"ENHANCING EARLY MULTILINGUALISM (ENEMU) - (In-service) Teacher Training on Language Acquisition " COMENIUS-Project No ( )

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1 "ENHANCING EARLY MULTILINGUALISM (ENEMU) - (In-service) Teacher Training on Language Acquisition " COMENIUS-Project No ( ) CH. 3 - NEUROLINGUISTIK Chris Schaner-Wolles (University of Vienna, AT) & Philip Rausch (University of Potsdam, DE) 3.1 Von der Psycho- zur Neurolinguistik Durch Sprache können wir anderen mitteilen, wie das Wetter gerade ist, was uns vor langer Zeit bewegt hat, oder was unsere Pläne für die Zukunft sind. Egal ob belanglos oder weltbewegend, durch Sprache können wir alles auf den Punkt bringen und das in unendlich vielen verschiedenen Formen. Diese einzigartige menschliche Fähigkeit Sprache ist in einem einzigartigen Organ, dem Gehirn des Menschen, verankert. Unser Gehirn speichert viele zehntausend verschiedene Wörter und ihre Bedeutungen, findet bei der Sprachverarbeitung in Sekundenbruchteilen die richtigen Worte, berechnet mit Hilfe der Grammatik ihre Lautstruktur, innere Form und ihre syntaktischen Beziehungen zu anderen Wörtern eines Satzes, liefert eine zusammenhängende Bedeutung des Gesagten oder Gehörten und liest dabei sogar zwischen den Zeilen und lässt uns wissen, was es bedeutet, wenn etwas nicht gesagt wird. All das leistet das Gehirn unglaublich schnell, mühelos und effizient. Das zentrale Ziel der Neurolinguistik ist es, der Beziehung von Sprache und Gehirn auf die Spur zu kommen: wie repräsentiert und verarbeitet das Gehirn Sprache in ihrer vollen Komplexität? Psycholinguistische Modelle der Sprachverarbeitung legen fest, auf welche sprachlichen Einheiten wir bei der Sprachproduktion und beim Sprachverstehen zugreifen, welche Prozesse daran beteiligt sind und wie die einzelnen Teile des Sprachpuzzles zusammengesetzt werden. Diese Modelle bilden die Basis für neurolinguistische Forschung über die genaue Beziehung von Sprache und Gehirn. Gleichzeitig können Ergebnisse aus der Neurolinguistik aber auch zusätzliche Beweise für oder gegen bestimmte Modelle der Sprachverarbeitung liefern. Wichtige Fragen sind beispielsweise welche Arten von sprachlicher Information auf welche Art und Weise verarbeitet werden, welche Hirnregionen daran beteiligt sind, und wie die verschiedenen Areale während der Verarbeitung zusammenarbeiten. Ergebnisse aus dieser Forschung ermöglichen es auch zu fragen, wie die Entwicklung des Gehirns beim Kind mit dem Erwerb der verschiedenen Aspekte der Sprache interagiert und wie das Gehirn mehrsprachiger SprecherInnen die unterschiedlichen Sprachen verarbeitet. Ein weiteres wichtiges Arbeitsgebiet der Neurolinguistik, auf das wir in diesem Kapitel allerdings nicht näher eingehen können, betrifft die Entwicklung von Tests zur Diagnostik von Sprachstörungen und von geeigneten Therapieprogrammen, für die die theoretische Forschung der Neurolinguistik die Grundlage bildet. Um Genaueres über das Zusammenspiel von Sprache und Gehirn zu lernen, führen NeurolinguistInnen genauso wie PsycholinguistInnen Experimente durch. Die Methoden, die NeurolinguistInnen dafür zur Verfügung stehen, umfassen linguistische Untersuchungen von Menschen mit neurologisch bedingten Sprachstörungen und den Einsatz modernster Technologie (die funktionelle Bildgebung, so genannte Neuroimaging -Verfahren). Diese neuen Technologien geben NeurolinguistInnen die zusätzliche Möglichkeit zur Beobachtung des Gehirns gesunder Menschen in Aktion. Um ein Bild davon zu bekommen, wie Sprache in ihrem vollen Umfang vom Gehirn verarbeitet wird, muss man das Sprachsystem in seine einzelnen Ebenen und Bausteine zerlegen. Dabei orientieren sich NeurolinguistInnen an linguistischer Theorie und psycholinguistischen Modellen normaler

2 2 Sprachverarbeitung (siehe Kapitel 1 und Kapitel 2). Tut man dies, gibt es eine Menge über die Beziehung von Sprache und Gehirn zu lernen. 3.2 Von den Bausteinen des Gehirns zu den Bausteinen der Sprache Wesentliches über den Aufbau des menschlichen Gehirns REFLEXIONSAUFGABE UND AUSTAUSCH 1: Bevor wir auf die Struktur des menschlichen Gehirns näher eingehen, werfen Sie zuerst einen kurzen Blick auf Abbildung 1, ein Bild vom Gehirn eines siebenjährigen Mädchens. Wie leicht zu erkennen ist, fehlt dem Kind eine komplette Gehirnhälfte. Die linke Gehirnhälfte wurde im Alter von 3 Jahren chirurgisch entfernt, um die schweren epileptischen Anfälle des Mädchens zu stoppen. Die Entfernung von Teilen des Gehirns ist eine drastische Maßnahme, die helfen kann, wenn nichts anderes mehr hilft. Bevor Sie weiter lesen, versuchen Sie das Ausmaß eines solchen Eingriffs auf die Sprachfähigkeit des Mädchens einzuschätzen. Wird das Mädchen Sprache zur Kommunikation benutzen können? Beachten Sie dabei, dass Sprache zum größten Teil in der linken Hirnhälfte verarbeitet wird. Gehen Sie bei Ihrer Einschätzung von Ihren persönlichen Erfahrungen aus, z.b. bezüglich Ihnen bekannter Menschen, die einen Schlaganfall hatten. Tauschen Sie Ihre Meinung mit ein oder zwei KollegInnen aus. Wir werden gegen Ende dieses Kapitels noch einmal zu diesem Bild zurückkehren. Abbildung 1 ca. hier einsetzen Was im oben angeführten Fall entfernt wurde, ist ein Teil des Großhirns (Cerebrums), der Teil des Gehirns, der unter anderem höhere Funktionen wie Denken, Erinnern und Kommunikation ermöglicht. Das Großhirn besteht aus zwei Hälften, Hemisphären genannt, eine rechte und eine linke in unserem Beispiel ist die gesamte linke Großhirnhälfte entfernt worden. Das Großhirn steht über den Hirnstamm und das Rückenmark mit peripheren Nerven (wie in unseren Armen und Beinen) in Verbindung. Die Außenschicht des Großhirns ist der Kortex oder die Großhirnrinde, eine dünne Schicht Nervengewebe (ca. 2-4 mm). Der Kortex besteht aus 6 Schichten, in denen die Körper von Neuronen (Nervenzellen) und deren Axonen und Dendriten (Fortsätze, die Kontakte zwischen Neuronen herstellen wir kommen darauf in Abschnitt zurück) untergebracht sind eine Art von Gewebe, das auch als graue Substanz bekannt ist. Die unter dem Kortex liegenden subkortikalen Gebiete bestehen zu einem guten Teil aus weißer Substanz - aus langen Axonen von Nervenzellen, die mehr oder weniger weit entfernte Regionen des Gehirns miteinander verbinden, sowohl Gebiete innerhalb einer Hemisphäre, als auch zwischen der linken und rechten Hirnhälfte. Die zwei Hemisphären unseres Gehirns sind zum Beispiel mittels eines Bündels von Nervenfasern, dem Corpus Callosum (Balken), verbunden, wodurch es zu einem Informationsaustausch zwischen den beiden Hirnhälften kommen kann. Abbildung 2 und 3 ca. hier einsetzen Die charakteristischen Hügel des Gehirns werden Gyri (Einzahl: Gyrus) oder Windungen genannt, der Begriff für die Täler ist Furchen oder Sulci (Einzahl: Sulcus). Eine der Hauptfurchen unseres Gehirns, die Rolandische Furche (auch Zentralfurche genannt) teilt den Kortex entlang einer vertikalen Linie in einen vorderen oder frontalen Teil und einen hinteren (posterioren) Teil. Andererseits trennt die Sylvische Furche den Kortex entlang einer horizontalen Linie. Zusammen teilen diese zwei Hauptfurchen den Kortex in vier Teile, die Lappen genannt werden (siehe Abbildung 2). Der von der Stirn zur Rolandischen Furche reichende Lappen heißt Frontallappen (oder Stirnlappen). Der Lappen hinter der Rolandischen Furche und oberhalb der Sylvischen Furche im

3 3 oberen Teil unseres Gehirns ist der Parietallappen (oder Scheitellappen). Der Temporallappen (Schläfenlappen) erstreckt sich unterhalb der Sylvischen Furche, d.h. unterhalb des Frontal- und des Parietallappens. Der Okzipitallappen (oder Hinterhauptslappen) bildet den hinteren Teil des Kortex. Die einzelnen Lappen wiederum bestehen aus verschiedenen Hirnarealen, die auch Brodmann-Areale genannt werden. Der deutsche Neurologe Korbinian Brodmann ( ) unterteilte den Kortex in verschiedene Bereiche (siehe Abbildung 3), die sich in ihren Zellstrukturen und in ihren Funktionen voneinander unterscheiden. Beispielsweise übernimmt ein Areal des Kortex die Analyse von visueller Information, die von den Augen kommt, während andere sensorische Informationen unseres Körpers verarbeiten, motorische Bewegungen koordinieren oder höheren kognitiven Funktionen dienen, wie z.b. dem Gedächtnis, Denken, Planen oder Sprache Wenn das Sprachsystem zusammenbricht: die Aphasien Zu Beginn des Kapitels haben wir erwähnt, dass eine der häufigsten Forschungsmethoden der Neurolinguistik die Untersuchung von Patienten mit neurologisch bedingten Sprachstörungen ist. Genauso wie die Humanmedizin viel über unsere Körperfunktionen durch die Beobachtung und die Untersuchung von Krankheiten erfährt, können NeurolinguistInnen durch das Studieren von durch Hirnschädigungen verursachte Sprachstörungen viel über die Beziehung von Sprache und Gehirn lernen. Bevor wir erklären, wie das funktioniert, werden wir klären, was eine Sprachstörung eigentlich ist. Im Mittelpunkt der neurolinguistischen Forschung mit sprachbeeinträchtigten Menschen stehen die so genannten Aphasien. Der Begriff Aphasie leitet sich vom griechischen Wort aphatos ab, was so viel wie sprachlos heißt. Wörtlich genommen ist Aphasie eigentlich eine Fehlbezeichnung Ganz wörtlich darf man diese Übersetzung jedoch nicht nehmen, weil PatientInnen mit Schädigungen in Sprachregionen die Sprache nicht immer völlig und in gleicher Art und Weise verlieren, wie Sie nachfolgend erfahren werden. Der Begriff Aphasie wird für erworbene Störungen des zentralen Sprachsystems infolge von Hirnschädigungen gebraucht. Durch die Hirnschädigung werden Teilsysteme der Sprache betroffen, die nur gemeinsam eine systematische Organisation von Sprache garantieren (siehe dazu auch Kapitel 1). Diese Teilsysteme oder Ebenen der Sprache sind z.b. die Phonologie (die Ebene der Lautstruktur), die Morphologie (Ebene der Wortstruktur), die Syntax (Ebene der Satzstruktur), das mentale Lexikon und die Semantik (die Ebene der Bedeutung von Wörtern und von größeren Einheiten). Wir haben Aphasien als erworbene Störungen bezeichnet. Das bedeutet, dass nicht Sprachentwicklungsauffälligkeiten infolge von Entwicklungsstörungen oder - verzögerungen gemeint sind, sondern dass es sich dabei um den Verlust bereits erworbener Sprachfähigkeiten handelt und zwar als eine Folge von Schädigungen des Gehirns, z.b. durch Schlaganfälle, Tumore oder Hirnverletzungen nach Unfällen. Aphasische Störungen können sich auf die Produktion und das Verständnis von Sprache auswirken und bei vielen Menschen mit Aphasie zeigen sich die sprachlichen Störungen auch beim Schreiben und Lesen. Aphasien entstehen zumeist nach Schädigungen der linken Hirnhälfte, während eine Verletzung der rechten Hemisphäre in der Regel zu keiner Aphasie führt. Die zentralen Aspekte des sprachlichen Systems werden bei ca. 97% aller Menschen von der linken Gehirnhälfte verarbeitet, während in den verbleibenden 3% (oft Linkshänder) das Sprachsystem entweder in beiden Hirnhälften oder in der rechten Hemisphäre repräsentiert ist (Obler & Gjerlow 1999). In selteneren Fällen kann eine Aphasie deshalb auch nach einer rechtsseitigen Hirnschädigung entstehen dann spricht man von einer gekreuzten Aphasie. Aphasien sind also Beeinträchtigungen der Sprache und müssen von reinen Sprechstörungen unterschieden werden. Sprechstörungen beeinträchtigen nicht die zentralen Sprachebenen, sondern periphere Vorgänge wie beispielsweise die Ausführung von Artikulationsbewegungen (z.b. Bewegungen der Zunge), die für das Sprechen erforderlich sind. In einer gewissen Weise lässt sich dieser Unterschied mit dem Unterschied zwischen einem zentralen Softwareproblem bei Ihrem Computer und einem Problem mit der Hard- oder Software ihres Druckers (also mit einem peripheren

4 4 Gerät) vergleichen, welches die volle Funktionsfähigkeit Ihres Rechners auch nicht beeinträchtigt. Zentrale Sprachbeeinträchtigungen treten oft gemeinsam mit Sprechstörungen bei ein- und demselben Patienten auf, sie müssen aber aus theoretischen und auch praktischen Gründen (z.b. Diagnose und Therapie der verschiedenen Beeinträchtigungen) unterschieden werden. Darüber hinaus sind aphasische Beeinträchtigungen keine Störungen der allgemeinen Intelligenz: Menschen mit einer rein aphasischen Störung können denken und planen, sie können aber Probleme haben, ihre Gedanken sprachlich auszudrücken oder zu verstehen, was andere ihnen mittels Sprache mitteilen wollen. Aphasien treten in verschiedenen Formen auf, im Folgenden stellen wir kurz die vier Hauptformen vor: 1) die globale Aphasie, 2) die Broca-Aphasie, 3) die Wernicke-Aphasie und 4) die amnestische Aphasie (siehe auch Goodglass 1993). Dabei wird eine bestimmte Aphasieform (ein aphasisches Syndrom) durch das gleichzeitige Auftreten von einzelnen aphasischen Symptomen definiert. 1) Die schwerste Form ist durch einen fast vollständigen Sprachverlust charakterisiert und wird globale Aphasie oder Totalaphasie genannt. Wie der Name sagt, bricht bei diesem Aphasietyp der größte Teil des Sprachsystems zusammen. PatientInnen mit globaler Aphasie haben massive Probleme mit dem Verstehen und der Produktion von Sprache. Die Sprachproduktion ist meistens auf einzelne Silben (z.b. tatata ) oder kurze stereotype Floskeln reduziert (das sind automatisierte Äußerungen wie z.b. na so was, nicht wahr oder guten Tag ). Solche kurzen Äußerungen können mit verschiedener Intonation produziert werden, um Absichten und Gefühle mitzuteilen (z.b. Zustimmung, Ablehnung, Überraschung oder Zweifel). Globale Aphasie ist oft die Folge einer größeren Schädigung der linken Hemisphäre, tritt aber manchmal auch aufgrund kleinerer Verletzungen auf (Willmes & Poeck 1993). 2) Andere Formen der Aphasie betreffen das Sprachsystem in einem weniger umfassenden Ausmaß. In den 1860ern fand der französische Neurologe Pierre Paul Broca ( ) heraus, dass gewisse Sprachfunktionen von einem Areal im unteren Frontallappen der linken Hemisphäre abhängen. Er stellte fest, dass Patienten mit einer Schädigung dieser Hirnregion große Probleme mit der Produktion von Sprache hatten, während das Sprachverständnis relativ gut erhalten war. Broca schloss daraus, dass dieses spezifische Areal eine wichtige Rolle für die Sprachproduktion spielt. Seine Entdeckung hatte so große Auswirkungen, dass dieses Hirnareal später als Broca-Areal bekannt wurde (siehe Abbildung 3) und der Aphasietyp als Broca-Aphasie. Typischerweise sprechen Menschen mit Broca- Aphasie sehr langsam und angestrengt und äußern sehr kurze und syntaktisch simple Sätze. Gleichzeitig verstehen sie die Bedeutung von Wörtern und Sätzen gut und können dem Inhalt von Konversationen gut folgen. 3) Eine andere Form der Aphasie die Wernicke-Aphasie ist oft die Folge von Schädigungen eines Gebiets im oberen Temporallappen der linken Hemisphäre, dem Wernicke-Areal (siehe Abbildung 3). Carl Wernicke ( ) stellte fest, dass PatientInnen mit einer Schädigung dieses Areals sehr große Probleme mit dem Verstehen von Sprache hatten, sie konnten aber noch sehr flüssig sprechen (siehe De Bleser 2001 für einen historischen Überblick der Aphasieforschung). Obwohl die Sätze, die Wernicke-AphasikerInnen äußern, oft lang und grammatisch komplex sind, können sie inhaltlich sehr leer sein. Bedeutungszusammenhänge sind oft schwer zu erkennen. Viele der produzierten Wörter sind semantisch unangemessen (z.b. Tisch statt Stuhl ) oder durch phonologische Fehler verzerrt (z.b. Kild statt Kind ). In Abschnitt werden die Wernicke- und Broca-Aphasie noch detaillierter betrachtet. 4) Die amnestische Aphasie ist vor allem durch mehr oder weniger schwere Wortfindungsstörungen gekennzeichnet. Die Sprachproduktion von PatientInnen mit einer rein amnestischen Aphasie ist grammatisch unauffällig, allerdings durch Pausen aufgrund der Wortfindungsprobleme geprägt. Amnestische PatientInnen gehen einem Wort, auf das sie nicht zugreifen können, oft aus dem Weg, indem sie es zu umschreiben versuchen. Ein Kugelschreiber kann zum Beispiel als Ding mit dem man schreibt umschrieben werden. Wortfindungsprobleme treten fast bei jedem Aphasietyp auf und eine

5 5 amnestische Aphasie kann die Folge von Schädigungen unterschiedlicher Teile des Gehirns sein. Reinere Formen der amnestischen Aphasie können jedoch z.b. nach einer Schädigung von Teilen des Temporallappens der linken Hemisphäre entstehen (Raymer et al. 1997). Aus Platzgründen können wir an dieser Stelle nur kurz darauf verweisen, dass auch noch andere Aphasieformen als Folge von Hirnschädigungen entstehen können, wie die Leitungsaphasie und die transkortikalen Aphasien (einen kurzen und aktuellen Überblick bietet z.b. Hillis (2007). Zusammenfassung In diesem Abschnitt haben Sie gelesen, dass Aphasien Störungen des zentralen Sprachsystems sind, es verschiedene Aphasietypen gibt (z.b. die globale Aphasie, Broca-Aphasie, Wernicke- Aphasie und amnestische Aphasie), die das sprachliche System auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlichem Ausmaß betreffen Ein Schnellkurs über neurolinguistische Methoden: Modularität und Dissoziationen Bei einer Schädigung des Gehirns sind normalerweise verschiedene Hirnareale und Hirnfunktionen (sprachliche und nicht-sprachliche) gleichzeitig betroffen. Dass es trotzdem verschiedene Formen von Aphasie gibt, zeigt aber, dass Sprache stückweise zusammenbrechen kann. In der Neurolinguistik und der Neuropsychologie im Allgemeinen werden solche Unterschiede zwischen erhaltenen und geschädigten Funktionen Dissoziationen genannt. Dissoziationen bilden die Basis für neurolinguistische Forschung mit aphasischen SprecherInnen, da sie Hinweise darauf liefern, in wie weit Sprache modular verarbeitet wird (siehe Kapitel 2, S.... und die dort besprochene Modularitätshypothese; siehe Fodor (1983) für eine klassische Diskussion von Modularität). Ein Modul eines psycholinguistischen Sprachverarbeitungsmodells ist eine Komponente, die sich jeweils nur um eine sehr bestimmte sprachliche Information kümmert, während es die Verarbeitung von anderen Informationen anderen Teilen des Systems überlässt. Indem NeurolinguistInnen verschiedene Arten von Dissoziationen bei aphasischen Störungen untersuchen, versuchen sie, Module von Verarbeitungsmodellen bis zum Gehirn zurückzuverfolgen. Auf diese Weise können sie zusätzliche Beweise für oder gegen bestimmte Verarbeitungsmodelle liefern. Oft haben aphasische Sprecher mit einer bestimmten Aufgabe A (wie z.b. dem Produzieren von Substantiven) keine allzu großen Probleme, scheitern jedoch an einer anderen Aufgabe B (z.b. dem Produzieren von Verben) oder tun sich damit viel schwerer. In so einem Fall zeigt sich eine Dissoziation zwischen den beiden Aufgaben. Eine solche Dissoziation kann ein erster Hinweis darauf sein, dass die für Aufgabe A und B jeweils notwendigen Prozesse oder Informationen im Gehirn zu einem gewissen Maß unabhängig voneinander sind und zumindest teilweise von verschiedenen Hirnarealen getragen werden. Ein solches Muster unterstützt wiederum Verarbeitungsmodelle, in denen A und B teilweise von verschiedenen Komponenten abhängen. Modelle, bei denen A und B von den gleichen Komponenten abhängen, können nicht so leicht erklären, warum B zusammenbricht, während A in Ordnung ist. Indem NeurolinguistInnen also geschädigte Verarbeitungssysteme untersuchen, können sie viel darüber erfahren, wie das normale Sprachsystem funktioniert Von unterschiedlichen Bereichen des Sprachsystems: Bausteine des mentalen Lexikons Der Eintrag eines Wortes im mentalen Lexikon (s. Kapitel 2) zum Beispiel enthält verschiedene Arten von Information: die Wortform, d.h. die Abfolge von Lauten, die das Wort bilden, die Bedeutung des Wortes, und

6 6 syntaktische sowie morphosyntaktische Information über das Wort (z.b. ist es ein Nomen oder ein Verb; ist es maskulin, feminin oder neutrum, etc.). Theoretisch könnte es sein, dass all diese Informationen über ein Wort gemeinsam gespeichert sind und darauf auch gemeinsam zugegriffen wird. Es könnte aber auch sein, dass sie in getrennten Speichern abgelegt sind und separat auf die verschiedenen Informationen zugegriffen wird. Schauen wir uns diese zwei Möglichkeiten für Wortform und Wortbedeutung näher an. Gehen wir von der Annahme aus, dass Wortform und Wortbedeutung unabhängig voneinander gespeichert sind und deshalb auf beide Informationen auch getrennt zugegriffen wird. Unter dieser Annahme bestehen die Produktion und das Verständnis eines Wortes aus mehreren Schritten. Wenn wir ein Bild einer Katze sehen und benennen sollen, ist einer der ersten Schritte der Zugriff auf die wichtigsten semantischen Merkmale, die zusammen die Bedeutung einer Katze ausmachen (z.b. Säugetier, vierbeinig, miaut, hat Fell, fängt Mäuse etc.). Bevor wir das Wort aussprechen können, muss aber zumindest noch die lautliche oder phonologische Wortform [ katsə] auf Basis der semantischen Information aktiviert werden. Beim Wortverstehen wird dieser Weg im Prinzip umgedreht: Nachdem die lautliche Abfolge erkannt worden ist, wird die Wortform [ katsə] aktiviert und aufgrund dieser Information die Wortbedeutung. Abbildung 4 zeigt eine Skizze von Wortproduktion und Wortverständnis, wenn wir annehmen, dass Form und Bedeutung eines Wortes getrennt gespeichert sind: Kästchen (a) und (b) stehen für die getrennten Speicher und Schritte und die Pfeile zeigen die Routen von einem Speicher zum anderen. Ein wichtiges Detail dieses Modells ist, dass es zwei Routen zwischen Wortform und Wortbedeutung gibt: eine von Form zu Bedeutung für das Verstehen eines Wortes (Pfeil x) und eine von Bedeutung zu Form für die Produktion eines Wortes (Pfeil y). Das Modell besagt also, dass Information über die Form (Kästchen a) und über die Bedeutung (Kästchen b) eines Wortes infolge einer Hirnschädigung unabhängig voneinander beeinträchtigt sein können. Ebenso könnten die Verbindungen zwischen den Speichern unabhängig voneinander unterbrochen werden, wodurch die Information über Wortform nicht bis zur Bedeutung gelangt (Pfeil x) oder umgekehrt (Pfeil y). Laut einem Modell mit nur einem Speicher für Form und Bedeutung sollten beide Informationen immer zusammen verloren gehen. Abbildung 4 ca. hier einfügen Neurolinguistische Hinweise dafür, dass Form und Bedeutung eines Wortes voneinander getrennt gespeichert sind, liefert die amnestische Aphasie, bei der es zu Wortfindungstörungen unterschiedlichen Ausmaßes kommt. Dies legt nahe, dass hier eine (oder mehrere) Stufen der Wortproduktion beeinträchtigt sind, wobei aber nicht alle Patienten die gleichen Defizite haben. Manche amnestischen AphasikerInnen können z.b. das Wort Katze nicht produzieren, wenn sie ein Bild von einer Katze sehen, und haben außerdem auch Schwierigkeiten, das Wort Katze zu verstehen. Wenn sie Katze hören und drei Bilder zur Auswahl haben beispielsweise ein Bild von einem Hund, eines von einer Katze und eines von einem Pferd müssen sie raten. Das Defizit betrifft also sowohl die Wortproduktion als auch das Wortverständnis. Ein Modell mit getrennten Speichern kann dieses Störungsbild damit erklären, dass das semantische System selbst betroffen ist. So ist die Information über die Bedeutung eines Wortes sowohl in der Produktion als auch im Verständnis beeinträchtigt (siehe Abbildung 4). Aber auch ein Modell, in dem Form und Bedeutung zusammen gespeichert sind, bietet für dieses Störungsbild eine Erklärung. Schließlich gehen in diesem Fall Wortform und Wortbedeutung gemeinsam verloren, wenn Einträge im Lexikon geschädigt sind. Allerdings sollten nach diesem Modell Produktion und Verständnis immer gemeinsam betroffen sein. Ein Modell mit nur einem Speicher kann andere Störungsmuster allerdings nur schwer erklären: Manche Menschen mit amnestischer Aphasie können zwar z.b. ein Bild einer Katze nicht benennen, haben aber kein Problem, das Wort Katze zu verstehen, wenn sie es hören. Da es bei einer rein amnestischen Aphasie absolut keine Schwierigkeiten mit der Artikulation mit dem Sprechen gibt,

7 7 muss das Problem im Lexikon liegen. Mit einem Modell, das Wortform und Wortbedeutung trennt, können solche Fälle z.b. wie folgt erklärt werden: Wenn ein Wort nicht produziert werden kann, aber gut verstanden wird, weist das auf eine Störung in der Verbindung vom semantischen Speicher zum Wortformenspeicher hin (Pfeil y). Der Prozess, der die passende Wortform aufgrund der jeweiligen Bedeutung aus den vielen verschiedenen Wortformen auswählt, ist unterbrochen die Information kann von der Bedeutungsseite nicht zur Wortform gelangen. Die Route, über die beim Wortverstehen Information von der Wortform zur Bedeutung kommt (Pfeil x), ist jedoch intakt. Ein Wort, das nicht produziert werden kann, kann also trotzdem noch verstanden werden. Das Störungsbild mancher Menschen mit amnestischer Aphasie deutet also auf eine getrennte Speicherung von Wortform und Wortbedeutung hin. Gegen solche Schlussfolgerungen bei Dissoziationen gibt es allerdings noch einen möglichen Einwand: Es könnte ja trotzdem sein, dass A und B trotzdem vielleicht trotzdem von ein und derselben Komponente abhängen, aber A viel einfacher als B ist. Dann wäre es nach einer Hirnschädigung, bei der die gemeinsame Komponente betroffen ist und nicht mehr die volle Leistung bringen kann, durchaus möglich, dass zwar B zusammenbricht aber A noch keine Probleme macht. Was man somit braucht, um einen handfesten Beweis für zwei unabhängige Module zu liefern sind zwei AphasikerInnen mit genau spiegelbildlichen Störungsmustern. Wenn es gleichzeitig eine andere Person mit Aphasie gibt, bei der Prozess A gestört ist, aber B intakt, dann zeigt das, dass B nicht unbedingt schwieriger sein muss als A. Solche Fälle von Spiegelbild -Störungen nennt man doppelte Dissoziationen. Sie sind es, die Beweise dafür liefern, dass A und B tatsächlich von unterschiedlichen Komponenten abhängen (siehe Coltheart 2001 und Shallice 1988 für eine Diskussion dieser Annahmen). Solche doppelten Dissoziationen haben NeurolinguistInnen nicht nur Beweise für eine Trennung von Wortform und Wortbedeutung geliefert aktuelle Modelle des mentalen Lexikons nehmen noch eine Reihe anderer unabhängiger Komponenten und Routen an. Neurolinguistische Studien haben gezeigt, dass Information über die orthographische Form eines Wortes (d.h. über seine geschriebene Form) unabhängig von der lautlichen Form ist. So können manche AphasikerInnen beispielsweise die Bedeutung eines Wortes verstehen, wenn sie es lesen, aber nicht, wenn sie es hören (und umgekehrt). Doppelte Dissoziationen dieser Art weisen darauf hin, dass die phonologische Form eines Wortes unabhängig ist von seiner orthographischen Form. Abbildung 5 zeigt eine schematische Darstellung eines solchen Modells mit separaten Speichern für phonologische (lautliche) und orthographische (geschriebene) Wortformen, die jeweils außerdem nach Verständnis und Produktion unterteilt sind und durch eigenen Routen verbunden werden (siehe Hillis 2001 und Miceli 2001 für Überblicke über das mentale Lexikon). Abbildung 5 ca. hier einsetzen Im Folgenden können Sie selbst neurolinguistisch arbeiten und dabei herausfinden, wie das mentale Lexikon außerdem noch organisiert ist. ÜBUNG 2: Betrachten Sie die folgenden Wortlisten. In einigen Studien wurde festgestellt, dass manche AphasikerInnen große Probleme haben, die Wörter in einer der a)-listen zu produzieren, während sie weniger Probleme mit jenen der jeweiligen b)-liste hatten. Bei anderen AphasikerInnen zeigte sich ein genau umgekehrtes Bild: Sie hatten größere Probleme mit der b)-liste als mit der a)-liste. Deshalb die Frage: Wodurch unterscheiden sich die Wörter in der a)-liste von denen in der jeweiligen b)- Liste? Ein Tipp: bei den Wörtern in (ii) treten die Probleme vor allem in der Vergangenheitsform (Präteritum) auf bilden Sie z.b. das Präteritum der 3. Person singular der Verben in (ii). Was sagen diese Muster über die Organisation des Lexikons aus?

8 8 ia) schreiben, treffen, lachen, entscheiden, malen vs. ib) Klavier, Sturm, Apfel, Stift, Idee, Hund iia) gehen, trinken, schwimmen, beißen, sehen, laufen vs. iib) kochen, lernen, zählen, hören, schauen iiia) Löwe, Rose, Frosch, Giraffe, Tulpe, Buche vs. iiib) Stift, Tisch, Rad, Spiegel, Knopf, Tasse Sie haben sicher herausgefunden, dass die Wörter in (ia) ausnahmslos Verben sind, während die Wörter in (ib) alle zur Kategorie der Nomina gehören. Die Tatsache, dass NeurolinguistInnen doppelte Dissoziationen zwischen diesen beiden Arten von Wörtern gefunden haben (Damasio & Tranel 1993; Caramazza & Hillis 1991), legt nahe, dass die linguistische Unterscheidung zwischen Verben und Nomina auch vom Gehirn gemacht wird: Das mentale Lexikon ist nach der syntaktischen Kategorie von Wörtern organisiert. Die Unterschiede in (ii) und (iii) zeigen außerdem, dass wir noch feinere Unterscheidungen innerhalb einer Wortart finden können. Alle Wörter in (ii) sind Verben. In (iib) sind jedoch nur regelmäßige Verben aufgelistet. Das bedeutet, dass sie das Präteritum der 1. und 3. Person Einzahl durch Anhängen von -te an den Verbstamm bilden (z.b. ich/er koch-te, lern-te, usw.) und das Partizip Perfekt durch ge- und -t (z.b. ge-koch-t, ge-lern-t, usw.). Die Verben in (iia) sind hingegen unregelmäßig. Bei ihnen ändert sich der Verbstamm im Präteritum (z.b. ich/er ging, trank, schwamm, usw.) und auch im Partizip Perfekt, das überdies keine Endung -t sondern -en bekommt (z.b. ge-gangen, ge-trunk-en, ge-schwomm-en). Manche AphasikerInnen haben größere Probleme mit der Produktion von regelmäßigen Präteritum- und Partizipformen (wie in iib), während andere Patienten vor allem Schwierigkeiten mit den unregelmäßigen Formen (wie in iia) haben. Daraus können wir schließen, dass beide Prozesse die Bildung von regelmäßigen vs. unregelmäßigen Vergangenheitsund Partizipformen innerhalb des Gehirns auch zu einem gewissen Grad getrennt sind (Ullman et al. 1997). Die Unterschiede zwischen a) und b) in den Listen (i) und (ii) sind morphologischer/syntaktischer Natur. In der Liste (iii) liegt der Unterschied vor allem in der Semantik, d.h. in der Bedeutung. Alle Wörter sind zwar Nomina: Die in (iiia) sind jedoch natürlichen Ursprungs (Tiere und Pflanzen), während die Nomina in (iiib) Objekte bezeichnen, die von Menschen geschaffen sind. Viele neurolinguistische Studien haben gezeigt, dass Wortbedeutungen nach unterschiedlichen Merkmalen oder Kategorien organisiert sind. Durch eine Hirnschädigung kann eine bestimmte Kategorie beeinträchtigt werden, während andere Kategorien verschont bleiben. Die doppelte Dissoziation in dem Beispiel (iiia) vs. (iiib) legt nahe, dass die neuronale Organisation von Wortbedeutungen unter anderem dadurch bestimmt wird, was für Merkmale eines Wortes für uns im Vordergrund stehen. Bei Pflanzen und Tieren wie in (iiia) also bei lebenden Organismen sind vor allem unsere Sinneswahrnehmungen wichtig. Sie werden deshalb vor allem anhand ihrer sensorischen Merkmale unterschieden (z.b. durch ihr Aussehen: ein Leopard hat ein gepunktetes, ein Tiger ein gestreiftes Fell). Künstlich geschaffene Gegenstände dagegen z.b. Werkzeuge erfüllen für uns im Allgemeinen eine bestimmte Funktion. Dadurch sind solche Gegenstände stärker als lebende Organismen mit funktionalen Merkmalen verbunden. Und funktionale Merkmale werden in anderen Arealen des Gehirns verarbeitet als sensorische Merkmale (Warrington & Shallice 1984). Diese Beispiele machen deutlich, dass das mentale Lexikon entlang einer ganzen Reihe von unterschiedlichen sprachlichen Merkmalen organisiert ist. Die Dissoziationen, die wir diskutiert haben, zeigen, dass das Gehirn verschiedene Arten von sprachlichen Informationen modular verarbeitet. Wenn also ein scheinbar einfaches Wort wie Katze produziert oder verstanden werden soll, wird ein ganzes Netzwerk von Hirnarealen aktiviert, wobei eine einzelne Region nur eine bestimmte Information über das Wort verarbeitet. Zusammenfassung In den letzten beiden Abschnitten haben Sie gelesen, dass (doppelte) Dissoziationen bei aphasischen Störungen Hinweise über den Aufbau und die Struktur des Sprachverarbeitungsystems im Gehirn geben können.

9 9 das mentale Lexikon aus vielen spezifischen, separaten Komponenten besteht, die entlang unterschiedlicher sprachlicher Merkmale organisiert sind Die Linguistik trifft die Klassiker: Broca- und Wernicke-Aphasie unter der Lupe Bis jetzt haben wir sprachliche Module im Gehirn aufgespürt, ohne etwas darüber zu sagen, in welchen Hirnarealen sie zu finden sein könnten. Die anatomische Lokalisierung von Komponenten und Prozessen ist ein Extraschritt, der für NeurowissenschaftlerInnen selbstverständlich von großem Interesse ist. Zwei klassische Aphasieformen, die mit spezifischen Hirnregionen in Verbindung stehen, sind die Wernicke- und die Broca-Aphasie (siehe 3.2.2). Wir haben bereits festgestellt, dass bei der Broca-Aphasie auf den ersten Blick vor allem die schweren Probleme mit der Sprachproduktion im Vordergrund stehen. Die Broca-Aphasie wird deshalb manchmal auch als motorische Aphasie bezeichnet. Dieser Begriff ist leider irreführend, denn das Problem liegt hier nicht nur in der Motorik. Bei der Wernicke-Aphasie zeigen sich hingegen große Schwierigkeiten mit dem Sprachverständnis, weshalb die Wernicke-Aphasie auch als sensorische Aphasie bekannt ist. Kann man daraus schließen, dass die Aufgabe des Broca-Areals die Sprachproduktion ist, während das Wernicke-Areal für das Sprachverständnis verantwortlich ist? Wie wir in den nächsten Abschnitten sehen werden, sind die Dinge um einiges komplexer Merkmale der Wernicke- und Broca-Aphasie: Von der Produktion... Ein kurzer Blick auf Sprachbeispiele von Menschen mit einer Wernicke-Aphasie zeigt, dass die Sprachproduktion ebenfalls schwer beeinträchtigt ist. Das Beispiel in (1) zeigt, wie ein deutschsprachiger Wernicke-Aphasiker einen Gegenstand auf einem Bild zu benennen versucht. In (2) finden Sie die Antwort eines englischsprachigen Wernicke-Aphasikers auf die Frage, warum er ins Krankenhaus gekommen ist. Die eckigen Klammern in den Beispielen enthalten Interpretationen einzelner Wörter, Punkte geben Pausen an. (1) kann man halt zurechtlegen irgendwie wie man will.. irgendwie drehen... Sie meinen doch.. wenn da ein Steck dran ist... halt halt die Uhr kann man da vielleicht abmachen.. könnte man auch.. weiß nicht was da noch dabei dran... muß abschalten.. nich... kann es aber auch so machen und irgendwie als was anderes dazu.. vielleicht irgendwie was anbringen muß.. irgendwie vielleicht was Innenverbindung.. und dann wieder dick festmachen oder so was. (aus Huber et al. 1975: 83) (2) Is this some of the work that we work as we did before? All right From when wine [why] I m here. What s wrong with me because I was myself until the taenz took something about the time between me and my regular time in that time and they took the time in that time here and that s when the the time took around here and saw me around in it it s started with me no time and then I bekan [began] work of nothing else that s the way the doctor find me that way. (aus Obler & Gjerlow 1999: 43) REFLEXIONSAUFGABE UND AUSTAUSCH 3: Betrachten Sie die Äußerungen in (1) und (2): Was sind die auffälligsten Unterschiede verglichen mit unbeeinträchtigter Sprache? Können Sie herausfinden, welcher Gegenstand in (1) beschrieben wird, und warum der englischsprachige Patient ins Krankenhaus gekommen ist? Tauschen Sie sich mit zwei oder drei KollegInnen aus (10 Minuten). In beiden Fällen ist es schwer möglich, den Sinn der Texte zu verstehen. Die von Wernicke- AphasikerInnen produzierte Sprache ist oft relativ inhaltsleer. Der Text in (1) ist beispielsweise die Beschreibung einer Kneifzange. Wernicke-AphasikerInnen produzieren oft so genannte semantische

10 10 Paraphasien, d.h. inhaltlich falsche Wörter (z.b. Katze statt Hund ). In extremen Fällen wie in (1) nehmen solche semantischen Paraphasien überhand dann spricht man von einem semantischen Jargon. Oft werden auch lautliche Fehler produziert (phonologische Paraphasien), z.b. wird ein Laut durch einen anderen ersetzt, wie in bekan (statt began ) in der letzten Zeile von dem englischen Beispiel (2). Manchmal kommen auch Neologismen vor (das sind nicht exististierende Wörter), wie bei taenz in (2). Wernicke-AphasikerInnen produzieren oft sehr lange, komplexe Sätze, indem sie Teile von Sätzen mit Teilen anderer Sätze verschränken und kombinieren ( that s the way the doctor find me that way ) und oft verwenden sie falsche Wortformen (wie z.b. du singt statt du singst ). Dieses Phänomen unkontrollierter Syntax heißt Paragrammatismus. Als nächstes betrachten wir zwei Sprachbeispiele von Broca-Aphasikern. (3) und (4) sind Ausschnitte aus Dialogen zwischen einem Untersucher (U) und einem deutschsprachigen bzw. englischsprachigen Broca-Aphasiker (P). (3) U: Wie hat das mit Ihrer Krankheit angefangen? P: Ein, zwei, drei, vier Tage... eh... Flugzeug... Sonne scheint und so... vier Tage und zwei Tage... eh... bewusstlos und umfallen und später eine Woche... Hubschrauber... zu Hause bleiben und Böblingen Krankenwagen... Stuttgart Böblingen und später eins zwei Monate... eh... hier Böblingen... eh... (aus Huber, Poeck & Weniger 1989: 113) (4) U: Can you tell me about why you came to the hospital? P: Yes eh Monday eh dad Peter Hogan and dad hospital. Er two er doctors and er thirty minutes and er yes hospital. And er Wednesday Wednesday. Nine o clock. And er Thursday, ten o clock doctors two two doctors and er teeth fine. (aus Goodglass 1993: 105) REFLEXIONSAUFGABE 4: Bevor Sie weiter lesen, vergleichen Sie diese Sprachbeispiele mit denen der Wernicke-Aphasiker in (1) und (2). Was sind die auffälligsten Unterschiede, speziell in Bezug auf die Satzstruktur und auf Fehlertypen? Beachten Sie besonders die in (3) und (4) fehlenden Wortarten. Können Sie Gemeinsamkeiten zwischen dem deutschen Beispiel in (3) und dem englischen in (4) finden? Wie Sie sehen, sind die kurzen Äußerungen der Broca-Aphasiker von vielen Pausen unterbrochen und gewiss haben sie eine relativ lange Zeit gebraucht, um sie zu produzieren. Die große Anstrengung bei der Sprachproduktion ist typisch für die Broca-Aphasie und für gewöhnlich die Folge einer Kombination mehrerer Faktoren. Die mündliche Sprachproduktion macht dabei oft besondere Probleme. Denn zusätzlich zu ihren sprachlichen Defiziten haben Menschen mit Broca-Aphasie häufig auch Probleme mit der Artikulation (also Sprechbeeinträchtigungen), da oft auch nahe gelegene Hirnregionen beeinträchtigt werden, die für die Programmierung oder Ausführung von Bewegungen von Artikulationsorganen (wie z.b. der Zunge) verantwortlich sind. Aus linguistischer Sicht fallen in den sprachlichen Daten der beiden Broca-Aphasiker noch weitere interessante Charakteristika auf. Die Beispiele (3) und (4) enthalten im Gegensatz zu den Äußerungen der Wernicke-Aphasiker in (1) und (2) weder Neologismen noch semantische Paraphasien. Der lexikalisch-semantische Bereich des Sprachsystems dürfte bei der Broca-Aphasie anders als bei der Wernicke-Aphasie also relativ unbeeinträchtigt sein. Broca-AphasikerInnen produzieren aber sehr häufig lautliche Fehler (phonologische Paraphasien), auch wenn in den Beispielen keine zu finden sind. Während bei der Wernicke-Aphasie typischerweise oft ein paragrammatischer Überschuss an Syntax vorliegt paragrammatische syntaktische Strukturen produziert werden, sind die Äußerungen von

11 11 Broca-AphasikerInnen oft durch eine sehr eingeschränkte syntaktische Struktur gekennzeichnet. In den Beispielen (3) und (4) fehlen vor allem Wörter eines ganz bestimmten Typs: Ausgelassen wurden in erster Linie Artikel (z.b. die vor Sonne ; a oder the fehlt vor hospital, teeth, cookies, dishes ), viele Präpositionen (z.b. in oder nach vor Böblingen, mit vor Krankenwagen; on vor Monday, Wednesday und Thursday ) und Hilfsverben (z.b. the girl slipping statt the girl is slipping ). Das gilt sowohl für den deutschen als auch für den englischen Text. Menschen mit Broca- Aphasie lassen außerdem oft grammatische Markierungen aus, die z.b. als Endungen an Wörter angehängt werden (z.b. he sing statt he sings ). Oft produzieren sie auch unmarkierte Grundformen von Wörtern: Im deutschen Text finden Sie beispielsweise einige Verben im Infinitiv ( umfallen, zu Hause bleiben ). Was haben alle diese ausgelassenen Wörter gemeinsam? Obler und Gjerlow (1999: 1) zitieren einen Broca-Aphasiker, der seine Verzweiflung darüber, diese Wörter nicht produzieren zu können, folgendermaßen ausdrückte: Little words, no. Außer dass sie klein sind, sind viele der oben angeführten Wörter und Wortteile, wie etwa die Endung s in sings in ihrer Bedeutung relativ leer. Solche Wortteile, die an andere Wörter hauptsächlich in der Absicht angehängt werden, eine grammatische Beziehung zu anderen Wörtern eines Satzes anzugeben, werden Flexionsmorpheme genannt (vgl. Kapitel 1, S....). Ähnliches gilt auch für viele der kleinen freistehenden Wörter (Artikel, Präpositionen, Hilfsverben), die in Äußerungen von Broca-AphasikerInnen fehlen. Da diese Wörter und Wortteile in erster Linie eine grammatische Funktion haben, werden sie auch funktionale Elemente genannt. Sie stehen im Gegensatz zu den so genannten Inhaltswörtern wie Adjektiven, Nomina oder Verben, die eine reiche Bedeutung haben und die Grundbedeutung eines Satzes tragen. Der für die Broca-Aphasie typische Sprachstil wird deshalb auch als Telegrammstil bezeichnet: Die Inhaltswörter sind recht gut erhalten, während Funktionswörter oft ausgelassen werden. Da Broca- AphasikerInnen beim Produzieren von Sätzen vor allem Schwierigkeiten mit den funktionalen, grammatischen Elementen haben, wird dieses aphasische Symptom Agrammatismus genannt zum Verständnis In einem gewissen Sinn sind funktionale Elemente der syntaktische Mörtel zwischen einzelnen Wörtern. Beim Sprachverständnis geben sie oft den entscheidenden Hinweis auf die richtige Bedeutung eines Satzes. Neurolinguistische Studien mit agrammatischen SprecherInnen haben gezeigt, dass es im Agrammatismus oft interessante Parallele zwischen Sprachproduktion und Sprachverständnis gibt. Machen Sie die nächsten zwei Übungen um herauszufinden, um was es sich dabei handelt. ÜBUNG 5: Lesen Sie die folgenden Satzpaare und finden Sie heraus, ob die jeweiligen Sätze in a) und b) die gleiche Bedeutung haben oder nicht. Suchen und markieren Sie dann die Wörter und Morpheme, die die wichtigsten Hinweise darauf liefern, ob die Sätze das Gleiche bedeuten oder nicht. Zu welcher Klasse gehören sie? i) a. Da ist ein Glas auf dem Boden. b. Da ist Glas auf dem Boden. ii) a. The mother shows her baby the pictures. b. The mother shows her the baby pictures. iii) a. Der Junge verfolgt den Mann. b. Den Mann verfolgt der Junge.

12 12 Die Sätze in (ia) und (ib) haben unterschiedliche Bedeutungen, genauso die in (iia) und (iib). In (ia) kommt der entscheidende Hinweis von dem unbestimmten Artikel ein er zeigt an, dass Glas hier ein zählbares Nomen ist (wie z.b. in ein Weinglas vs. zwei Weingläser ). In (ib) wird Glas hingegen als Massennomen verstanden (z.b. ein Haufen Glas ). In (ii) liegt der Unterschied zwischen den zwei Sätzen in der Position des bestimmten Artikels the vor pictures : In (iia) sieht das Baby irgendwelche Bilder, in (iib) aber sieht eine Frau Babybilder. In den Sätzen (iiia) und (iiib) haben Junge und Mann ihre Positionen getauscht, aber dennoch bedeuten beide Sätze das Gleiche. Hier hängt die entscheidende Information an den Fallmarkierungen der Artikel (Nominativ: der ; Akkusativ: den ). In allen Beispielen müssen wir also die funktionalen Elemente nutzen, um von der syntaktischen Struktur der Sätze zur korrekten Bedeutung zu kommen. ÜBUNG 6: In den 1970ern begannen ForscherInnen, systematisch zu testen, wie gut agrammatische SprecherInnen Sätze mit unterschiedlichen syntaktischen Strukturen verstehen (siehe z.b. Caramazza & Zurif 1976). Experimente haben beispielsweise gezeigt, dass viele agrammatische SprecherInnen Schwierigkeiten haben, den Unterschied zwischen Sätzen wie (ia) und (ib), sowie (iia) und (iib) aus der vorigen Übung zu verstehen (Heilman & Scholes 1976; Shapiro et al. 1989). Auf Sätze wie in (iiia) und (iiib) reagieren agrammatische AphasikerInnen oft wie folgt: Zeigt man ihnen zwei Bilder auf dem einen verfolgt ein Junge einen Mann (die korrekte Interpretation), auf dem anderen ist die Handlung mit vertauschten Rollen dargestellt und der Mann verfolgt einen Jungen, so haben sie normalerweise kaum Probleme zu einem Satz wie (iiia), in dem das Subjekt vor dem Objekt kommt, das passende Bild zu wählen. Wenn sie allerdings einen Satz wie (iiib) hören, in dem das Subjekt nach dem Objekt steht, wissen sie sehr oft nicht, welches Bild das richtige ist (Burchert et al. 2003) und müssen raten. Sätze wie in (iv) machen AgrammatikerInnen jedoch keine Schwierigkeiten. Hier wissen sie ohne Probleme, dass beide Sätze das Gleiche bedeuten. iv) a. Der Junge isst den Apfel. b. Den Apfel isst der Junge. Was sagen Ihnen diese Ergebnisse über Agrammatismus und die Broca-Aphasie? Beachten Sie, was Sie in der vorhergehenden Übung 5 herausgefunden haben und was Sie über agrammatische Sprachproduktion wissen. Denken Sie auch daran, was Sie in Kapitel 1 und Kapitel 2 über den Zusammenhang von Syntax und Semantik gelesen haben, vor allem über die Präferenzen bei der Verarbeitung von verschiedenen Wortstellungen und semantischen Rollen (Agens, Patiens siehe Kapitel 2, S....). Betrachten und vergleichen Sie dazu auch folgende Sätze: v) a. Die Frau verfolgt das Mädchen. b. Das Mädchen verfolgt die Frau. vi) a. Hans verfolgt Eva. b. Eva verfolgt Hans. Die in Übung 6 beschriebenen Ergebnisse zeigen deutlich, dass agrammatische SprecherInnen nicht nur Probleme mit der Produktion von komplexeren grammatischen Strukturen haben, sondern oft auch mit dem Verstehen solcher Strukturen und zwar genau dann, wenn grammatische Merkmale für eine korrekte Interpretation von entscheidender Bedeutung sind. Wir haben vorhin erwähnt, dass funktionale Elemente für Menschen mit Agrammatismus schwierig sind. Deshalb fällt es ihnen oft

13 13 schwer, Artikel wie ein oder the für die korrekte Interpretation von Sätzen wie (i) und (ii) in Übung 5 zu nutzen. Sätze wie in (iv) der Junge isst den Apfel und den Apfel isst der Junge machen ihnen jedoch keine Probleme, weil die Inhaltswörter Apfel, isst, Junge ausreichen, um die Bedeutung zu entschlüsseln. Da hier nur der Junge handelnde Person sein kann, weil ein Apfel einfach keinen Jungen essen kann, sind die Artikelformen der und den nicht ausschlaggebend für die korrekte Interpretation der Sätze. Wenn in einem Satz allerdings zwei mögliche handelnde Personen genannt werden, kann man sich auf die Inhaltswörter alleine nicht verlassen. Um in solchen Fällen die korrekte Satzbedeutung zu erfassen, muss man unbedingt die Grammatik hinzuziehen. Sätze wie (iiia) der Junge verfolgt den Mann und (iiib) den Mann verfolgt der Junge können nur korrekt verstanden werden, wenn die Artikelformen der und den zum Entschlüsseln der syntaktischen Struktur genutzt werden können. Manchmal geht aber aus den Artikelformen nicht hervor, was Nominativ und was Akkusativ ist, wie in den Sätzen (v) die Frau verfolgt das Mädchen und das Mädchen verfolgt die Frau. Weil sich bei feminen und neutralen Substantiven die Formen des Artikels im Nominativ und Akkusativ nicht unterscheiden, sind prinzipiell beide Interpretationen möglich: In beiden Sätzen kann entweder die Frau oder das Mädchen das Subjekt bzw. Objekt sein. Genauso verhält es sich in Sätzen ohne Artikel wie (vi): Hans verfolgt Eva. Wie Sie aus Kapitel 2 wissen, ist die Verarbeitung von syntaktisch komplexeren Objekt-Subjekt Sätzen schwieriger als die von Subjekt-Objekt Sätzen (siehe Kapitel 2, S... für verschiedene Erklärungen hierfür), weshalb die Subjekt-Objekt Abfolge meist auch die bevorzugte Interpretation bei zweideutigen Sätzen ist Die Tatsache, dass Subjekt-Objekt Sätze einfacher zu verarbeiten sind als ihre Objekt-Subjekt Gegenstücke, trägt auch zu einer Erklärung der agrammatischen Verständnismuster bei. Dass agrammatische SprecherInnen mit dem Verständnis von Subjekt-Objekt Sätzen wie (iiia) normalerweise keine großen Probleme haben, zeigt, dass sie die Fallmarkierungen der Artikel in solchen syntaktisch einfachen Sätzen zur Interpretation nutzen können. Der syntaktische Parser wird hier nie ernsthaft überfordert und kann die Struktur Schritt für Schritt analysieren die Fallmarkierungen können genutzt werden, um an die syntaktische Struktur der Sätze zu gelangen, der Satz wird richtig verstanden. Bei Objekt-Subjekt Sätzen wie (iiib) hingegen steigt der Verarbeitungsaufwand der Parser kann hier bei agrammatischen SprecherInnen oft nicht Schritt halten, verliert gewissermaßen im Lauf des Satzes den Überblick über die Satzstruktur und die Fallendungen können nicht mehr zum Verständnis beitragen die einzelnen Satzteile können also nicht mehr zu einer kohärenten Struktur zusammengebracht werden. Als Folge sind solche eigentlich eindeutigen Objekt-Subjekt Sätze wie (iiib) für agrammatische SprecherInnen also zweideutig, ähnlich wie die Sätze in (v) und (vi). Bei solch syntaktisch komplexeren Sätzen wie (iiib) müssen agrammatische SprecherInnen oft einfach raten, wer die handelnde Person ist. Die ursprüngliche Beschreibung der Broca-Aphasie als eine reine Produktionsstörung muss also verworfen werden. Die grammatischen Probleme, die bei einer Broca-Aphasie auftreten, zeigen sich vielmehr meistens sowohl in der Sprachproduktion als auch beim Verstehen von Sprache. Agrammatismus wird deshalb heute oft als eine Störung der Grammatik gesehen, die Schwierigkeiten bei der Produktion syntaktischer Strukturen UND dem Verständnis von grammatisch komplexen Sätzen verursacht (cf. Grodzinsky 2000a,b). Als NeurolinguistInnen diese typischen syntaktischen Aspekte der Broca-Aphasie entdeckten (z.b. Caramazza & Zurif 1976), änderten sich auch ihre Ansichten über die Bedeutung des Broca- und des Wernicke-Areals. Manche ForscherInnen verstanden das Broca-Areal nun als den zentralen Syntaxprozessor (Berndt & Caramazza 1980), während das Wernicke-Areal für die Verarbeitung lexikalisch-semantischen Aspekten der Sprache verantwortlich gemacht wurde. In den letzten Jahren wurden jedoch viele neue Erkenntnisse über Aphasien gewonnen. Dabei hat sich auch gezeigt, dass zwischen einer bestimmten geschädigten Gehirnstruktur und einem sprachlichen