Bindungs- und Begabungsentwicklung in Kindergarten und Schule Fabienne Becker-Stoll Staatsinstitut für Frühpädagogik

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1 Bindungs- und Begabungsentwicklung in Kindergarten Fabienne Becker-Stoll Staatsinstitut für Frühpädagogik Fotos: Jochen Fiebig, IFP, 2007 in Krippen der LHM

2 1. Begabung und Selbstkompetenz in der frühen Kindheit

3 Begabung in der frühen Kindheit Verwendung eines dynamischen Begabungsbegriffs (vgl. Heller, 2008, Kuhl et al. 2011) Begabung wird hier als insgesamt personale (kognitive, motivationale) und soziokulturelle Lern- und Leistungsvoraussetzung definiert. Die Begabungsentwicklung wird dabei als fortschreitender Interaktionsprozess zwischen (personen-)internen Anlagefaktoren und externen Sozialisationsfaktoren verstanden.

4 Begabung und Selbstkompetenz Begabung bedeutet zunächst einmal nicht mehr, als dass ein Potenzial vorhanden ist, bestimmt Leistungen zu erbringen (Kuhl et al., 2011, S. 16). Inwieweit sich vorhandene Begabungen tatsächlich entfalten können, hängt auch von persönlichen Kompetenzen (=Selbstkompetenzen) ab (Heller/Perletz/Hany, 1994).

5 Begabung und Selbstkompetenz Beispiele für Selbstkompetenzen sind Selbstmotivierung: die Fähigkeit, die eigene Motivation auch dann aufrechtzuerhalten, wenn schwierige Phasen des Lernens zu bewältigen sind, Selbstberuhigung: die Fähigkeit, negative Gefühle wie Angst und Enttäuschung nachhaltig zu bewältigen Planungskompetenz: die Fähigkeit eigene Ziele umzusetzen (Kuhl, 2011, S. 16).

6 Selbstkompetenz und Leistung So zeigt sich beispielsweise, dass selbst eine hohe Intelligenz kaum in entsprechende Schulleistung umgesetzt wird, wenn die Leistungsmotivation nicht gut entwickelt ist (Kuhl/Solzbacher et al. 2010). Die Planungskompetenz, also die Fähigkeit, Absichten in die Tat umzusetzen, ist für Hochbegabte weniger wichtig als für Schüler mit unterdurchschnittlichem IQ. Eine gute Beziehung zum Kind wirkt sich bei Kindern mit hohem wie niedrigem IQ positiv auf die Schulleistung aus.

7 Selbstkompetenz und Leistung Leistungsangst beeinträchtigt sowohl bei hohem wie niedrigem IQ die Schulleistung. Besonders nachdenklich stimmt der Befund, dass Hochbegabte, die sich von der Lehrerin nicht angenommen fühlen, fast ähnlich niedrige Schulleistungen zeigen, wie Schüler/innen, deren IQ weit unter dem Durchschnitt liegt (Kuhl et al., 2011).

8 Wie entstehen Selbstkompetenzen? Die Bindungstheorie und forschung gibt Antworten darauf, welche Verhaltenssysteme in der frühen Kindheit die Grundlage von Lernen bilden wie in der Bindungsbeziehung zu den Eltern die Emotionsregulation erlernt wird und wie die Erfahrungen von Bindungssicherheit und elterlicher Feinfühligkeit zu Kompetenzentwicklung beitragen.

9 2. Sichere Bindungen für mutige Exploration

10 Grundzüge der Bindungstheorie Der Mensch ist von Geburt an mit zwei grundlegenden Verhaltenssystemen ausgestattet, die sein Überleben und das seiner Art sichern Bindungsverhaltenssystem Explorationsverhaltenssystem (Bowlby 1987/2003)

11 Grundzüge der Bindungstheorie Das Bindungsverhaltenssystem ermöglicht es dem Kind von Geburt an, Bindungsverhalten gegenüber einer oder einigen wenigen Personen zu zeigen. Bindungsverhalten zielt darauf ab, die Nähe einer bevorzugten Person zu suchen, um dort Sicherheit zu finden. Die meisten Kinder entwickeln in den ersten neun Lebensmonaten Bindungen gegenüber Personen, die sich dauerhaft um sie kümmern. Dabei ist das Kind aktiv und hat die Initiative bei der Bildung von Bindung. Durch Fremdheit, Unwohlsein oder Angst wird das Bindungssystem aktiviert, und die Erregung wird durch Wahrnehmung der Bindungsperson durch Nähe, liebevollen Körperkontakt und Interaktion mit ihr beendet. (Bowlby, 1951,1987/2003; Ainsworth 1964/2003)

12 Grundzüge der Bindungstheorie Das Kind bindet sich nicht nur an die Bezugsperson, die es versorgt, sondern auch an andere Personen, die mit ihm spielen und interagieren. Auch wenn das Kind zu mehreren Personen Bindungsbeziehungen entwickelt, sind diese eindeutig hierarchisch geordnet. Das Kind bevorzugt eine Bindungsperson vor den anderen. Hat ein Kind eine Bindung zu einer bestimmten Person aufgebaut, kann diese nicht ausgetauscht werden. Längere Trennungen oder gar der Verlust dieser Bindungsfigur führen zu schweren Trauerreaktionen und großem seelischen Leid. (Bowlby, 1951,1987/2003; Ainsworth 1964/2003)

13 Grundzüge der Bindungstheorie Komplementär zum Bindungsverhaltenssystem ist das Explorationsverhaltenssystem. Das Explorationsverhaltenssystem bietet die Grundlage für die Erkundung der Umwelt. Explorationsverhalten ist jede Form der Auseinandersetzung mit der Umwelt und damit die verhaltensbiologische Grundlage von Lernen. Aber auch das Bindungsverhalten dient dem Lernen Es hält das Kind in der Nähe und in der Interaktion zur Bindungsperson von und mit der es am meisten lernen kann. (Bowlby, 1951,1987/2003; Ainsworth 1964/2003)

14 Bindung und Exploration Vortrag am in Ergolding Aktiviert durch Unwohlsein Bindungsverhaltenssystem Aktiviert durch anregende Umwelt und Spielpartner Explorationsverhaltenssystem Deaktiviert durch Kontakt zur Bindungsperson Deaktiviert durch Unwohlsein (Bowlby, 1951,1987/2003)

15 Grundzüge der Bindungstheorie Ein Kind kann nur dann Explorationsverhalten zeigen wenn sein Bindungsverhaltenssystem beruhigt ist. Hat das Baby zu einer Person eine Bindung aufgebaut, kann es von dieser aus seine Umwelt erkunden. Kommt das Kind dann bei seinen Erkundungsversuchen in eine Überforderungssituation wird sein Bindungsverhalten aktiviert und es wird zur sicheren Basis der Bindungsperson zurückkehren. Dort gewinnt das Kind meist über Körperkontakt seine emotionale Sicherheit wieder. Das Bindungsverhaltenssystem beruhigt sich und das Explorationsverhaltenssystem wird wieder aktiviert, sodass das Kind sich von seiner sicheren Basis lösen und der Erkundung der Umwelt zuwenden kann. (Bowlby, 1951,1987/2003; Ainsworth 1964/2003)

16 3. Bindungssicherheit und Feinfühligkeit für die Entwicklung von (Selbst-)kompetenzen

17 Grundzüge der Bindungstheorie Verhalten sich die Eltern gegenüber den Bindungs- und Explorationsbedürfnissen des Kindes von Geburt an feinfühlig, so entwickelt das Kind eine sichere Bindungsbeziehung zu ihnen. Bindungssicherheit oder -unsicherheit sind jedoch nicht mit seelischer Gesundheit bzw. Psychopathologie gleichzusetzen. Bindungssicherheit geht vor allem mit einer größeren Kompetenz im Umgang mit emotionaler Belastung, d.h. einer effektiveren Emotionsregulation einher und stellt somit eine gute Voraussetzung dar, um Risikofaktoren oder Belastungen erfolgreich zu bewältigen (Zimmermann, 2002, Grossmann & Grossmann, 2012). Vortrag am in Ergolding

18 Grundzüge der Bindungstheorie Nach der Bindungstheorie baut sich ein Kind auf der Basis der Fürsorgeerfahrungen bereits ab dem ersten Lebensjahr internale Arbeitsmodelle von sich und den Bindungspersonen auf, die sein Verhalten gegenüber den Bindungspersonen und später auch in anderen emotional bedeutsamen Situationen steuern. Zu diesen Beziehungserfahrungen gehören Trost, Ermutigung, Unterstützung durch die Bezugsperson und Kooperation der Bezugspersonen, wenn das Kind diese benötigt. Dies fördert den Aufbau eines Arbeitsmodells von sich selbst als liebenswert und die Entstehung von Arbeitsmodellen von anderen Personen als prinzipiell hilfsbereit (Bowlby, 1973).

19 Grundzüge der Bindungstheorie Unterstützungserfahrungen bei der Exploration der Umwelt und dem effektiven Umgang mit Anforderungen, fördern zusätzlich die Entwicklung eines Selbstbildes als kompetent und wirksam. In der Interaktion mit den Bezugspersonen wird der Umgang mit positiven und negativen Gefühlen gelernt und damit auch eine gelungene oder mangelhafte Integration von Gefühlen angelegt (Zimmermann, 2000).

20 Bindung und Emotionsregulation Die Entwicklung der Inneren Arbeitsmodelle von Bindung erklärt den Übergang von der externalen Emotionsregulation zur internen Selbstregulation. Vortrag am in Ergolding Bindungserfahrungen Internale Arbeitsmodelle Regulation negativer Emotionen Selbstwert Selbstbild Qualität der Bindungsbeziehungen Umgang mit Belastungen (Coping) Bowlby, 1980; Sroufe, 1989; Grossmann & Grossmann, 1995; Zimmermann, 2000

21 Auswirkung sicherer Bindungserfahrungen auf die weitere Entwicklung des Kindes Bereits am Ende des ersten Lebensjahres zeichnen sich sicher gebundene Kinder durch subtilere und vielfältige Kommunikationsfähigkeiten aus (Ainsworth & Bell, 1974, vgl. Grossmann & Grossmann, 1991). Im Alter von zwei Jahren sind diese Kinder in Problemlösesituationen eher in der Lage, auf soziale Ressourcen, z.b. die Unterstützung durch die Mutter, zurückzugreifen (Matas, Arendt & Sroufe., 1978; Schieche, 1996).

22 Auswirkung sicherer Bindungserfahrungen auf die weitere Entwicklung des Kindes Im Kindergarten wurde bei sicher gebundenen Kindern weniger aggressives bzw. feindseliges Verhalten gegenüber anderen Kindern und weniger emotionale Isolation und Abhängigkeit von den Erzieherinnen beobachtet. Sicher gebundene Kinder zeigten mehr Kompetenz im Umgang mit anderen Kindern und eine positivere Wahrnehmung von sozialen Konfliktsituationen und waren sehr viel konzentrierter beim Spiel (Sroufe, 1983; Suess, Grossmann, & Sroufe, 1992).

23 Auswirkung sicherer Bindungserfahrungen auf die weitere Entwicklung des Kindes Schon in der frühen Kindheit zeigen sich demnach bei Kindern mit sicherer Elternbindung höhere soziale Kompetenzen als bei Kindern mit unsicherer Elternbindung. Sicher gebundene Kinder verfügen weiterhin in unterschiedlichen Altersstufen über eine höhere Ich-Flexibilität, sie können Gefühle und Impulse situationsangemessen regulieren.

24 4. Beziehungsqualität und Bildung aktuelle Forschungsergebnisse

25 Beziehungsqualität und Bildung Vortrag am in Ergolding Kinder lernen vor allem von Menschen, in sozialen Interaktionen und durch emotionale Beziehung zu ihnen. Deshalb hängt der Ertrag früher Bildungsprozesse von Beziehungs- und Bindungsprozessen ab. Bildungsangebote werden nur dann vom Kind wirklich wahrgenommen, wenn sie in funktionierenden Beziehungen eingebettet sind, die mit denen bestehen, die dem Kind Bildung vermitteln wollen. In einer solchen Beziehung kann das Kind sich als aktiv handelnde und selbstwirksame Person erleben. Diese Eigenschaft wird - so die Bindungstheorie und forschung - in sicheren Bindungsbeziehungen umgesetzt (Ahnert, 2010).

26 Aktuelle Forschung Beispiel 1 Mayer, D., Beckh, K., Berkic, J. & Becker-Stoll, F. (2013). Erzieherin-Kind-Beziehungen und kindliche Entwicklung: Der Einfluss von Geschlecht und Migrationshintergrund. Zeitschrift für Pädagogik, 59(6), Ergebnisse aus der NUBBEK Studie 1. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Qualität der Erzieherin- Kind-Beziehung und der sprachlichen und sozial-emotionalen Entwicklung von vierjährigen Kindern? 2. Zeigen sich dabei vergleichbare Effekte der Qualität der Erzieherin-Kind- Beziehung in Abhängigkeit von Geschlecht und Migrationshintergrund? Mayer et al. 2013

27 Methode Teilstichprobe der Vierjährigen (N=714) Alter: M=53.92 Monate, SD=3.72 Vortrag am in Ergolding ohne Migrationshintergrund mit Migrationshintergrund* Gesamt Jungen Mädchen Gesamt *türkischer oder russischer Migrationshintergrund Keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund hinsichtlich der Merkmale Alter des Kindes und Geschlechterverteilung Unterschiede hinsichtlich Bildung der Mutter, sozioökonomischer Status der Familie und Qualität der Mutter-Kind-Beziehung: Familien ohne Migrationshintergrund höhere Werte Mayer et al. 2013

28 Untersuchungsinstrumente Maß Instrument α Erzieherin-Kind- Beziehung Rezeptiver Wortschatz in Deutsch Vortrag am in Ergolding Kurzform Student Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1992) über Triadic-Split Aufteilung der Stichprobe in drei gleich große Gruppen: niedrige (<4.19), mittlere ( ) und hohe Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung (> 4.54) Bsp.: Wenn das Kind aufgebracht ist, sucht es bei mir Trost. (1=trifft überhaupt nicht zu; 5=trifft voll und ganz zu) Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT IV; Dunn & Dunn, 2007) Bsp.: schlafen α >.81 α >.77 Kommunikationsfertigkeiten in Alltagssituationen Sozial-emotionale Entwicklung Subskala Vineland Adaptive Behavior Scale (VABS; Sparrow, Cicchetti & Balla, 2005) Gesamtwert aus Mutter- und Erzieherin-Einschätzung Bsp.: Benutzt besitzanzeigende Wörter in Sätzen, z.b. Das ist ihr Buch ; Das ist Lisas Ball etc. (1=tut es nicht; 2=tut es teilweise; 3=tut es) Social Skills Improvement Rating System (SSIS; Gresham & Elliot, 2008) Gesamtwert aus Mutter- und Erzieherin-Einschätzung Bsp.: Versucht die Gefühle anderer zu verstehen (1=niemals; 4=fast immer) Kontrollvariablen: Alter des Kindes, sozio-ökonomischer Status der Familie (SES), Bildung der Mutter (ISCED-97), Mutter-Kind-Beziehung (CPRS) Mayer et al α >.90 α >.90

29 rezeptiver Wortschatz in Deutsch Vortrag am in Ergolding Rezeptiver Wortschatz Deutsch (PPVT; max. 60 P.) unter Kontrolle von Alter des Kindes, sozioökonomischer Status der Familie, Bildung der Mutter und Mutter-Kind- Beziehung ,57 49,45 49,67 47,90 49,41 48,27 44,09 39,39 36,10 39,15 40,47 36,30 niedrig mittel hoch Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung Jungen ohne Migrationshintergrund Jungen mit Migrationshintergrund Mädchen ohne Migrationshintergrund Mädchen mit Migrationshintergrund ohne MH > mit MH Die Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung hatte einen signifikanten Einfluss auf den rezeptiven Wortschatz in Deutsch (F(2,691)=7,77, p<.001). Kinder mit einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung zeigten die höchsten Werte im rezeptiven Wortschatz in Deutsch. Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund profitierten von einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung (F(2,691)=10,78, p<.001). Mayer et al. 2013

30 Kommuikationsfertigkeiten Vortrag am in Ergolding Kommunikationsfertigkeiten (VABS, 1-3) unter Kontrolle von Alter des Kindes, sozioökonomischer Status der Familie, Bildung der Mutter und Mutter-Kind-Beziehung 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 2,3 2,2 2,1 2,0 1,9 1,8 2,38 2,41 2,33 2,29 2,35 2,20 2,26 2,28 2,26 2,17 2,21 2,07 niedrig mittel hoch Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung Jungen ohne Migrationshinterg rund Jungen mit Migrationshinterg rund Mädchen ohne Migrationshinterg rund ohne MH > mit MH Mädchen > Jungen Die Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung hatte einen signifikanten Einfluss auf die Kommunikationsfertigkeiten (F(2,696)=15,30, p<.001). Kinder mit einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung zeigten die höchsten Werte in den Kommunikationsfertigkeiten. Vor allem Kinder mit Migrationshintergrund (F(2,545)=3,28, p<.05), insbesondere Jungen (F(2,696)=2.51, p=.08), profitierten von einer hohen Qualität der Erzieherin- Kind-Beziehung. Mayer et al. 2013

31 sozial-emotionale Kompetenzen Vortrag am in Ergolding Sozial-emotionale Entwicklung (SSIS, 1-4) unter Kontrolle von Alter des Kindes, sozioökonomischer Status der Familie, Bildung der Mutter und Mutter-Kind-Beziehung 3,4 3,3 3,2 3,1 3,0 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 3,16 2,98 3,10 3,09 2,90 2,96 2,83 2,89 2,66 niedrig mittel hoch Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung Jungen ohne Migrationshinterg rund Jungen mit Migrationshinterg rund Mädchen ohne Migrationshinterg rund Mädchen > Jungen ohne MH > mit MH Die Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung hatte einen signifikanten Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung (F(2,696)=85,22, p<.001). Kinder mit einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung zeigten die höchsten Werte in sozial-emotionalen Kompetenzen. Insbesondere Jungen profitierten von einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung. (F(2,696)=2,62, p=.07) Mayer et al. 2013

32 Zusammenfassung Unter Kontrolle der Familienvariablen hatte die Qualität der Erzieherin-Kind- Beziehung auf jedes der Entwicklungsmaße einen signifikanten Effekt. zusätzlicher Effekt einer guten Erzieherin-Kind-Beziehung auf die Entwicklung der Kinder über familiäre Einflussfaktoren hinaus. Kinder mit einer hohen Erzieherin-Kind-Beziehungsqualität zeigten die höchsten Werte in den Entwicklungsmaßen rezeptiver Wortschatz in Deutsch (sprachliche Entwicklung) Kommunikationsfertigkeiten in Alltagssituationen und sozial-emotionale Kompetenzen. Im Bereich der sprachlichen Entwicklung profitierten besonders Kinder mit Migrationshintergrund, insbesondere Jungen, von einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung. Im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung profitierten besonders Jungen von einer hohen Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung. Mayer et al. 2013

33 Aktuelle Forschung Beispiel 2 Ahnert, L. & Harwardt, E. (2008). Beziehungserfahrungen der Vorschulzeit und ihre Bedeutung für den Schuleintritt. Empirische Pädagogik, 22, Kinder (6 Jahre) wurden 6 Monate vor und nach der Einschulung in der Kita und Zuhause beobachtet - Einschätzung der Beziehungserfahrungen mit Mutter und Erzieherin - Eltern gaben Auskünfte wie gerne ihr Kind in die Schule geht, Hausaufgaben macht, von der Schule berichtet - Auswertung der Zeugnisbeurteilungen (Lernwilligkeit, Anstrengungsbereitschaft, Aufmerksamkeit, Konzentration) - Leistungstests in Mathematik und Deutsch Anstrengungsbereite und lernfreudige Kinder hatten gute Beziehungsqualitäten zu Hause und im Kindergarten. Sie fielen bereits durch ausgeprägte Spielfreude im Kindergarten auf und bewährten sich später in der Grundschule mit guten Leistungen.

34 Aktuelle Forschung Beispiel 3 Vortrag am in Ergolding Ahnert, L., Milatz, A., Kappler, G., Schneiderwind, J. & Fischer, R. (2013). The impact of teacher child relationships on child cognitive performance as explored by a priming paradigm. Developmental Psychology, 49 (3), Wie nachhaltig fördern oder hemmen die Beziehungserfahrungen des Kindes den Lernprozess? - Dem Kind, das Aufgaben an einem Computer löst, wird das Foto der Erzieherin beziehungsweise Lehrerin eingeblendet, deren Beziehungsqualität bekannt ist. - Das Foto wird in diesem Experiment nur so kurz dargeboten, dass es nicht bewusst wahrnehmbar wird und als subliminale Botschaft unterschwellig wirken kann. Erste Analysen dieser experimentellen Anforderungen zeigen, dass es zu kurzen Reaktionszeiten und vielen Fehlern kommt, wenn das Kind von einer Person beim Lösen der Aufgaben subliminal gestört wird, mit der es eine belastende Beziehung hat. Es arbeitete langsamer, aber auch sorgfältiger, wenn die Beziehungsqualität der eingeblendeten Person als unterstützend und anregend eingeschätzt wurde.

35 Aktuelle Forschung Beispiel 4 Spilt, J. L., Hughes, J. N., Wu, J.-Y. & Kwok, O.-M. (2012). Dynamics of teacherstudent relationships: Stability and change across elementary school and the influence on children s academic success. Child Development, 83 (4), Untersuchung der Schulleistung von 657 Schülern mit geringer Literacy- Kompetenz zu Schulbeginn im Verlauf der Grundschule (elementary school, USA) In Abhängigkeit davon, wie sich die Qualität der Lehrerin-Kind Beziehung entwickelt: Wahrscheinlichkeit von Schulversagen steigt mit dauer und länge von belasteter Beziehung zur Lehrkraft Aufkommende Konflikte zwischen Schüler/Lehrkraft gehen einher mit Leistungsverweigerung Konfliktfreie Beziehungen zur Lehrkraft sind Voraussetzung für Leistungsbereitschaft Warmherzige Beziehung gewähren Kindern emotionale Sicherheit, unterstützen ein positives Selbstbild und führen zu Engagement, Leistung und Anstrengung.

36 Aktuelle Forschung Beispiel 5 Harwardt-Heinecke, E., Milatz, A. Ahnert, L. (2014). Die Herausbildung erster Leistungsprofile nach Schuleintritt. Psychologie in Erziheung und Unterricht, 61, Die empirische Bildungsforschung hat aufgezeigt, dass SchülerInnen, die positive Beziehungen zu ihren Lehrkräften nach Schuleintritt entwickeln, sich besser an die Schulsitiation anpassen. Unklar ist bisher, wie sich diese sozial-emotionalen Einflüsse auf die Schulleistung auswirken, da bereits kognitive und motivationale Faktoren zu en ersten akademischen Erfolgen beitragen. Es wurden 165 SchülerInnen und 78 Lehrer untersucht, deren Beziehungsqualität erfasst wurde. Die Rechen-, Lese- und Schreibleistungen sowie die Motivation der SchülerInnen und ihre Vorläuferkompetenzen wurden erhoben. Die Berechnungen zeigten, dass sowohl Vorläuferkompetenzen als auch Motivation zu schulischem Erfolg im Lesen/Rechen/Schreiben führten. Von den beziehungsbezogenen Erfahrungen wurden die schulischen Leistungen nur durch Konflikte mit der Lehrkraft beeinflusst. Diese hatten einen negativen Einfluss auf die Motivation, die sich wiederum negativ auf die Schulleistungen auswirkte.

37 5. Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse als Voraussetzung für Begabungsentwicklung

38 Psychische Grundbedürfnisse (Edward Deci & Richard Ryan, 1992) Bindung Kompetenz enge zwischenmenschliche Beziehungen eingehen, sich sicher gebunden fühlen, sich selbst als liebesfähig und liebenswert erleben (Bowlby, 1969, 1973; Ainsworth, 1979) Effektive Interaktion mit Umwelt, positive Ergebnisse erzielen, negative verhindern können (White, 1959) Autonomie freie Bestimmung des eigenen Handelns, selbstbestimmte Interaktion mit der Umwelt (Deci & Ryan, 1985)

39 Psychische Grundbedürfnisse In den ersten Lebensjahren sind Kinder darauf angewiesen, dass neben ihren physischen auch ihre psychischen Grundbedürfnisse von ihrer unmittelbaren sozialen Umwelt befriedigt werden. Das Grundbedürfnis nach Bindung wird zunächst von den Eltern beantwortet. Hierbei sind wiederum die drei Aspekte Elterliches Engagement, Struktur und Unterstützung von Autonomie grundlegend. Vortrag am in Ergolding

40 Grundbedürfnisse, Selbstkompetenz, Begabung Die Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse nach Bindung Kompetenzerleben Autonomie ist die Voraussetzung für Begabungsentwicklung nicht nur in der frühen Kindheit Vortrag am in Ergolding aber hier ganz besonders, weil Kinder gänzlich von ihrer Umwelt abhängig sind, um ihre physischen und psychischen Grundbedürfnisse befriedigen zu können.

41 Grundbedürfnisse, Selbstkompetenz, Begabung Die Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenzerleben und Autonomie ist die Voraussetzung für die Entwicklung von Effektiver Emotionsregulation und damit von Selbstkompetenzen Selbstmotivierung Selbstberuhigung Planungskompetenz Die Entwicklung von effektiver Emotionsregulation und von Selbstkompetenzen ist wiederum die Voraussetzung für Begabungsentwicklung nicht nur in der frühen Kindheit.

42 Gute Praxis sichtbar machen Begleitfilme zu den Bildungsleitlinien Film 4 - Kooperation und Vernetzung Gemeinsam Verantwortung tragen.bayerische Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit

43 Danke für Ihre Aufmerksamkeit Fotos: Jochen Fiebig, IFP, 2007 in Krippen der LHM