Lernen sichtbar machen. John Hatties Empfehlungen für erfolgreichen Unterricht

Transkript

1 Lernen sichtbar machen. John Hatties Empfehlungen für erfolgreichen Unterricht Angelehnt an einen Vortrag von Prof. Dr. Ewald Terhart, Universität Münster Erweitert und ergänzt durch die Regionale Schulberatungsstelle der Stadt Gelsenkirchen

2 Prof. Dr. John Hattie Jahrgang 1950 University of Auckland Seit 2011 University of Melbourne Erziehungswissenschaft

3 Ausgangspunkte zentrale Frage von Didaktik/Unterrichtsforschung: Welche Faktoren tragen am stärksten zum Lernerfolg der Schüler bei ( Produktionsmodell) alte Problematik: normative Setzungen und/oder persönliche Erfahrungen/Überzeugungen vers us wissenschaftlich und empirisch begründete Antworten Analogie: ärztliche Kunst, die sich auf Aberglaube, Erfahrung und/oder medizinische Forschung stützen kann Zauberformel heute: Evidenzbasierung (engl.: evidence based practice; evidence based decision making)

4 Hatties Rahmen Auswertung von 800 Metaanalysen, die auf insgesamt Einzelstudien basieren Im neuen Buch von 2012 ( Visible Learning for Teachers ) sind es schon über 900 Metaanalysen Studien stammen größtenteils aus den 1980er und 1990er Jahren; ausschließlich englischsprachige Publikationen Ermittlung der Effektstärke von 138 (150) Einzelfaktoren Effektstärke: statistisches Maß (d) für die praktische Bedeutsamkeit eines Zusammenhangs d = 1.0 bedeutet: aufgrund eines bestimmten Faktors wird der Mittelwert einer Verteilung um eine Standardabweichung nach oben verschoben (0.2 = klein; 0.4 = mittel; ab 0.6 groß) Effektstärke von 1.0 = Steigerung Körpergröße von 1,60cm 1,82 cm

5 Bereiche und ihre Effekte

6 Faktoren, die den Lernerfolg am stärksten befördern Selbsteinschätzung des Leistungsstandes durch Schüler Orientierung an Piagetprogrammen ständige Rückmeldung zu ihrem Lernfortschritt an die Schüler gutes, unterstützendes Klassenklima Engagement des Lehrers für seinen Beruf ( passionate teacher ) nur schwach beeinflussen (Beispiele) Jahrgangsübergreifender Unterricht Die Steuerung ihres Lernens durch die Schüler selbst Klassengröße (!) Leistungsgruppierung Hausaufgaben Lehrerbildung Vgl. Hattie, 2012, S

7 Faktoren, die den Lernerfolg stark negativ beeinflussen 1. Familienumzug 2. viel Fernsehen 3. Sitzenbleiben 4. Sozialpolitik 5. (lange) Sommerferien Vgl. Hattie, 2012, S

8 Hausaufgaben Rang im hinteren Drittel der Rangreihe: Platz 88 von 138 ( d= 0,29) voreilige Schlussfolgerung: Hausaufgaben lohnen sich nicht und können abgeschafft werden Eine differenzierte Betrachtung des Wertes ist nötig:? Je höher die Klassenstufe, desto effektiver sind tendenziell Hausaufgaben? von Anfang an ist eine Erlernung von Verantwortung, die damit verbundene Arbeitskultur und die Selbstverpflichtung notwendig

9 Sommerferien Überinterpretation der negativen Effektstärke ( d= -0,09, Rang 134): S ommerferien als schädlich Es reicht nicht, einen einzelnen Faktor zu korrigieren, sondern stets ein Geflecht von Wechselwirkungen muss betrachtet werden: Einflussfaktoren: unterschiedliche Länge der Sommerferien (Extremfall: bis zu 3 Monate) Positive Einwirkung durch Effekte wie Zeit für Eltern und Freunde sowie Langeweile

10 Team-Teaching Weder Schaden noch Nutzen bei sonst gleich geführten Klassen ( d= 0.19)? allerdings bewiesene Wirksamkeit bei der Einführung schwer aufbaubarer Ansätze im Einzelunterricht? der Schlüs s el für Erfolg liegt nicht in der Aus wahl weniger s tarker Faktoren, s ondern in einer wohlüberlegten, auf den jeweiligen s chulis chen Kontext abges timmten Kombination, auch mit s chwächeren Faktoren

11 Zwei Leitbilder für Lehrer Lehrer als Herausforderer (activator) Reziproker Unterricht Feedback Selbstverbalisierung Meta-kognitive Strategien Direct Instruction Mastery Learning Herausfordernde Ziele Effects of testing Behavioral organizers d Lehrer als Erleichterer (facilator) Simulationen und Spiele Forschendes Lehren/Lernen Reduktion der Klassengröße Individualisierter Unterricht Problemorientierter Unterricht Diff. Unterricht für Mädchen u. Jungen Netzbasiertes Lernen Ganzheitliches Lesenlernen Induktiver Unterricht d Durchschnittliche Effektstärke 0.60 Durchschnittliche Effektstärke 0.17

12 Hatties zentrale Aussagen Es ist überaus wichtig, dass das Unterrichten für den Schüler erkennbar (visible) ist und dass umgekehrt das Lernen der Schüler für den Lehrer erkennbar ist (S. 26) Je mehr der Schüler zum Lehrer und der Lehrer zum Schüler wird, desto bessere Ergebnisse gibt es (S.28) Diejenigen Lehrer, die ständig ihre Wirkung auf Schüler beobachten, sind besonders einflussreich bei der Leistungssteigerung ihrer Schüler (S.24) Know thy impact

13 Leitende Thesen Schüler sollen sich als ihre eigenen Lehrer s ehen Lehrer sollen das Lernen mit den Augen ihrer Schüler sehen Keine paus chale Gegenübers tellung von teacher centered versus student centered teaching Able hnung eines konstruktivistischen Unterrichtskonzepts, das vieles/ alles den Schülern überlässt Idee: lehrerzentrierte Schülerorientierg, d.h. eindeutiges Unterrichten (Hattie im Interview) in einem unterstützenden Unterrichtsklima Nicht: auf den Lehrer kommt es an, sondern auf das, was gute Lehrer tun, kommt es an! ( Some teachers matter more than others ; S.72)

14 Gute Lehrer damit Schüler machen Lernziele transparent haben anspruchsvolle Erfolgskriterien verfügen über breite Lernstrategien wissen, wenn Schüler nicht vorankommen geben Feedback lernen erkennbar selbst die Lernziele verstehen von Erfolgskriterien angespornt werden eine Anzahl von Lernstrategien entwickeln selbst bemerken, wenn sie stehen bleiben Feedback suchen sich erkennbar selbst unterrichten

15 Kritik an Hattie 1. Kritik des produktionistischen Schul- und Unterrichtsverständnisses: Schule ist kein Betrieb - Unterrichten kein Produzieren, es geht in der Schule um Bildung und kritisches Bewusstsein! 2. Kritik des naiv-unreflektierten Umgangs mit der Blick/Sehen- Metaphorik: Lehrer und Schule als Kontrollinstanzen ( Big Brother ) 3. Kritik der Orientierung am Durchschnitts-Schüler: Wirkfaktoren werden nicht auf bestimmte oder besondere Schülergruppen bezogen (d.h. Lehrereffektivität ist eher differenziell als universell)

16 Kritik an Hattie 4. Kritik der veralteten Datenbasis: Originalstudien v ehmlich aus den 1980er/1990 Jahren 5. Datenbasis beim zentralen Faktor Lehrer eher schmal (31 von über 800 MA) 6. Kritik: Unterschätzung des (indirekten) Effekts der Lehrerausbildung: Es beeinflusst Lehrerhandeln und damit auch den Lerner Schüler 7. Kritik der Metaanalyse (bzw. der Meta-Metaanalyse): Eindeutigkeit wird qua statistischer Auswertungsmethodik erzeugt bzw. suggeriert (GIGO = garbage in garbage out)

17 Kritik von Snook et al. (2009) Die Autoren halten Hatties Buch für weiterführend, sind jedoch besorgt darüber, dass seine Arbeit gegen seine eigene Absicht für bildungspolitische Zwecke missbraucht wird, die er nicht gutheißt dass Lehrer und Lehrerbildner sein Buch nicht als eine Quelle für intelligente Problemlösungen verstehen, sondern zu Rezepten vereinfachen, dass die quantitative Forschung über Schuleffekte Schule und Unterricht von ihren gesellschaftlichen Bedingungen isoliert und von den lokalen Verhältnissen ablöst, dass nicht mehr hinreichend breit über die Ziele der Erziehung und Bildung und den allgemeinen Auftrag der Schule diskutiert wird sondern nur über möglichst hohe Testwerte; ohne diese übergreifende Diskussion hat Hatties Studie nur geringe Bedeutung.

18 Hattie in Deutschland Popularisierung durch Beiträge in großen Tages- und Wochenzeitungen (echter Hattie ist nicht gleich rezipierter Hattie!) (Rolff: VL als Rohrschach- Test) Pop 1: Instrumentalisierungen: gegen offenen Unterrich Individualisierung, entdeckendes Lernen etc. für den guten alten Frontalunterricht! - fals ch Pop 2: Schulstrukturdebatten sind sinnlos, weil Schuls ktur als Faktor wirkungslos ist es kommt auf den Unterricht bzw. den Lehrer an! äußers t eins eitig Pop 3: Einseitige Deutung: Auf den Lehrer kommt es an? Fals ch: auf das Handeln des guten Lehrer kommt es an! aktuelle Kontroverse: Sitzenbleiben von Schülern: von den Konservativen derzeit verteidigt bei Hattie der Faktor mit der stärksten negativen Wirkung!

19 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

20 Literatur Berger, R. (2012): John Hattie im Interview zu Visible Learning: Schüler wollen Feedback. Homepage visible learning Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2012). Die Hattie-Studie. Wien. Studie.pdf Hartmann, M. (2012). Die Hattie- Studie auf dem Prüfstand Resonanzen, Ergebnisse, kritische Perspektiven. Journal für Schulentwicklung Heft 3. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta- analyses relating to student achievement. New York: Routledge. (deutsch: Lernen sichtbar machen; erscheint Mai 2013) Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge. (deutsch: Lernen sichtbar machen für Lehrer, erscheint Januar 2014) Hattie, J. & Anderman, E.M. (Eds.) (2013). International guide to student achievement. New York: Routledge. Hattie, J. (o.j.): Visible learning, tomorrow s schools. The mindsets that make the difference in education. Visible Learning Laboratories. University of Auckland; Quelle: speeches/guestlectures/pdfs/tgls-hattie.pdf (aufgerufen: ) Hattie, J.A.C. & Timperley, H. (2007): The power of feedback. In: Review of Educational Research 77/1, S Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006): Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem- based, experiential, and inquiry- based teaching. In: Educational Psychologist 41, S Köller, O. (2012). What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 59, Künzel, Joh. (2013): Der Lehrer als Regisseur. In: Psychologie he te, 40(9), Lind, G. (2013) Meta- Analysen als Wegweiser? Zur Rezeption der Studie von Hattie in der Politik. * kritische- paedagogik.de/start/wpcontent/ uploads/downloads/2013/01/lind- 2013_meta-analysen-als-wegweiser.pdf Nye, B., Konstantopoulos, S. & Heedges, L.V. (2004): How large are teacher effects? In: Educational Evaluation and Policy Analysis 26/3, S Rolff, H.- G. (2013). Die Hattie- Studie: Ein Rorschach-Test. In: PÄDAGOGIK 2013, H. 13, Sanders, W.L. (2000): Value-added assessments from student achievement data: Opportunities and hurdles. In: Journal of Personnel Evaluation in Education 4/4, S Sanders, W.L. & Rivers, J.C. (1996): Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. University of Tennessee: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Seidel, T. & Shavelson, R.J.: Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research designs in disentangling metaanalysis results. In: Review of Educational Research 77(2007), S Smythe, K. (2010): The Hattie Series Part 3: Visible Shipwrek. (http.// t&id=127 (aufgerufen: ) Snook, I. et al. (2009). Invisible learnings? A commentary on John Hattie s Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement. New Zealand Journal of Educational Studies 44 (1),