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1 Inhaltsverzeichnis 1. Problemstellung Stand der Forschung Entwicklung der Transitionsforschung Transition: Definition und Theorien Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen Design der eigenen Untersuchung Fragestellung und Umsetzung im Design Auswahl der Stichprobe Erhebungsmethoden Auswertungsmethoden Darstellung der Ergebnisse Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung Interpretation der Ergebnisse Zusammenfassung und Schlussfolgerungen I. Literaturverzeichnis II. Anhang a) Fragebogen b) Grundauswertung Fragebogenerhebung c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den Schülergruppen III. Selbstständigkeitserklärung

2 1. Problemstellung Mit Übergängen wird jeder Mensch im Laufe seines Lebens immer wieder konfrontiert. Die ersten wichtigen Übergänge erfolgen schon im frühen Kindesalter: Von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, von der Grundschule in die weiterführende Schule. Auch nach Beendung der Schullaufbahn ist das Leben jedes Menschen von Übergängen gekennzeichnet: Berufseinstieg, Studienbeginn, Ruhestand. Übergänge finden aber nicht nur im Berufsleben, sondern in allen Bereichen des Lebens statt: Umzug, Familiengründung, Scheidung. Alle Übergänge und damit verbundenen Veränderungen im Leben eines Menschen stellen Herausforderungen dar, die gemeistert werden müssen. Dazu müssen wir uns wandeln und immer wieder anpassen. Die mit der Transition verbundene Übernahme neuer Rollen kann sowohl erfreulich als auch unerfreulich oder gar schmerzhaft wahrgenommen werden. Übergänge können geplant oder unvorhersehbar eintreten und stellen somit Chancen wie auch Risiken dar. Übergänge treten im Bildungswesen in allen Staaten auf. Die Bildungsbiographien von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland sind in der Regel jedoch durch eine größere Vielfalt an Übergängen gekennzeichnet. (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 48). Maßgeblich für diese Vielgestaltigkeit der Übergänge ist die strukturelle Gestaltung des Sekundarbereichs I (vgl. ebd., 48). Im internationalen Vergleich wird deutlich, dass Deutschland das Land ist, in dem die Kinder bereits in sehr jungem Alter verschiedenen Schulformen zugewiesen werden. Hier erfolgt die Selektion auffällig früh mit 10 Jahren, während in Australien, Dänemark, Finnland, Neuseeland, USA und Kanada diese Selektion erst mit 16 Jahren einsetzt. Nur Deutschland und Österreich sortieren schon so früh nach Leistungsniveaus. (Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).

3 der Schülerinnen und Schüler und damit auch über bedeutsame Entwicklungschancen Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem (Kaiser/Pfeiffer 2007, 3) Nicht nur der Zeitpunkt der Selektion, sondern auch das Ausmaß ist in Deutschland besonders eklatant. Die Sortierung erfolgt von Schulanmeldung an sehr konsequent. Es gibt viele verschiedene Maßnahmen wie Zurückstellung, Nichtversetzung, Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf, Spezialförderung in Vorklassen und Schulkindergärten oder Überweisung in Sonderschulsysteme, die zur Homogenisierung der Lerngruppen beitragen sollen (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 4). In Deutschland stellt der Übergang in die Sekundarstufe I, eine sehr bedeutsame Entscheidungssituation dar. Schülerinnen und Schüler verweilen in der Regel bis zu ihrem Schulabschluss auf der Schulform, auf welche sie nach der Grundschulzeit gewechselt sind. Am Ende der vierten Klasse wird also über die weitere Schullaufbahn

4 entschieden (vgl. Bos u.a. 2007, 272). Die Bildungs- und Lebenschancen eines Menschen sind in Deutschland in besonderem Maße von dem jeweiligen Zugang zur Sekundarstufe I geprägt. Bildungssoziologisch ist belegt, dass eine einmal getroffene Schulwahl trotz der formal gegebenen Durchlässigkeit unseres Bildungssystems größtenteils von dauerhafter Gültigkeit ist. (Denner/ Schumacher 2004, 11). Auch die Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und die damit verbundenen Forderungen nach immer höheren Bildungsabschlüssen, macht die Wahl der weiterführenden Schulformen immer bedeutungsvoller. Es handelt sich also um ein Lebensereignis, welches für die Zukunft der Kinder eine ausschlaggebende Bedeutung hat. Dem Übergang vom Primarbereich in eine der weiterführenden Schularten des Sekundarbereichs I kommt für den Verlauf späterer Bildungswege und beruflicher Entwicklungsmöglichkeiten besonders große Bedeutung zu. (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 49). Diese Arbeit soll sich speziell mit den subjektiven Empfindungen der Kinder beim Übergang beschäftigen, denn nicht nur die Zuordnung zu unterschiedlich qualifizierenden Schulformen ist im Zusammenhang mit dem Schulübergang wichtig. Ebenso wichtig ist, wie der Übergang von den Kindern persönlich empfunden wird. Negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen Bewältigungsstrategien können sich stark auf das Wohlbefinden der Kinder auswirken. (vgl. Sirsch 2000, 14). Gemäß diesen Ergebnissen ist anzunehmen, daß ein Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird, eine massive Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet. (ebd., 14). Negative Erfahrungen, die durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf das ganze weitere (Schul-) Leben auswirken. Je nachdem, ob Ängste vorherrschen, der Übergang als traumatisch erlebt wird, oder sich als unproblematisches, positives Erlebnis darstellt, kann diese Erfahrung für den Umgang und die Bewältigung zukünftiger Transitionen im Leben der Kinder prägend sein. Die Schullaufbahnthematik hat in den letzten Jahren in ihrer Bedeutung stark zugenommen. Die in Deutschland im internationalen Vergleich sehr früh stattfindende Selektion nach Leistung scheint auch eine soziale Selektion nach sich zu ziehen. Besonders Kinder unterer sozialer Schichten sind bei der Übergangsentscheidung auch bei gleichen Schulleistungen benachteiligt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 49). Auf dieses Ergebnis weisen die nationale sowie die internationale

5 Bildungsforschung hin. Auch heute noch muss ein Kind aus benachteiligtem Milieu im Durchschnitt wesentlich bessere Leistungen erbringen, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. (Weitzel 2004, 109) Aus diesem Grund steht die Schulformentscheidung unter zunehmender Kritik. Auch stellt sich die Frage, ob eine präzise Einschätzung des Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten Schulform, in diesem Alter überhaupt schon möglich ist. Dass dies nicht der Fall ist, macht den eigentlichen bildungspolitischen Skandal aus, auf den die Iglu Studie deutlich hinweist. Wir sortieren die Kinder bereits nach der vierten Klasse und stellen damit eine entscheidende Weiche für ihr Leben und stellen diese Weiche in sehr vielen Fällen falsch. Dabei wissen wir, dass diese Fehlentscheidungen später kaum korrigiert werden, zumindest nicht nach oben. In Deutschland wechselt kaum ein Schüler von der Haupt- auf die Realschule oder von der Realschule auf das Gymnasium. Umgekehrt kommt der Abstieg in eine niedrigere Schulform jedoch sehr häufig vor. (Bos 2003, 36) Eine Untersuchung der Übergangssituation von der Grundschule in die Sekundarstufe I scheint daher grade in Deutschland elementar wichtig. Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels, welches der Schwerpunkt dieser Untersuchung sein soll, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung unterzogen. Die vorliegende Erhebung ist daher gerade durch die bisherige Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren. Auf die Wichtigkeit der subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in einigen Studien hingewiesen, jedoch findet sie in vielen empirischen Untersuchungen keine Berücksichtigung. Dabei hat der Übergang eine individuelle Bedeutung für jedes Kind, die sich nicht verallgemeinern lässt. Das Wohlbefinden eines Kindes und die Bewältigung des Überganges stehen im engen Zusammenhang mit der subjektiven Bedeutung, die das Kind dem Ereignis zuschreibt (vgl. Sirsch 2000, 15). Die Bewältigung des Überganges ist Sache der Kinder, denn sie sind es, die mit einem neuen räumlichen und sozialen Umfeld, mit neuen didaktisch-methodischen und pädagogischen Konzepten sowie neuen Lehrern mit ihren jeweiligen Lehr-, Lern- und Lebensbiografien konfrontiert werden. Das Ergebnis des Übergangs ist offen, auch wenn sich die meisten Kinder darauf freuen (vgl. Weitzel 2004, 113/114). Im gegenwärtigen Schulsystem kann er jedoch alles sein: Bruch, Brücke, völlig unproblematisch und sogar eine Chance zum Neuanfang. (Weitzel 2004, 113/114). Die bisherigen Forschungen auf diesem Gebiet zeigen im Bezug auf die positive oder negative Einschätzung des Übergangs in die Sekundarstufe differente Ergebnisse.

6 Relativ übereinstimmend kommen jedoch alle Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass es sich beim Übergang um ein einschneidendes und wichtiges Ereignis im Lebenslauf eines Menschen handelt (vgl. Sirsch 2000, 19). Auch unter dem Aspekt dieses Ergebnisses, ist zu sagen, dass der Erforschung des Schulübertritts aus subjektiver Schülerperspektive eine hohe Bedeutung zugemessen werden sollte. Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer Forschungsbedarf. Das eigene subjektive Empfinden der Schüler im Hinblick auf den Übertritt in die Sekundarstufe I soll mit Hilfe spezifischer Fragen im Rahmen eines Fragebogens erhoben werden. Um die Zukunftsvorstellungen der Kinder in Bezug auf die neue Schule zu erheben, wird mit Zeichnungen gearbeitet, da subjektive Eindrücke und Wertungen erhoben werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen. Eine qualitative und eine quantitative Erhebungsmethode werden kombiniert, um die Vorteile beider Methoden zu nutzen, sowie die Schwächen der jeweiligen Einzelmethoden ausgleichen zu können. Da diese Untersuchung, wie bereits beschrieben, ein relativ unerforschtes Feld umreißt, aber dennoch verallgemeinerbare Daten liefern soll, bildet eine Methodentriangulation in dieser Weise ein zielführendes Vorgehen. Die Eingrenzung der Fragestellung dieser Untersuchung auf das subjektive Empfinden der Kinder in Bezug auf den Schulübergang, wird vorgenommen, weil aus arbeitsökonomischen Gesichtspunkten nicht alle möglichen Dimensionen des Übergangs gleichermaßen Berücksichtigung finden können. Mir ist es besonders wichtig zu erfassen, wie der Übergang von den Kindern erlebt wird. Empfinden sie den Übergang eher als positives Erlebnis im Sinne einer Herausforderung oder überwiegt eine negative Sichtweise und damit das Gefühl von Bedrohung? In dieser empirischen Arbeit sollen daher aus der Vielzahl möglicher Dimensionen des Übergangs als Untersuchungsschwerpunkte das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen Schule untersucht werden.

7 Die Kenntnis über die Einschätzung des Übergangs ermöglicht eine frühzeitige Intervention. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Diese Arbeit soll dazu beitragen, adäquate Bewältigungshilfen zu finden. Diese Untersuchung kann dabei natürlich nur Ergebnisse und somit auch Interventionsmaßnahmen für die spezifische Untersuchungsgruppe liefern. Andererseits treffen bestimmte Aspekte sicher auf eine Vielzahl von Kindern zu und können daher im gewissen Maße verallgemeinert werden. Um frühzeitig und sehr gezielt intervenieren zu können, müsste jedoch die subjektive Bedeutung des Übergangs jedes einzelnen Schülers erhoben werden. Reden Kinder beispielsweise sehr wenig über den bevorstehenden Schulwechsel zeigen aber eine hohe Belastung, so könnten als Intervention gezielte Gespräche über Ängste und Sorgen eingesetzt werden. Reicht das Reden nicht, oder reden die Kinder schon mit Freunden oder Eltern häufig über den Übergang, so ist vielleicht eine gezielte emotionale Aufarbeitung notwendig. Ich halte eine Erhebung der emotionalen Einstellung der Kinder zum Übergang durch die Lehrkraft oder mitarbeitende pädagogische Fachkräfte in jeder vierten Klasse für sehr sinnvoll. 2. Stand der Forschung Im folgenden Kapitel soll der Stand der bisherigen Übergangsforschung als Orientierungsrahmen für die eigene empirische Untersuchung dargestellt werden. 2.1 Entwicklung der Transitionsforschung Seit der Antike waren Übergänge und damit verbundene biografische Wandlungsprozesse Gegenstand der philosophischen Forschung. Man versuchte den menschlichen Lebenslauf in bestimmte Perioden zu untergliedern (vgl. Wörz 2004, 22). Erstmals findet sich bei Solon um 600 v. Chr. eine Einteilung der Lebenszeit in zehnmal sieben Jahre. Diese frühen Gliederungsversuche waren durch eine mythologische Zahlenlehre inspiriert. Der Lebenszyklus sollte nach einer naturwüchsigen Gesetzmäßigkeit verlaufen. Individuelle, aktive Auseinandersetzungen mit Problemen spielten bei diesen Ansätzen keine Rolle. Es handelte sich hier nicht um generelle, tatsächlich im Lebenslauf eines Menschen auftretende Übergangsperioden, sondern aus der Kosmologie und Astrologie abgeleitete Lebensordnungen (vgl. Olbrich 1990, 124)

8 Auch die Stufenmodelle der frühen Entwicklungspsychologie berücksichtigten eher statische Entwicklungsschritte, die in bestimmten Altersstufen ablaufen, ohne die Veränderungen selbst genauer zu beschreiben oder zu erklären (vgl. Lehr, 1987, 37). Übergangsperioden und der Prozess des Übergangs selbst werden in Stufenmodellen nicht näher berücksichtigt. Die Frage nach den Auslösern des Weitergangs von einer Stufe zur nächsten und nach Erklärung des Überganges werden nur sekundär erkennbar. (Olbrich 1990, 125) Übergangskonzepte hingegen betonen unmittelbar den Prozess des Übergangs und die damit einhergehenden Veränderungen. Der Blick wird auf das dynamische Geschehen gelenkt und somit eine prozessorientierte Sichtweise der Entwicklung unterstützt. Statische Modelle, welche nur die Differenzen von Verhaltensmerkmalen auf verschiedenen Entwicklungsstufen berücksichtigen, sind hier unzulänglich (vgl. Olbrich 1990, 125). In der Anthropologie sind Alterseinstufungen und Konzepte des Überganges von einer zur nächsten Stufe schon lange eingeführt. Schon in der voralphabetischen Gesellschaft waren Rituale häufig zu finden (vgl. Olbrich 1990, 125). Schon Benedict (1938) stellt in ihrem klassischen Aufsatz über Kontinuität und Diskontinuität im kulturellen Sozialisationsprozess fest, daß sich alle Kulturen in ihrer Weise mit dem Wachstumszyklus des Individuums auseinanderzusetzen haben, innerhalb dessen aus einem verwundbaren, physiologisch und sozial mit geringen Kompetenzen ausgestatteten Neugeborenen ein erwachsener Mensch wird fähig, sich mit den Anforderungen seiner Umwelt auseinanderzusetzen. (Olbrich 1990, 125). Arnold van Gennep nahm 1909 eine Systematisierung von Übergangsriten vor, welche auch in neueren Arbeiten kaum kritisiert wurde und noch immer zitiert wird. Er unterscheidet zwischen Riten, die der Aufnahme in eine neue soziale Gruppe dienen und Riten, die dem individuellen Lebenszyklus verschuldet sind. Die von ihm beschriebenen Riten finden immer dann statt, wenn der Übergang zwischen zwei genau definierten Situationen bewältigt werden muss (vgl. van Gennep 1986, 15). Sie dienen dazu, eine mit Unsicherheit verbundene drohende Krise besser zu bewältigen. Dabei gibt die einbindende Kultur durch Regeln, Symbole und Deutungsmuster Orientierungshilfen, welche die gesellschaftliche Integration unterstützen und identitätsfördernd sowie solidaritätsstiftend wirken (vgl. Wörz 2004, 22) Van Gennep zeigt außerdem eine typische dreiphasige Struktur von Riten auf: Trennungsritus,

9 Schwell- beziehungsweise Umwandlungsritus, Angliederungsritus (vgl.van Gennep 1986, 21). Die Soziologie stellte fest, dass Übergänge im Lebenslauf mit unterschiedlichen Anforderungen in verschiedenen Altersphasen zusammenhängen. Heranwachsenden Individuen werden in der Gesellschaft je altersadäquate Verhaltensweisen abverlangt. Die Zuweisung zu immer neuen Altersschichten verlangt die Orientierung an dieser Altersgruppe entsprechenden Verhaltensweisen (vgl. Olbrich 1990, 125/126). Atchley stellt 1975 die Unterstützung heraus, die Gleichaltrige bei der Bewältigung von normativen Übergängen leisten. Lebensereignisse wie Entscheidung über die Ausbildung, berufliche Karriere, Partnerwahl, Heirat, Erziehung der Kinder sowie Pensionierung und Verwitwung sind Ereignisse, die tendenziell an ein bestimmtes Lebensalter gebunden sind und viele Menschen in derselben Altersgruppe betreffen. Altersgleiche können sich in diesen Situationen gegenseitige Unterstützung geben und so einen Teil der möglichen Belastungen und Selbstzweifel reduzieren (vgl. Olbrich 1990, 126). Die soziale Reguliertheit von Übergängen wurde von Znaniecki und Thomas ( ) in ihrer soziologischen Studie untersucht. Sie gilt als wichtiger Ansatz der frühen Übergangsforschung. In dieser Studie ging es um die Anpassungsleistungen und Übergangsschwierigkeiten von polnischen Kleinbauern, die zwischen 1906 und 1916 nach Amerika emigrierten (vgl. Wörz 2004, 23/24). Die erste elaborierte Theorie des Übergangs wurde in den 1970er Jahren von Anselm Strauss aufgestellt. Er begriff Übergangsprozesse, in Anlehnung an den Psychoanalytiker Erikson, als typische Sozialisationserfahrungen im genau regulierten Wechselspiel mit institutionalisierten Normen und dem Verhalten von als wichtig angesehenen anderen Personen (vgl. Wörz 2004, 25). Sein Fokus ist nicht allein auf das Subjekt sondern auch auf die Beziehungen im Übergangsprozess gerichtet und mündet schließlich in einer allgemeinen Theorie der Statuspassagen. In diesem Modell werden Übergänge im menschlichen Lebenslauf als der Wechsel von einer Passage in eine andere angesehen. Diese Wechsel vollziehen sich ein Leben lang und sind teilweise institutionell geregelt (z.b. Übergänge im Bildungssystem), teilweise individuell geprägt (vgl. Wörz 2004, 25). Von verschiedenen Autoren (Parkers (1974); Adams & Hopson (1977); Horrowitz (1979)) werden Phasenmodelle entwickelt, die den Übergangsprozess beschreiben.

10 Zunehmend gewann auch die Ebene der sozialen Reguliertheit an Bedeutung in der Forschung. Die Komplexität dieser Prozesse werden durch Beiträge aus der Krisenpsychologie von Ulich (1987) deutlich. Um all diese komplexen Vorgänge und Dynamiken fassen zu können, reichten die bisherigen Ansätze, der Übergangsmodelle nicht mehr aus. Die Linearität und Gerichtetheit von Wandlungsprozessen, von denen in den Übergangskonzepten ausgegangen wurde, waren unzulängliche Vereinfachungen und Schematisierungen, welche durch den Transitionsansatz überwunden werden konnten (vgl. Wörz 2004, 26). Der Transitionsbegriff wird der Komplexität und den sozialen Prozessen gerecht, die im Zusammenhang mit solchen Übergängen initiiert werden und die sich sowohl auf individueller, familialer und kontextueller Ebene beschreiben lassen. (Wörz 2004, 26) Dieser Ansatz geht nicht mehr von einer Zweckmäßigkeit und Zielgerichtetheit des Lebenslaufes aus, welcher in der postmodernen Gesellschaft durch immer schneller und ungerichteter stattfindende soziokulturelle und sozioökonomische Umbrüche gekennzeichnet ist (vgl. Wörz 2004, 27). Weiterhin berücksichtigt der Trasitionsansatz den Aspekt der Kontextbezogenheit, indem er sowohl die Subjekte als auch die jeweiligen Lebenskontexte, die zur Entstehung und Lösung von Problemen und Krisen beitragen, beachtet. Es wird nicht mehr davon ausgegangen, dass bestimmte Wendepunkte oder Krisen biologisch oder sozial in die Biografie eines Menschen einprogrammiert sind (vgl. Wörz 2004, 27). Auch die Überwindung der traditionellen wissenschaftlichen Trennung von Psychologie, Soziologie und Geschichtswissenschaft ist ein wichtiger Schritt, der durch den Transitionsansatz geleistet wird. Der Ansatz geht zurück auf Norbert Elias, der als erster Soziologe die gesellschaftlichen Verflechtungen von Menschen miteinander in den Mittelpunkt stellte. Er entwickelte einen Ansatz, welcher sagt, dass ein Beziehungsgeflecht aus handelnden Menschen ständig in Veränderung begriffen ist und dadurch alle beteiligten Personen verändert (vgl. Elias, 2001). In Anlehnung an diese Theorie, geht auch der Transitionsansatz von einer Wirkung durch die Transition sowohl auf das zurückgelassene als auch auf das neue Beziehungsgefüge aus (vgl. Wörz 2004, 28). Der Transitionsbegriff wird der Tatsache gerecht, dass es sich bei Übergängen um soziale Prozesse handelt, an denen mehr Subjekte als der einzelne Übergänger beteiligt sind und die sich innerhalb von sich verändernden sozialen Kontexten abspielen. (Wörz 2004, 28). Die Bewältigung von Transitionen, die bedeutsame Veränderungen im sozialen und biologischen Bereich mit

11 sich bringen, ist schwierig. Es sind wichtige biografische Erfahrungen, die Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung haben. Das Transitionskonzept leistet sowohl die Berücksichtigung der individuellen Lebensgeschichte als auch die vielfältigen Facetten der Interaktion mit der Umgebung. 2.2 Transition: Definition und Theorien Transitionen sind komplexe Wandlungsprozesse die ineinander übergehen und sich überblenden. In ihrem Zusammenhang erfahren Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung, ein Kind wird z.b. vom Kindergartenkind zum Schulkind. Das Individuum macht dabei eine Phase beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durch (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). Transitionen bezeichnen demnach sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem im permanenten Wandel befindlichen Lebenslauf. (Welzer 1993, 37). Es kommen während dieser Phase viele verschiedene Belastungsfaktoren zusammen. Innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen werden neu gestaltet, wobei bisherige und neue Erfahrungen und Muster ineinander integriert werden müssen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). Transitionen finden im Leben eines Menschen, wie bereits beschrieben, immer wieder statt. Zu Übergängen im Leben von Kindern kommt es, wenn Veränderungen innerhalb der Familie auftreten. Hierzu zählen beispielsweise Trennung oder Scheidung der Eltern sowie neue Partnerschaften und Gründung einer Stieffamilie. Weiterhin sind der Eintritt in außerfamiliale Bildungseinrichtungen und Wechsel innerhalb dieses Systems wichtige Transitionspunkte im Leben von Kindern (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). Als Transition kann aber nicht das Lebensereignis selbst angesehen werden. Vielmehr sind dessen Verarbeitung und Bewältigung in entwicklungspsychologischer Hinsicht der eigentliche Transitionsprozess. Transitionen sind auf die Lebensereignisse bezogen, die eine Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordert. Es muss eine Anpassung auf individueller, interaktionaler (soziale Beziehungen) und kontextueller (Lebensumwelt) Ebene geleistet werden. Der Einzelne und sein Umfeld setzt durch eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen eine Entwicklung in Gang, die sich als bedeutsame biografische Erfahrung in der Identitätsentwicklung niederschlägt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 36). Übergangsphasen zeichnen sich durch eine hohe emotionale Aufgeladenheit aus, welche sich in erhöhter Wachsamkeit und

12 Aktivität niederschlagen. Der Statuswechsel der sich vollzieht, verlangt vom Kind eine Neudeutung seiner Biografie und eine neue Außendarstellung beispielsweise als Schulkind oder Kindergartenkind. Diese Verstehens- und Neustrukturierungsaufgaben fordern einen großen kognitiven Einsatz und erklären, warum Übergänge als verdichtete Lernzeiten anzusehen sind (vgl. Carle 2007, 18/19). Kinder lernen durch ihre Erfahrungen bei einem Übergang Verhaltensweisen, die ihnen bei der Bewältigung künftiger Transitionen helfen. Transitionen sind soziale Prozesse, sie können beeinflusst und gestaltet werden. Arnold van Gennep untersuchte 1909, wie bereits angemerkt, die Struktur von Übergangsriten. Er stellte eine dreigliedrige Struktur von Übergängen fest: - Ausgliederung (Separation) - Übergang (Transition) - Neueingliederung (Reinkorporation) (vgl. Carle 2007,16). Das Wissen um diese Trennungs-, Schwellen- und Wiedereingliederungsphase, welche bei einem Übergang durchschritten werden, kann helfen ihn für alle Beteiligten angenehmer zu gestalten. Der Transitionsansatz kann als Instrument zum besseren Verständnis von Transitionen im Allgemeinen, zur präziseren Analyse spezifischer Anforderungen bei bestimmten Transitionen und zur Konzipierung der pädagogischen Gestaltung der Transitionsbegleitung genutzt werden. (Griebel, Niesel 2004, 37). Man kann sagen, dass die Transition ein ko-konstruktiver Prozess ist, bei dem das Mitwirken aller Beteiligten wichtig ist. Die Akteure von Übergängen im Bildungssystem sind einerseits die Kinder und deren Eltern, die aktiv und erstmalig eine bestimmte Transition vollziehen, andererseits aber auch die beruflichen Begleiter, die an der Transition beteiligt sind. Dies sind die involvierten Institutionen sowie deren Fachkräfte und Lehrer. Die Eltern befinden sich in dieser Situation in einer Doppelfunktion, bei der sie einerseits die Transition ihrer Kinder begleiten, sie aber andererseits auch aktiv eine Transition erfahren, indem sie Eltern von Kindergartenkindern, Schulkindern usw. werden (vgl. Griebel, Niesel 2004, 37/38). Im Folgenden sollen verschiedene Forschungsansätze zum Eintritt und Übertritt im Bildungssystem näher erläutert werden.

13 Der ökopsychologische Ansatz Viele theoretische Forschungsansätze zu Transitionen nehmen Bezug auf die ökopsychologische Theorie von Bronfenbrenner. Nach ihm ist die Anpassung an eine Institution außerhalb der Familie als ökologischer Übergang zu sehen, der durch Veränderungen in der Identität, in Rollen und in Beziehungen geprägt ist. Das Leben eines Menschen findet nach diesem Ansatz in verschiedenen Systemebenen statt, die sich gegenseitig beeinflussen. Bei Übergängen kommt es zum Übertritt von einem Mikrosystem ins andere, beispielsweise von der Familie in den Kindergarten oder von der Grundschule in die weiterführende Schule. Das Kind muss sich dabei an die jeweils unterschiedlichen Anforderungen der jeweiligen Mikrosysteme anpassen (vgl. Bronfenbrenner 1981). Der ökopsychologische Ansatz ist im Bereich der Forschung sehr ergiebig und fokussiert besonders die komplexen Anforderungen, welche alle beteiligten Akteure bei einem Übergang bewältigen müssen. Welche Kompetenzen zur Bewältigung der Diskontinuitäten beim Wechsel zwischen zwei Systemen erforderlich sind, wird hingegen nicht klar (vgl. Griebel, Niesel 2004, 88-87). Das kontextuelle Systemmodell Dieses Verständnis des Übergangs verbindet mehrere theoretische Stränge miteinander. Es liegt den Studien des National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) zu Grunde. Das kontextuelle System-Modell geht auf den ökologischen Ansatz von Bronfenbrenner zurück (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 215) und verbindet folgende Sichtweisen: - Modell der Kompetenz des Kindes - Modell der Einflüsse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere Gemeinschaften) - Modell der Verbindung zwischen unterschiedlichen Umgebungen - Modell der Entwicklung der Einflüsse all dieser Komponenten über die Zeit hinweg (vgl. Griebel, Niesel 2004, 87). Die Transition wird als ein Prozess gesehen, in dem über einen bestimmten Zeitraum hinweg das Kind, die Schule, die Familie und die Gemeinschaft miteinander in Verbindung stehen. Der Beziehung von Familie und Schule kommt, mit dem Ziel die

14 Entwicklung des Kindes zu fördern, eine besondere Bedeutung zu (vgl. Griebel, Niesel 2004, 87). Vier wesentliche Erkenntnisse machen diesen Ansatz bedeutsam: 1. Die Anpassung an die Schule zu Schulbeginn sowie der Erfolg in den ersten Schuljahren hat eine große Bedeutung für die weitere schulische Laufbahn. Nach den ersten Schuljahren bleiben die individuellen Unterschiede in der Schulleistung sehr stabil. 2. Allein die Merkmale eines Kindes können nur einen Teil von ca. 25% der Unterschiede in der Anpassung an die Schule erklären. Es müssen daher auch andere Faktoren von Bedeutung sein. 3. Es tragen verschiedene Faktoren zur Anpassung der Kinder an die Schule bei. Dies sind Merkmale der sozialen Umgebung wie die Freundschaften des Kindes, Erfahrungen außerhalb der Schule, wie Förderung durch die Eltern, sowie Gruppengröße der Schulklasse, soziales Klima der Schulklasse und positive Merkmale der Lehrkraft. 4. Nicht nur die Anpassung des Kindes an die Schule ist zu betrachten, sondern auch die Qualität der Interaktion und Kooperation zwischen Familie und Schule (vgl. Griebel, Niesel 2004, 88). Berücksichtigung findet in diesem Modell, dass der Transitionsprozess sehr komplex und vielschichtig ist und sich von Schule zu Schule unterscheidet. Es soll vor allem Kontinuität in Phasen von Übergängen gefördert werden. Wie mit Diskontinuität umgegangen werden soll, bleibt ebenso offen, wie die Frage danach, inwiefern der Übergang in die Schule für das Kind und seine Identität ein Entwicklungsstimulus sein kann. Die Bedeutung des Übergangs im Lebenslauf der beteiligten Akteure wird nicht berücksichtigt und somit auch keine Beziehungen zu anderen Transitionen hergestellt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 216). Der Stressansatz Richard Lazarus führte bereits in den 1950er Jahren Forschungen zur Entstehung und Beschaffenheit von Stressreaktionen durch. Der Begriff Stress entsteht durch das Zusammenwirken von Person und Situation. Die Stressforschung beschäftigt sich vor allem mit den Reaktionen einer Person auf psychische Belastungen, also Anforderungen, die die Bewältigungsmöglichkeiten einer Person entweder

15 beanspruchen oder überfordern. Dabei werden ebenso Versuche zur Bewältigung von Belastungen der Person untersucht (vgl. Reisenzein/ Meyer/ Schützwohl 2003, 64).Die Stresstheorie nach Lazarus bildet also einen Erklärungsrahmen für Belastungsbedingungen und Belastungsreaktionen. Wichtig in Bezug auf Übergänge ist diese Theorie, weil es um die Bewältigung von Belastungssituationen, zu denen auch Transitionen gezählt werden können, geht. Es kommt darauf an, welche Ressourcen dem Individuum, zur Bewältigung einer Belastungssituation (z.b. Transition), zur Verfügung stehen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89). Wenn die Ressourcen zur Bewältigung nicht ausreichen, werden die Anforderungen zur Überforderung: Das ist Stress. (Griebel, Niesel 2004, 89). In neueren Betrachtungen der Stresstheorie rückt die Frage, wie die Anforderungen von Betroffenen subjektiv bewertet werden, weiter in den Vordergrund. Psychischer Streß gründet weder in der Situation noch in der Person, obschon er von beiden abhängt. Er entsteht vielmehr aus der Art, wie die Person die adaptive Beziehung einschätzt. (Lazarus 1990, 204). Eine bestimmte Situation kann nach Lazarus auf verschiedene Art und Weise eingeschätzt werden, als Bedrohung, als Verlust oder als Herausforderung (vgl. Lazarus 1990, 205). Das Konzept der Stresstheorie kann im Bereich der Transitionsforschung wichtige Erkenntnisse darüber liefern, ob Übergänge von Kindern eher als Bedrohung oder als Herausforderung wahrgenommen werden. Daher kann eine Transitionstheorie auf die Grundlagen des Stressparadigmas nicht verzichten. Es werden besonders die Perspektive des betroffenen Kindes und die Bewältigung des Überganges in den Blick genommen. Keine Berücksichtigung finden hingegen die Ebene der biografischen Einordnung und der Identitätsentwicklung (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89). Die Perspektive der Lebensspanne Entwicklungsprozesse, die während des ganzen Lebens eines Menschen auftreten, thematisiert die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. In seiner Stufentheorie verknüpft Erikson (1959) die Entwicklung mit der Bewältigung von Aufgaben in sozial bestimmten, frühen und späteren Lebensphasen. Die erfolgreiche Beschäftigung mit diesen Entwicklungsaufgaben ist die Voraussetzung dafür, die nächst höhere Stufe zu erreichen. Dabei wird die Entwicklung des Kindes in Wechselbeziehung mit der Entwicklung der Familie und somit als soziales System betrachtet. Die Lebensumwelt

16 des Kindes sowie Wechselwirkungen und Diskontinuitäten dieser Umwelt werden berücksichtigt. Es geht um die soziale Entwicklung, welche durch die Bewältigung sozial relevanter Lebensprobleme und die Anpassung an veränderte Bedingungen und Aufgaben, vollzogen wird (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 218). Wichtig für die Transitionsforschung ist die Tatsache, dass auf den Lebenslauf bezogene Entscheidungen nicht vom Kind alleine getroffen werden, sondern immer im Zusammenhang mit ihren Eltern und deren sozialen Erfahrungen zu betrachten sind. Ein theoretischer Bezug sowohl zur Entwicklung der Kinder als auch der Eltern und die Betrachtung von Entwicklungsbedingungen und Entwicklugsaufgaben anstelle von Anforderungen, kommt zum Tragen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 90/91). Kritische Lebensereignisse Veränderungen größeren Ausmaßes im Lebenslauf und in der Lebenssituation, die eine besondere Herausforderung in Bezug auf die Bewältigung stellen, wurden von Sigrun- Heide Filipp mit dem Konzept der Kritischen Lebensereignisse beschrieben. Als kritisch werden die Lebensereignisse beschrieben, welche die Bewältigungsressourcen einer Person übersteigen und somit schädigende Wirkungen haben können, jedoch auch Impulse für Entwicklung und Förderung von Kompetenzen sein können (vgl. Griebel, Niesel 2004, 91). In dieser Grundannahme ist insbesondere mit enthalten, daß der Konfrontation mit kritischen Lebensereignissen nicht a priori eine potentiell pathogene Wirkung zugeschrieben wird, sondern daß sie vielmehr notwendige Voraussetzung für entwicklungsmäßigen Wandel, [ ], darstellen und somit potentiell zu persönlichem Wachstum beitragen können. (Filipp 1990, 8). Eine präzise Definition von kritischen Lebensereignissen stellt allerdings ein Problem dar. Für die Definition herangezogen wurden auch Aspekte der Theorie sozialer Systeme. Demnach mag der Effekt kritischer Lebensereignisse auch darin liegen, daß die Person selbst ihre (soziale) Umwelt neu arrangiert und somit ein neues Gleichgewicht herstellt, ohne daß sie zu einer Reorganisation ihres Verhaltenssystems gezwungen sein mag. (Filipp 1990, 9). Es ist entscheidend, wie der Einzelne mit den Anforderungen umgeht und wie er sie bewältigt. Auch seine Wahrnehmung und Bewertung des Ereignisses spielen eine Rolle. Hier findet eine Anlehnung an die von Lazarus entwickelte transaktionale Stresstheorie statt. Auch weitere Ansätze der Stress-und-Βewältigungsforschung und der

17 Ökopsychologie finden Anwendung. Die Entwicklung der Identität wird hingegen nicht berücksichtigt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 91). Transitionen als Entwicklungsaufgaben Mit Übergängen sind immer auch Veränderungen in der Lebensumwelt der Kinder und seiner Familie verbunden. Diese Veränderungen, die das Kind bewältigen muss, finden auf der interaktionalen, der kontextuellen und der individuellen Ebene statt. Die Kinder erfahren Diskontinuitäten und müssen in einer relativ kurzen Zeit eine Anpassungsleistung vollziehen. Ulich stellte 1987 heraus, dass Übergänge in Verbindung mit persönlichkeits- und entwicklungspsychologischen Analysen des Bewältigungsprozesses als Entwicklungsprozesse begriffen werden können (vgl. Welzer 1993, 29). Die verdichteten Lernprozesse werden als Entwicklungsstimulus gesehen und daher werden die Anforderungen als Entwicklungsaufgaben bezeichnet (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 220). Mit diesem Begriff wird der positiv motivationale Charakter der Herausforderung unterstrichen. Dem Übergang wird so eine entwicklungsstimulierende Wirkung zugeschrieben. Transitionstheorie Das Transitionsmodell geht auf verschiedene der bereits dargestellten theoretischen Stränge zurück. Eine Kombination aus diesen Theorien bildet ein komplexes theoretisches Geflecht, welches die Komplexität von Transitionen am besten einordnen und erklären kann (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93). Das von Cowan 1991 entworfene Familien-Transitions-Modell untersucht Übergänge in der Familie unter Einbeziehung aller Familienmitglieder. Es wurden der ökopsychologische Ansatz und die Stressansätze integriert sowie Veränderungen auf der subjektiven Ebene der Identität berücksichtigt. Durch die Theorie der kritischen Lebensereignisse konnten die Faktoren Stress, Bewältigung und Entwicklung in das Modell integriert werden. Der entscheidende Unterschied zu den vorherigen Modellen ist, dass weiterhin eine Verbindung zur der Identität des Einzelnen zum Selbstkonzept und zur Verortung des Selbst in der eigenen Biografie in Verbindung mit Übergängen gezogen wird. Es kommt zu einer Veränderung der Weltsicht der Kinder und ihrer Eltern durch den Prozess der Transition. Für den Entwicklungsprozess werden nicht einfache Ursache-Wirkungsmodelle und klar definierter Faktoren betrachtet, sondern die Idee der Systeme und ihrer Wirkweisen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93).

18 Es wird eine Rückkopplung von Ereignissen und Reaktionen angenommen und davon ausgegangen, dass es somit eine zirkuläre und nicht lineare Wirkung gibt. Wie in allen vorangehend beschriebenen theoretischen Ansätzen ist von einer Wechselwirkung von Individuum und Umgebung auszugehen. Transitionen wirken nicht auf das Kind alleine. Die Entwicklung des Einzelnen wird nur innerhalb des sozialen Kontextes verstehbar. Kulturelle Anforderungen, Normen und Wünsche von Bezugspersonen sowie materielle Umgebungsbedingungen wirken als Entwicklungsanreize und Herausforderungen, die die individuelle Entwicklung fördern oder behindern können. (Griebel, Niesel 2004, 94). Die Entwicklungs- und Lernprozesse des Individuums vollziehen sich in Interaktion mit seinem Kontext und sind somit als soziale Konstruktion zu verstehen. Transitionen im Bildungssystem werden als Ko-Konstruktion des Kindes und seines sozialen Systems angesehen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 94). Wechsel zwischen zwei Bildungseinrichtungen, im Sinne von Transfers zwischen zwei Kindergärten oder zwei Schulen der gleichen Schulform, müssen von den Transitionen im entwicklungspsychologischen Sinne abgegrenzt werden. Inwiefern ein solcher Wechsel auch einen Übergang für die Familie und das Kind bedeuten kann, hängt vom speziellen Fall ab. Der Wechsel von der Familie in den Kindergarten, von dort in die Schule und später in die weiterführende Schule wird als vertikaler Übergang bezeichnet. Verschiedene Wechsel im Verlaufe eines Tages, beispielsweise von der Schule zur Nachmittagsbetreuung im Hort und später wieder in die Familie, werden nicht als Übergänge im Sinne von Transitionen angesehen(vgl. Griebel, Niesel 2004, 94). Aufgrund der Komplexität von Transitionen, müssen empirische Untersuchungen vielfältige Gesichtspunkte berücksichtigen und erfassen. Es gilt der Multiperspektivität von Transitionen durch Einbeziehung von Fachkräften, Kindern und Eltern, in die Untersuchungen, gerecht zu werden. Weiterhin sind Längsschnittuntersuchungen von Bedeutung, welche von der Eingewöhnung in den Kindergarten, über das Ende der Kindergartenzeit und den Beginn des Schulbesuchs sowie dessen Verlauf, die Entwicklung erfassen. Es müssen Anforderungen, Belastungen und Unterstützung, sowie Bewältigung und Entwicklung von Kompetenzen untersucht werden (vgl. Griebel, Niesel 2004, 94). Die Transitionsforschung stellt sich als umfangreiches Feld dar. Sie bietet und verlangt durch ihre Vielperspektivität diverse Ansatzpunkte für die Forschung.

19 2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen Bildungsübergänge im heutigen Sinne sind erst durch die Ausdifferenzierung des Schulwesens im 19. Und 20. Jahrhundert geschaffen worden. Bis dahin blieb die höhere Bildung insbesondere Jungen höherer Schichten vorbehalten. Allen anderen Kindern war der Besuch der Volksschule vorbehalten (vgl. Denner/Schumacher 2004, 53). Die Auseinandersetzung um eine Ausdifferenzierung der gymnasialen Bildung im 19. Jahrhundert und der Versuch, eigenständige Mittelschulen zu implementieren, lassen sich mit den Bildungsbedürfnissen einer neuen bürgerlichen Schicht, der Kritik an der Lebensferne der etablierten höheren Schule, sowie den Erfordernissen einer durch Industrialisierung und Handel veränderten Welt erklären. (Denner/Schumacher 2004, 53). Durch die Einrichtung von Mittelschulen wurde aus dem bisherigen, zweigliedrigen Schulwesen ein dreigliedriges entstand mit der Einführung der vierjährigen Grundschule erstmals eine Schule für alle Kinder. Gleichzeitig entstand jedoch am Ende der vierten Klasse ein neuartiger, von Leistungen abhängiger Übergang (vgl. Denner/Schumacher 2004, 53). In den 60er Jahren kommt es im Rahmen der Bildungsexpansion zu einer verstärkten Nachfrage nach höherer Bildung. In dieser Zeit wird die Auseinandersetzung mit dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I bedeutend. Noch Anfang der 50er Jahre war ein Schulübergang nur für wenige Kinder relevant. Die Mehrheit der 13- jährigen verblieb nach Beendigung der Grundschulzeit auf der Volksschule. Nur 12% beziehungsweise 6% der Schüler mussten einen Schulwechsel zum Gymnasium oder zur Realschule bewältigen. Es stellte sich somit nur für eine kleine Gruppe von Schülern eine Übergangsproblematik dar (vgl. Becker 2000, 448). Dieses Bild änderte sich in den folgenden Jahrzehnten zunehmend. Im Jahre 1967 befanden sich rund 35%, im Jahre 1971 bereits 39% und im Jahre 1983 mehr als 54% der 13-jährigen Schulkinder auf den weiterführenden Schullaufbahnen. (Becker 2000, 448). Der Übergang zu einer neuen Schule betrifft nun also die Mehrheit der Schüler. Diese expandierende Bildungsbeteiligung führt seither schließlich auch zu veränderten Schullaufbahnentscheidungen der Eltern und zu einem deutlichen Wandel des Bildungsverhaltens beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule. (Büchner/Koch 2001, 26). In den 70er Jahren nahm sich die schulpädagogische Forschung der sowohl qualitativ als auch quantitativ stärker ins öffentliche Bewusstsein tretenden Übergangsproblematik an. (vgl. Sirsch 2000, 28)

20 Seit 2004 hat die Übergangsproblematik noch einmal mehr an Bedeutung gewonnen, da die Kinder den Übergang in die Sekundarschule nun schon zwei Jahre früher bewältigen müssen. Der Übergang zu einer Schulform des dreigliedrigen Schulsystems fand in Niedersachsen zwischen 1972 und 2004 nicht direkt nach der vierjährigen Grundschulzeit, sondern erst nach einem darauffolgenden zweijährigen Orientierungsstufenbesuch statt. Durch die neuere schulpolitische Entwicklung in Niedersachsen und die damit einhergehende Abschaffung der Orientierungsstufe im Jahre 2004 hat der Übergang auf die weiterführende Schule für die Grundschule jedoch unmittelbare Relevanz. Die Grundschule erhält nach Abschaffung der Orientierungsstufe in Niedersachsen eine Selektionsaufgabe, da sie direkt in das hierarchisch gegliederte Sekundarschulsystem einführt (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 7). Die Entscheidung über die weitere Schullaufbahn der Schüler ist ans Ende der vierten Klasse und somit in den Zuständigkeitsbereich der Grundschule gerückt. Die Kinder müssen bereits während der Grundschulzeit soweit selektiert werden, dass eine klare Zuweisung zu einer weiterführenden Schulform gefällt werden kann. (Kaiser, Pfeiffer 2007, 7). Empirische Untersuchungen belegen, dass eine Prognosesicherheit in diesem frühen Alter kaum gegeben ist (vgl. Bönsch 2006, 112) (siehe Zitat Bos S. 4 dieser Arbeit). Dies macht eine umfangreiche und differenzierte Diagnostik während der Grundschulzeit notwendig. Ebenso wird eine Erforschung der Übergangssituation an sich erforderlich, besonders da im deutschsprachigen Raum der Anteil empirischer Forschungsarbeiten zu dieser Thematik eher gering ist. Erst in jüngster Zeit ist mit der Debatte um die PISA-Studie die Diskussion um das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland und damit auch das Problem der frühen Selektion und des Übergangs in eine weiterführende Schulform wieder ins breite öffentliche Interesse getreten. Es wurde deutlich, dass Länder mit integrierten Bildungssystemen erfolgreicher sind. Es wird immer deutlicher in der öffentlichen Debatte, dass das gegenwärtige viergliedrige 1 Schulsystem in der Sekundarschule Leistungen einschränkt. (Kaiser 2006, IX). Vor diesem Hintergrund bekommt die Gesamtschuldebatte wieder neuen Vorschub. Besonders, wenn man bedenkt, dass die Gesamtschule in den meisten europäischen und in vielen außereuropäischen Ländern die verbreitetste Schulform ist (vgl. Bönsch 2006, 1). 1 Kaiser spricht hier vom viergliedrigen Schulsystem, weil sie das Sonderschulwesen mit einbezieht.

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