Schülerinnen und Schüler geben, die größere Defizite in den exekutiven Funktionen haben als andere, eventuell bedingt durch eine spezifische Situation des Aufwachsens oder durch Behinderung. Auch können Ängste die Aufmerksamkeit und die Arbeitsgedächtnisleistung reduzieren. Deshalb ist Differenzierung im Komplexitätsgrad der Aufgaben zum Training exekutiver Fähigkeiten dringend erforderlich, um Beschämung einzelner Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, denn das Scheitern bei derartigen Aufgaben wird ja unmittelbar sichtbar in der Klasse und kann zu Hänseleien führen. Positiv zu bewerten ist, dass Ballspiele zur Förderung exekutiver Fähigkeiten das Bedürfnis der Schülerinnen nach Abwechslung und Spannung sowie nach Erfolgserlebnissen in hohem Maße befriedigen können. Spitzer und Kubesch empfehlen deshalb derartige Spiele auch aus motivationalen Gründen, weil der ständige Überraschungsgehalt die Dopamin-Ausschüttung anregt und dadurch Glücksgefühle entstehen. (Siehe hierzu auch die Abbildung auf S. 314 der Veröffentlichung von Kubesch (2009), in der der graphisch ein kombiniertes Körpertraining und Training exekutiver Funktionen dargestellt wird). Da es bei Wettspielen, und um solche handelt es sich ja, aber immer auch Verlierer gibt, was zu Frust und Aggression führen und das Klassenklima erheblich beeinträchtigen kann, besteht eine wesentliche Aufgabe der Lehrkraft schließlich auch darin, die Schülerinnen und Schüler zu einer angemessenen und konstruktiven Bewältigung von Sieg und Niederlage zu befähigen. 8

9 6. Weitere Ergebnisse ausgewählter empirischer Forschungen zur Förderung exekutiver Funktionen durch sportmotorische Übungen Eine Studie von Budde, Voelcker-Rehage u.a. (2008), die von der Humboldt-Universität und der Jacobs-Universität Bremen in Kooperation durchgeführt wurde, belegt einen engen Zusammenhang zwischen dem Üben sportmotorischer, koordinativer Fähigkeiten und der Verbesserung exekutiver Fähigkeiten bei Jugendlichen im Alter von 14 Jahren. Als Ursache für diese positive Wirkung wird von den Forschern angegeben, dass koordinative Übungen das Stirnhirn in besonderem Maße aktivieren, über das das Aufmerksamkeits- Arbeitsgedächtnis und das verbale Lernen sowie das verbale Gedächtnis und die Selbstkontrolle gesteuert werden. D.h., Stirnhirn und Frontallappen sind sowohl für die motorische Koordination als auch für diese spezifischen exekutiven Funktionen verantwortlich. Impulse in dieser Region durch koordinative Übungen wirken sich offenbar positiv auf eben diese Hirnregionen aus und dadurch werden eben auch diese exekutiven Funktionen verbessert. Diese Untersuchung zeigt, dass gerade ein Training sportmotorischer koordinativer Aufgaben die exekutiven Funktionen verbessert. Dabei handelt es sich zum Beispiel um Übungen mit Bällen, bei denen diese rechts und links geprellt werden mussten und wobei der Proband auf einer umgedrehten Bank balancieren, also das Gleichgewicht halten muss. D. h, es sind solche Übungen und eben nicht nur rein kognitive Übungen, die z. B. am Schreibtisch durchgeführt werden. 9

10 Literaturverzeichnis Beck, F. Emrich, A. Kubesch, S. (2011 a). Training exekutiver Funktionen in kleinen und großen Sportspielen. Teil 1: Grundschule. In Lehrhilfen für den Sportunterricht 60 (10), Beck, F., Emrich,A., Kubesc,S. (2011 b). Training exekutiver Funktionen in kleinen und großen Sportspielen. Teil 2: Sekundarstufe. In Lehrhilfen für den Sportunterricht 60 (11), Budde, H., Voelcker-Rehage, C. & Pietrassyk-Kendziorra, S. (2008). Acute coordinative exercise improves attentional performance in adolescents. Neuroscience Letters, 441, Bull, R. & Scerif, G. (2001). Executive Functioning as a Predictor of Children s Mathematics Ability: Inhibition, Switching, and Working Memory. Developmental neuropsychology, 19 (3), Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J. & Munro, S. (2007). Preschool Program Improves Cognitive Control. Science, 318, Döbler, E. & Döbler, H. (1998). Kleine Spiele. Ein Standardwerk für Ausbildung und Praxis. 21., durchgesehene Auflage. Berlin: Sportverlag. Kubesch, S. (2008). Körperliche Aktivität und exekutive Funktionen. Schorndorf: Hofmann. Kubesch, S. & Walk, L. (2009). Körperliches und kognitives Training exekutiver Funktionen in Kindergarten und Schule. Sportwissenschaft, 39 (4), ). Lutz, H. (2010). Besser Fußball spielen mit Life Kinetik. München: BLV. Spitzer, M (2002). Lernen Die Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum. Spitzer, M. (2005). Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Stuttgart: Klett Verlag. Weiterführende Literatur: Baur-Fettah, Y. (2007).Lernen durch Bewegung. Eine Chance zu erkennen, zu erfahren, zu begreifen und zu verstehen. In R. Hildebrandt-Stramann (Hrsg.), Bewegte Schule. Schule bewegt gestalten ( ). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. Graf C., Koch B., Klippel W., Bütter S., Coburger S., Christ H., Lehmacher W., Bjarnason-Wehrens B., Platen P., Hollmann W., Predel H.-G. & Dordel S. (2003). Zusammenhänge zwischen körperlicher Aktivität und Konzentration im Kindesalter -Eingangsergebnisse des CHILT- Projektes. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin 54 (9), Hildebrandt-Stramann, R. (2009). Lernen mit Leib und Seele. Sportunterricht, 58, 3-7. Hillman, C.H., Snook, E.M., Jerome, G.J. (2003). Acute cardiovascular exercise and executive control function. International Journal of Psychophysiology, 48,

11 Kubesch, S. (2004). Das bewegte Gehirn an der Schnittstelle von Sport- und Neurowissenschaft. Sportwissenschaft, The German Journal of Sports Science, 2, Kubesch u. a. (2009). A 30-minute physical program inproves students executive attention. In Mind, Brain and Education 2 (4), Kubesch, Emrich, Beck (2011). Exekutive Funktionen im Sportunterricht fördern. In sportunterricht 60, (10) Müller, C., Obier, M. & Dinter, A. (2010). Brücken bauen. bewegte Grundschule- bewegter Kindergarten. In I. Hunger & R. Zimmer (Hrsg.), Bildungschancen durch Bewegung- von früher Kindheit an! ( ). Schorndorf: Hofmann. Pühse, U. (2004). Kognition - Bewegung und Gehirnleistung. In Zahner L., Pühse U., Stüssi C., Schmid J. & Dössegger A. (Hrsg.), Aktive Kindheit - gesund durchs Leben. Handbuch für Fachpersonen Magglingen: Bundesamt für Sport. Schirp, H. (2008, Mai). Mehr bewegen- besser lernen. Vortrag auf Gesundheitskonferenz in Herford. Schirp, H. Dem Lernen auf der Spur. Neurobiologische Modellvorstellungen und neurodidaktische Zugänge zur Lern- und Unterrichtsgestaltung. Zugriff unter studsem.san.hrz.unisiegen.de/downloads/demlernenaufderspur.pdf. Schirp, H. Neurowissenschaften und Lernen. Was können neurobiologische Forschungsergebnisse zur Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen beitragen? Zugriff am unter Wenholt, T. (2007). Bewegtes Lernen? Mikrodidaktische Rekonstruktionen zur Reform unterrichtlicher Lern- und Aufgabenkulturen. Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft 165, ( ). Hamburg: Czwalina. Winter, M. (2007). Mathematik mit Hand und Fuß. Bewegung im Mathematikunterricht. In R. Hildebrandt-Stramann (Hrsg.), Bewegte Schule. Schule bewegt gestalten ( ). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. Woll, M. & Müller, R. (1995). Die Verbindung von Lernen und Bewegung als pädagogoisches Prinzip in der Grundschule. Stuttgart: Min. für Kultus, Jugend und Sport. 11