Der Europäische Hochschulraum im Jahr 2012:

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1 PRESSEMITTEILUNG Der Europäische Hochschulraum im Jahr 2012: Bericht über die Umsetzung des Bologna-Prozesses EURYDICE

2 HINTERGRUND Der Bericht über die Umsetzung des Bologna-Prozesses ( Bologna Process Implementation Report ) ist das Ergebnis der Zusammenarbeit von Eurostat, Eurostudent und Eurydice und wurde von der Bologna- Follow-Up-Gruppe (BFUG) betreut. Unter Verwendung von Daten aus dem Jahr 2011 beschreibt der Bericht den Stand der Umsetzung des Bologna-Prozesses im Jahr 2012 aus verschiedenen Blickwinkeln. Neben statistischen Daten enthält der Bericht qualitative Informationen, die im Kontext dargestellt werden. Die Hochschullandschaft im Jahr 2012 zeigt sich durch den Bologna-Prozess verändert. In allen Ländern wurden beträchtliche Veränderungen vorgenommen, die die Herausbildung des Europäischen Hochschulraums ermöglichen. Dadurch wurden die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass die Hochschulbildung einem immer größer werdenden Spektrum an gesellschaftlichen Anforderungen Rechnung trägt. So wurden die Strukturen der Hochschulbildung verändert, Qualitätssicherungssysteme entwickelt, Mechanismen eingeführt, die Mobilität erleichtern, und eine ganze Anzahl von Themen aufgegriffen, die die sozialen Aspekte der Hochschulbildung betreffen. Dieses Vorhaben, für das in freiwilliger Zusammenarbeit gemeinsame Ziele für die Hochschulsysteme von 47 Ländern vereinbart und umgesetzt werden, ist von beispielloser Dimension. Der Bologna-Prozess entwickelt sich auch in diesen turbulenten Zeiten weiter, wenn auch in den letzten Jahren die Herausforderungen im Hochschulbereich größer geworden sind. Die Länder des Europäischen Hochschulraums (EHR) setzen ihre Reformen in sehr unterschiedlichen Kontexten um. Bei der Zahl der Studierenden bestehen ebenfalls sehr große Unterschiede. Allein auf Russland entfallen über 25 % der Studierenden des gesamten EHR, während die Studierenden in Russland, der Türkei, der Ukraine, Deutschland und dem Vereinigten Königreich zusammengenommen über 50 % der gesamten Studierendenpopulation des Europäischen Hochschulraums ausmachen. In den meisten Ländern bieten Veränderungen der Bevölkerungsstruktur Anlass zur Sorge: Während einige Länder von einer relativ starken Zunahme der Zahl der Studierenden in den nächsten Jahren ausgehen, wird sich in anderen Ländern ein Rückgang der Studierendenzahlen bemerkbar machen. Diesen Hintergrund gilt es bei der Bewertung der Fortschritte bei der Umsetzung der Reformen in den verschiedenen Teilen des Europäischen Hochschulraums zu berücksichtigen. Auch bei der Finanzierung der Hochschuleinrichtungen gibt es Unterschiede. In einigen Ländern werden die Hochschulen hauptsächlich aus öffentlichen Mitteln finanziert, andere hingegen weisen einen höheren Anteil an privaten Hochschulen auf. Zudem bestehen bei der Höhe der öffentlichen Ausgaben im Europäischen Hochschulraum erhebliche Unterschiede. Auch die Reaktionen auf die jüngste Wirtschaftskrise fallen unterschiedlich aus. Während einige Länder nach 2008 ihre öffentlichen Ausgaben deutlich aufgestockt haben, wurden in anderen Ländern starke Haushaltskürzungen vorgenommen. Insgesamt gesehen hat die Krise bislang dazu geführt, dass die Ausgaben der öffentlichen Hand für den Hochschulbereich verringert wurden. 2

3 Jährliche Veränderungen der öffentlichen Ausgaben für den Hochschulbereich 2006 bis 2010 LU BG DE DK FI MT SI PT ES CY NO UK ,7 15,4 5,3 5,8 2,3 2,2 5,5-10,1 7,3 11,1 4,6 7, ,1 17,8 4,1 12,1 3,0 7,3 5,5 2,2 9,3 19,0 4,3 0, ,5 21,7 11,0 9,4 7,1 7,0 3,1 0,5 6,4-0,5-0,9-3, ,7 : 3,7 6,5 4,7 22,0 2,5 36,7-2,9 : 12,7 3,5 IT SE AT CZ EL LT HU LV EE PL RO IE ,4-5,9 7,2 17,5 5,6 10,1 5,8 : 16,4 9,1 : 7, ,3 0,4 4,8 10,5 2,9 19,8 1,0 27,1 30,3 17,6 88,3 5, ,6-3,8-3,9-4,4 0,3-6,6-10,0-18,5-20,6-22,0-31,7-34, : : 1,6 7,6-9,7-1,9 : : 2,1 : -10,2 : Anmerkungen: Quelle: Innerhalb jeder Gruppe sind die Daten sortiert nach dem Grad der Veränderung zwischen 2008 und Eurostat (Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen, Finanzstatistik des Sektors Staat, COFOG). 3

4 ABSCHLÜSSE UND QUALIFIKATIONEN Die Zusagen, besser vergleichbare Hochschulabschlüsse einzuführen, die leichter anerkannt werden können, und ein zweistufiges System einzurichten, bilden die beiden ersten Aktionslinien der Bologna- Erklärung von 1999, die ursprünglich von 29 Ländern unterzeichnet wurde und inzwischen in den 47 Ländern des Europäischen Hochschulraums umgesetzt wird. Doch welche Erfolge sind bislang bei der Umsetzung zu verzeichnen? Anteil der Studiengänge des ersten Zyklus mit 180 ECTS-Leistungspunkten, 240 ECTS-Leistungspunkten oder einer anderen ECTS-Leistungspunktzahl, 2010/ ECTS-Leistungspunkte 240 ECTS-Leistungspunkte Andere ECTS-Leistungspunktzahl Quelle: BFUG-Fragebogen. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Anteil der Studiengänge des zweiten Zyklus (Master-Studiengänge) mit 60-75, 90 oder 120 ECTS-Leistungspunkten oder einer anderen ECTS-Leistungspunktzahl, 2010/ ECTS- Leistungspunkte Quelle: BFUG-Fragebogen. 90 ECTS- Leistungspunkte ECTS- Leistungspunkte Andere ECTS- Leistungspunktzahl UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Zweifellos hat es hier in ganz Europa Veränderungen gegeben der Bologna-Prozess hat die Hochschullandschaft verändert. In etwas mehr als der Hälfte der Länder liegt der Anteil der Studierenden in Studiengängen nach dem auf zwei Zyklen beruhenden Bologna-System über 90 %, in einem weiteren Viertel der Länder zwischen 70 % und 89 %. Gleichzeitig führen fast alle Länder längere Studiengänge in denjenigen Fachbereichen fort, die für reglementierte Berufe qualifizieren, für die nach der EU-Richtlinie 2005/36/EG bzw. den nationalen Rechtsvorschriften ein fünf- bis sechsjähriges Studium erforderlich ist 4

5 Medizin, Zahnmedizin, Pharmazie, Architektur und Veterinärmedizin, in geringerem Umfang auch in den Bereichen Ingenieurwesen, Jura, Theologie, Psychologie und in der Lehrerausbildung. Für die Studiengänge des ersten oder zweiten Zyklus gibt es im Europäischen Hochschulraum kein einheitliches Modell. Für die Studiengänge des ersten Zyklus werden in den meisten Ländern Studiengänge mit 180 und mit 240 ECTS-Leistungspunkten und/oder einer anderen Studiendauer angeboten. Bei den Studiengängen des zweiten Zyklus ist das Modell mit 120 ECTS-Leistungspunkten am weitesten verbreitet. Das gebräuchlichste Modell ist somit das Modell mit ECTS-Leistungspunkten ( 3+2 ), allerdings findet sich auch eine ganze Anzahl weiterer Kombinationen. Die Änderungen bei den Strukturen der Abschlüsse wurden eingeführt, um weiter gefassten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Zielen Rechnung zu tragen, die Zweck und Qualität der Hochschulbildung betreffen. In diesem Zusammenhang sind in dem Bericht deutliche Unterschiede beim Anteil der Absolventen des ersten Zyklus, die ihr Studium tatsächlich mit dem zweiten Zyklus fortsetzen, festzustellen. In einigen Ländern könnte der hohe Anteil derjenigen Studierenden, die nach dem ersten Zyklus unmittelbar zum zweiten Zyklus übergehen, ein Anzeichen dafür sein, dass sich der Abschluss des ersten Zyklus noch nicht ausreichend als Qualifikation für den Zugang zum Arbeitsmarkt etabliert hat. Im Rahmen des Bologna-Prozesses wurde eine ganze Reihe gemeinsamer Instrumente entwickelt, die den Prozess der Umstellung auf stärker studierendenzentrierte Systeme unterstützen sollen. Hierzu zählen das Europäische System zur Anrechnung von Studienleistungen (ECTS), der Diplomzusatz (DS) und die nationalen Qualifikationsrahmen. Diese Instrumente werden zwar zunehmend und in wachsendem Umfang angewandt, doch erfolgt ihre Anwendung nicht immer systematisch, so dass hier nach wie vor eine ganze Reihe von Schwachpunkten besteht. Damit die Instrumente greifen, muss die Hochschulbildung vermehrt auf die Anerkennung von Lernergebnissen umgestellt werden. Im Mittelpunkt dieses Konzepts stehen die Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen, die von den Studierenden erwartet werden. Damit unterscheidet es sich von dem herkömmlichen input-orientierten Ansatz der Hochschulbildung, bei dem der Schwerpunkt auf der Vermittlung vorgegebener Lehrplaninhalte liegt. Die Umstellung auf Lernergebnisse ist mit einem beträchtlichen kulturellen Transformationsprozess verbunden, der einige Zeit in Anspruch nimmt, daher ist es wichtig, künftig ein vermehrtes Augenmerk auf diese Thematik zu richten. In dem Bericht wird auch festgestellt, dass bei der Anerkennung von Qualifikationen nach wie vor Probleme bestehen. Nachdem das Lissabonner Anerkennungsübereinkommen zwischenzeitlich von nahezu allen Ländern ratifiziert wurde und die Länder daran arbeiten, ihre nationalen Rechtsvorschriften an die wesentlichen Grundsätze dieses Übereinkommens anzupassen, betreffen diese Probleme zwar nicht mehr den rechtlichen Rahmen der Anerkennung, doch entscheiden in der überwiegenden Mehrzahl der Länder (30) die Hochschuleinrichtungen über die Anerkennung ausländischer Qualifikationen für die Weiterführung des Studiums. Dabei kann es durchaus vorkommen, dass diejenigen Hochschulmitarbeiter, die letztlich die Entscheidungen treffen, nicht immer über ausreichende Kenntnisse des übergreifenden Rechtsrahmens verfügen und zuweilen auch nicht über genügend Erfahrung in der Beurteilung ausländischer Qualifikationen oder Studienleistungen. Sicherzustellen, dass die Grundsätze des Lissabonner Anerkennungsübereinkommens in der Hochschulpraxis bestimmungsgemäß umgesetzt werden, bleibt daher weiterhin eine wichtige Aufgabe. 5

6 QUALITÄTSSICHERUNG Seit der Bologna-Prozess 1999 eingeleitet wurde, hat sich bei der externen Qualitätssicherung in Europa ein rascher Wandel vollzogen. Der Entwicklung des Europäischen Hochschulraums kann für diesen Prozess eindeutig Katalysatorwirkung zugeschrieben werden, denn Qualitätssicherung ist eindeutig Voraussetzung dafür, das Vertrauen der Beteiligten zu gewinnen. Als 2005 die Europäischen Standards und Leitlinien (ESG) für die Qualitätssicherung im Hochschulbereich beschlossen wurden, erhielt die europäische Zusammenarbeit dadurch auf diesem Gebiet einen Schub. Im drei Jahre später eingeführten Europäischen Register für Qualitätssicherung in der Hochschulbildung (EQAR) waren bis Januar 2012 bereits 28 Stellen in 13 Ländern eingetragen. Zwar haben zwischenzeitlich nahezu alle EHR-Länder ein System zur externen Qualitätssicherung eingeführt, doch unterscheiden sich diese Systeme hinsichtlich Zweck und Ansatz ganz erheblich. Die Mehrheit der Systeme im Europäischen Hochschulraum hat primär Supervisionscharakter, und so wurden für 21 Systeme Stellen mit Entscheidungsbefugnis eingerichtet dazu zählen auch diejenigen Länder, in denen die Stelle einen Vorschlag für die Entscheidung unterbreitet, die Entscheidung jedoch letztlich vom Staat getroffen wird. In elf Systemen haben die Stellen eine beratende, auf Verbesserungen ausgerichtete Funktion. In vier Ländern (Liechtenstein, Malta, Österreich und Schweiz) besteht eine gemischte Situation mit unterschiedlichen Stellen, die unterschiedliche Aufgaben haben. Wichtigste Ergebnisse der externen Evaluation nach QS-Stelle, 2010/2011 Ministerium oder staatliche Stelle für QS verantwortlich Entscheidungsbefugnis Andere Beratung Keine Daten verfügbar Quelle: BFUG-Fragebogen. Ungeachtet der deutlichen Entwicklungen, die seit dem Beginn des Bologna-Prozesses stattgefunden haben, sind noch einige Probleme zu lösen. Bei vielen externen Qualitätssicherungssystemen fehlt die ganzheitliche Sichtweise der Faktors Qualität, wobei die Dienstleistungen für die Studierenden den am häufigsten vernachlässigten Einzelaspekt darstellen. Auch bei der Beteiligung der Betroffenen an der externen Qualitätssicherung dürfte es noch einige Zeit dauern, bis die Studierenden systematisch an allen maßgeblichen Prozessen beteiligt werden. Die Beteiligung weiterer wichtiger Interessengruppen, wie beispielsweise der Arbeitgeber, muss ebenfalls noch verbessert werden. Und trotz der Einrichtung des Europäischen Registers für Qualitätssicherung (EQAR) gestatten zahlreiche Länder ihren Hochschulen nicht die Evaluation durch ausländische Stellen. 6

7 SOZIALE DIMENSION Unter der sozialen Dimension ist der Prozess der Erweiterung des Zugangs zur Hochschulbildung mit dem gesellschaftlichen Anspruch zu verstehen, dass die Studierenden bei ihrem Eintritt in die Hochschule, mit ihrer Beteiligung und bei Abschluss der Hochschulbildung auf allen Ebenen die Zusammensetzung der Bevölkerung widerspiegeln sollten, und weiter wird bekräftigt, dass es wichtig ist, dass Studierende ihr Studium ungehindert durch ihre sozialen oder wirtschaftlichen Voraussetzungen abschließen können (Londoner Kommuniqué von 2007, S. 5). Ungeachtet der Tatsache, dass das deutliche Wachstum des Sektors zu den auffälligsten Entwicklungen der letzten zehn Jahre im europäischen Hochschulbereich zählt, haben von dieser Expansion nicht alle gesellschaftlichen Gruppen gleichermaßen profitiert. Allerdings bemühen sich fast alle EHR-Länder darum, dieses Problem zu beheben, und dafür verwenden sie unterschiedliche politische Ansätze. Die meisten Länder verbinden auf bestimmte Gesellschaftsgruppen ausgerichtete politische Maßnahmen mit allgemeinen politischen Maßnahmen für alle Studierenden (oder zukünftigen Studierenden). Zu diesen Maßnahmen gehören in der Regel Programme zur finanziellen Unterstützung, Öffentlichkeitsarbeit, Angebote mit alternativen Zugangsmöglichkeiten zur Hochschulbildung und Studienberatungsangebote. Nationale politische Ansätze für eine vermehrte Beteiligung an der Hochschulbildung, 2010/2011 Ermittlung von unterrepräsentierten Gruppen und Einführung zielgerichteter Maßnahmen, um eine höhere Beteiligung dieser Gruppen zu bewirken Ein allgemeines politisches Konzept für eine höhere und breitere Beteiligung an der Hochschulbildung Länder mit anderem Ansatz Länder, die das Ziel der erweiterten Beteiligung nicht in ihrer Hochschulpolitik verankert haben Keine Daten verfügbar Quelle: BFUG-Fragebogen. Die soziale Dimension ist unausweichlich mit den in den einzelnen Ländern üblichen finanziellen Regelungen verbunden. Der Europäische Hochschulraum weist eine bemerkenswerte Vielzahl unterschiedlicher Gebühren- und Beihilfesysteme auf. Dabei unterscheiden sich die Gegebenheiten von Ländern, in denen die Studierenden keine Gebühren zahlen und die Mehrzahl der Studierenden finanzielle Unterstützung erhält, bis hin zu Ländern, in denen alle Studierenden Gebühren zahlen und nur wenige Studierende Unterstützung erhalten. Auch die Schwankungsbreite unter den Ländern hinsichtlich der unterschiedlichen Höhe der innerhalb der Länder verlangten Studiengebühren bzw. gewährten Beihilfen und der Höhe von Gebühren und Beihilfen für ausländische Studierende ist enorm. So kommt es, dass die Studierenden im Europäischen Hochschulraum unter sehr unterschiedlichen sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen studieren. Die Frage, inwieweit die Systeme in der Lage sind, die Bedürfnisse der Studierenden zu decken und angemessene Dienstleistungen bereitzustellen, die die Studierenden beim Studium unterstützen, ist ebenfalls ein ganz wesentlicher Aspekt der sozialen Dimension. Der Bericht macht deutlich, dass es bei den Dienstleistungen für Studierende ein sehr vielfältiges und unterschiedliches Angebotsspektrum gibt. Zwar legen die von den zentralen Behörden bereitgestellten Informationen nahe, dass die 7

8 Hochschuleinrichtungen in den meisten Ländern des EHR ein relativ breites Spektrum an Dienstleistungen für Studierende sicherstellen, doch lassen die vorliegenden Angaben keine umfassende Bewertung hinsichtlich der Fragen zu, ob diese Dienstleistungen für alle Studierenden zugänglich sind und inwieweit sie dem tatsächlichen Bedarf der unterschiedlichen Studierenden entsprechen. Dieser Mangel an aussagekräftigen Daten muss künftig behoben werden. ABSCHLUSSQUOTEN UND BESCHÄFTIGUNGSFÄHIGKEIT Ein wachsender Prozentsatz der Bevölkerung des Europäischen Hochschulraums erwirbt die Qualifikation für den Hochschulzugang. Doch nicht alle Studierenden, die ein Hochschulstudium aufnehmen, führen es auch zu Ende. Die vorliegenden Daten sind zwar unvollständig, doch lässt sich den Angaben entnehmen, dass in allen Systemen über 60 % derjenigen, die ein Hochschulstudium aufnehmen, einen Abschluss mit einer Qualifikation des ersten und/oder zweiten Zyklus erwerben. Ein nicht geringer Anteil der Studierenden bricht jedoch das Studium ohne Abschluss ab. Lediglich einige wenige Ländern haben auf nationaler Ebene umfassende Strategien eingeführt, mit denen das Abbrechen des Studiums verhindert werden soll; in einigen Ländern existieren gar keine Maßnahmen, mit denen zielgerichtet gegen das Problem vorgegangen wird. Studienabschlussquoten bei Hochschulstudiengängen des Typs A (in %), 2008 Abschlussquoten ISCED-Stufe 5A (mindestens ISCED 5A) Kein Abschluss der ISCED-Stufe 5A, aber erfolgreiche Umorientierung mit Abschluss auf Stufe 5B AM PT ΙΤ DK UK RU ES LT BE nl IS FI NL CZ DE AT SI FR NO SK PL SE HU : : : 3 : : : : : 2 : : : 15 : : : 5 : Anmerkungen: Quelle: Querschnittskohorte: Belgien (Flämische Gemeinschaft), Litauen, Österreich, Polen, Portugal, Slowakei, Ungarn, Vereinigtes Königreich und Russland. Echte Kohorte: Dänemark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Island, Italien, Niederlande, Norwegen, Schweden, Spanien und Tschechische Republik. Verfahren unbekannt: Armenien. Der Medianwert wird nur für Abschlussquoten der ISCED-Stufe 5A berechnet. Eurostat, UOE-Ad-hoc-Modul über Abschlussquoten. Der Begriff Beschäftigungsfähigkeit wird zwar in der politischen Debatte häufig verwendet, doch erweist es sich als schwierig, Indikatoren zu definieren, mit denen sich zuverlässig nachweisen lässt, ob sich die Situation verbessert oder verschlechtert. Vielmehr geben die Daten in der Regel nur Aufschluss über die Arbeitsmarktsituation für Hochschulabsolventen gegenüber Personen mit geringerem Bildungsgrad. Die statistischen Daten über Arbeitslosenquoten belegen, dass die Beschäftigungsaussichten für junge Menschen mit Hochschulabschluss in den meisten Ländern besser sind. Ebenso finden in allen Ländern Personen mit hohem Bildungsgrad schneller einen ersten Arbeitsplatz als Personen, die nur einen 8

9 Sekundarschulabschluss haben. Allerdings bestehen auch innerhalb der Gruppe der Hochschulabsolventen Unterschiede, und Absolventen, die in den letzten drei Jahren ihr Studium abgeschlossen haben, stoßen beim Eintritt in den Arbeitsmarkt zuweilen auf Schwierigkeiten. So liegt in der Hälfte der EHR-Länder die Arbeitslosenquote bei den Absolventen, die ihr Studium erst vor Kurzem abgeschlossen hatten, über 10 % und damit um das Dreifache über dem Medianwert der Hochschulabsolventen, deren Studienabschluss drei und mehr Jahre zurückliegt. Arbeitslosenquote in der Altersgruppe der 20- bis 34-Jährigen nach Bildungsgrad (in %), Durchschnittswert Hoher Bildungsgrad Mittlerer Bildungsgrad Niedriger Bildungsgrad MK AM GE RS EL HR TR IT PT UA ES MD LV FR SI PL SK RU CY RO Hoch 37,2 32,7 29,7 18,0 15,2 13,8 13,3 11,1 10,6 10,6 9,3 7,9 7,5 7,2 7,2 7,2 6,9 6,8 6,8 6,4 Mittel 41,1 44,0 31,3 20,9 14,8 14,0 13,6 10,5 10,3 11,5 13,9 11,0 13,0 12,4 8,5 13,4 13,4 12,9 6,0 9,4 Niedrig 51,9 38,1 19,9 23,0 13,8 20,5 12,1 13,8 12,1 21,2 17,8 20,8 24,7 16,8 25,6 61,7 21,2 7,6 12,1 LT IE BE DK HU FI UK BG SE LU DE EE CZ CH IS AT NO NL MT Hoch 5,8 5,7 5,7 5,4 5,2 5,1 5,1 4,5 4,5 4,4 4,2 4,1 3,8 3,1 3,0 3,0 2,2 2,1 2,0 Mittel 14,5 11,6 11,0 5,4 10,6 9,6 8,2 8,5 7,7 7,0 9,0 12,0 7,0 4,4 5,6 4,4 3,5 3,3 3,8 Niedrig 20,9 22,5 23,5 9,9 26,7 17,1 17,1 22,7 18,9 11,4 27,6 21,8 31,1 9,1 9,0 14,1 8,3 7,8 8,1 Anmerkungen: Quelle: Die Daten für Georgien und die Ukraine beziehen sich auf Diese beiden Länder wurden beim Bologna-Medianwert daher nicht berücksichtigt. Die Daten für die meisten mittleren und kleinen Länder basieren auf einer kleinen Stichprobe. Reihenfolge der Daten nach Arbeitslosenquote der Personen mit hohem Bildungsgrad. Der Medianwert bezieht sich auf die Arbeitslosenquote der Personen mit hohem Bildungsgrad. Eurostat, Arbeitskräfteerhebung (AKE). 9

10 LEBENSLANGES LERNEN Das Konzept des lebenslangen Lernens im Hochschulbereich wird auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene unterschiedlich interpretiert. Dennoch gehört lebenslanges Lernen heute in mehr als drei Vierteln der EHR-Länder anerkanntermaßen zum Bildungsauftrag aller Hochschuleinrichtungen. In den übrigen Ländern des Europäischen Hochschulraums zählt es zumindest bei einem Teil der Hochschuleinrichtungen zum Bildungsauftrag. Lebenslanges Lernen als anerkannter Bildungsauftrag der Hochschuleinrichtungen, 2010/2011 Anerkannter Bildungsauftrag aller Hochschulen Anerkannter Bildungsauftrag eines Teils der Hochschulen Kein anerkannter Bildungsauftrag Keine Daten verfügbar Quelle: BFUG-Fragebogen. Die meisten Länder haben erkannt, dass sie ihr Angebot an Hochschulstudiengängen flexibler gestalten müssen, und begegnen dem Bedarf mit unterschiedlichen politischen Maßnahmen. In einigen Ländern umfasst das Angebot für lebenslanges Lernen im Hochschulbereich bereits ein breites Spektrum an Aktivitäten, während es in anderen Ländern hingegen noch relativ begrenzt ist. Insgesamt betrachtet setzt sich das lebenslange Lernen im Hochschulbereich aus einem Mosaik unterschiedlicher Arten von Lernangeboten zusammen, deren Zahl von Land zu Land unterschiedlich ausfällt. Was die finanziellen Mittel anbelangt, so wird das lebenslange Lernen im Hochschulbereich in der Regel aus unterschiedlichen Quellen finanziert. Nur selten verfügen die Hochschuleinrichtungen für ihr Angebot im Bereich lebenslanges Lernen über eigene Budgets, vielmehr werden entsprechende Aktivitäten üblicherweise aus den allgemeinen Haushalten der Hochschulen finanziert, häufig in Verbindung mit anderen Mitteln. Vergleichbare Daten über die Größenordnung, in der das lebenslange Lernen aus öffentlichen Mitteln finanziert wird, sind nur schwer zu beschaffen. Zwischen dem lebenslangen Lernen und der Entwicklung von Systemen zur Anerkennung von Lernerfahrungen, die außerhalb des formalen Bildungssystems erworben wurden, besteht ein enger Zusammenhang. Auf diesem Gebiet lassen sich die Länder in zwei Gruppen einteilen. Entweder verfügen sie bereits über ein etabliertes System für die Anerkennung früher erworbener Kenntnisse, oder sie haben auf diesem Gebiet noch gar keine Aktivitäten entwickelt. Nur eine relativ kleine Anzahl von Ländern befinden sich auf einer Zwischenstufe, was darauf schließen lässt, dass trotz der politischen Aufmerksamkeit, die dem Thema gewidmet wird, im Europäischen Hochschulraum bislang tatsächlich nur eine geringfügige Entwicklung stattfindet. In rund zwei Drittel der Länder existiert neben dem Status des Vollzeitstudierenden bereits ein weiterer offizieller Studierendenstatus. Häufig sind die betreffenden Studierenden (z. B. Teilzeitstudierende) in Programmen für lebenslanges Lernen anzutreffen. Ein Nicht-Vollzeitstudium erfordert von den Studierenden allerdings oftmals höhere eigene finanzielle Aufwendungen als ein herkömmliches Studium. Die Existenz eines derartigen Studierendenstatus muss daher in engem Zusammenhang mit den finanziellen Regelungen für die einzelnen Studierendenkategorien betrachtet werden. 10

11 Auswirkungen des offiziellen Studierendenstatus auf die finanziellen Regelungen für ein Hochschulstudium, 2010/2011 Nicht-Vollzeitstudierende müssen meist höhere eigene finanzielle Beiträge leisten als Vollzeitstudierende müssen keine höheren eigenen finanziellen Beiträge leisten als Vollzeitstudierende Keine förmliche Unterscheidung zwischen Vollzeit- und Nicht- Vollzeitstudierenden Keine Daten verfügbar Quelle: BFUG-Fragebogen. Betrachtet man den Grad der Beteiligung von Lernenden, die nicht den traditionellen Zielgruppen angehören (insbesondere ältere Studierende und Studierende, die erst spät ein Hochschulstudium aufnehmen), in formalen Hochschulstudiengängen, so ist die Situation in den einzelnen Ländern dem Bericht zufolge sehr unterschiedlich. Der Anteil älterer Studierender macht in einigen Ländern nur rund 2 % aller Studierenden aus. Am anderen Ende des Spektrums stehen die nordischen Länder und das Vereinigte Königreich, wo rund ein Drittel aller Studierenden der Gruppe der älteren Studierenden zuzurechnen ist. Dies lässt den Schluss zu, dass die Länder des Europäischen Hochschulraums in sehr unterschiedlichem Maße auf die Bedürfnisse und Erwartungen der erwachsenen Lernenden eingehen. Prozentualer Anteil der Studierenden im Hochschulbereich, Studierende insgesamt und nach Geschlecht, 30 Jahre und älter, 2008/2009 Insgesamt Männlich Weiblich IS SE NO DK UK FI LV CH AT PT EE LI ES SK IE HU RO RU Insgesamt 40,0 35,2 33,7 30,5 30,1 28,8 24,5 23,3 22,3 22,2 20,7 20,6 20,1 19,6 19,4 19,0 17,6 16,1 Männlich 32,5 29,1 29,9 29,4 26,5 27,2 18,9 24,9 25,1 24,5 16,1 21,0 22,0 15,7 19,5 16,0 17,4 : Weiblich 44,2 39,3 36,1 31,3 32,8 30,1 27,8 21,7 19,9 20,3 23,5 19,7 18,4 22,2 19,3 21,2 17,7 : CZ LT MT AL SI DE IT BG BE NL TR UA CY HR PL FR MK AZ Insgesamt 16,1 15,6 15,5 14,6 14,4 14,0 13,4 12,6 11,7 11,1 11,0 10,8 10,2 9,1 8,8 8,8 8,0 2,4 Männlich 16,4 11,5 17,2 : 15,1 16,5 14,4 12,2 12,4 10,9 12,0 : 10,5 9,5 7,1 8,5 8,1 : Weiblich 15,9 18,4 14,2 : 13,9 11,6 12,6 12,9 11,0 11,3 9,7 : 10,0 8,7 10,1 9,0 7,9 : Quelle: Eurostat, UOE. 11

12 MOBILITÄT Mit der Festlegung eines Mobilitätsziels für die EHR-Länder Bis 2020 sollen mindestens 20 Prozent der Graduierten im EHR einen Studien- oder Praktikumsaufenthalt im Ausland absolviert haben (Leuvener Kommuniqué von 2009) hat die Förderung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden neuen Schwung erhalten. Allerdings sind statistische Daten, anhand derer sich die gegenwärtige Situation messen ließe, bislang weder für alle Länder verfügbar noch sind sie, insbesondere was die Mobilität zum Erwerb von Leistungspunkten (oder credit mobility) anbelangt, zuverlässig. Die Daten aus dem Programm Erasmus bilden derzeit den einzig zuverlässigen Maßstab für die Beurteilung der Größenordnung dieser Form der Mobilität. Unabhängig davon wurden bereits beträchtliche methodische Verbesserungen bei der Erfassung des breiten Spektrums an Daten über die Mobilität und insbesondere die Mobilität zum Erwerb von Leistungspunkten erreicht, so dass sich in den nächsten Jahren ein genaueres Bild der Lage ergeben dürfte. Quote der Auslandsmobilität zum Erwerb von Studienabschlüssen Graduierte des Tertiärbereichs aus einem EHR- Land, die innerhalb des EHR einen Abschluss erwerben, als prozentualer Anteil an der Gesamtzahl der Graduierten desselben Herkunftslandes, 2008/2009 LI CY IS EL IE MT SK MK NO BG EE CH MD SE AT FI DE AM RS LT 87,8 58,5 13,5 10,5 10,4 10,0 7,3 6,9 6,1 6,0 5,6 5,0 4,9 4,0 3,8 3,5 3,4 3,4 3,2 3,1 LV PT GE BE HR CZ FR AZ NL DK HU SI IT ES PL RO TR UA UK RU 3,1 2,9 2,8 2,7 2,4 2,4 2,4 2,1 2,1 1,9 1,8 1,8 1,6 1,4 1,3 1,2 0,9 0,8 0,4 0,3 Anmerkungen: Quelle: Folgende Zielländer innerhalb des EHR wurden nicht berücksichtigt: Albanien, Andorra, Bosnien und Herzegowina, Heiliger Stuhl und Montenegro. Bei der Mobilität ins Ausland zum Erwerb von Studienabschlüssen beziehen sich die Daten für folgende Zielländer nicht auf mobile Studierende, sondern auf ausländische Studierende: Armenien, Aserbaidschan, Belgien, Bulgarien, Finnland, Frankreich, Georgien, Griechenland, Island, Italien, Lettland, Liechtenstein, Malta, Polen, Portugal, Russland, Tschechische Republik und Türkei. Eurostat (UOE-Datensammlung). Derzeit weisen mit Ausnahme von zwei Ländern alle EHR-Länder eine Quote der Mobilität aus dem Ausland zum Erwerb von Studienabschlüssen von weniger als 10 % auf; in der überwiegenden Mehrzahl der Länder liegt die Quote unter 5 %. Gleiches gilt für die Quote der Mobilität ins Ausland zum Erwerb von Studienabschlüssen der Graduierten innerhalb des EHR. Der gewichtete Durchschnitt dieses Mobilitätsstroms liegt derzeit bei knapp 2 %. Die Quote der Mobilität ins Ausland der Studierenden, die in Ländern außerhalb des EHR studieren, beträgt bei der Mehrzahl der Länder unter 1 %. Die Zahlenangaben beziehen sich allerdings nur auf die Mobilität zum Erwerb von Studienabschlüssen (degree mobility), die Mobilität zum Erwerb von Leistungspunkten (credit mobility) muss daher hinzugerechnet und bei der 12

13 Bewertung der Fortschritte im Hinblick auf das 20 %-Ziel berücksichtigt werden. Nach der aktuellen Prognose für die kurzfristige Entwicklung im Rahmen des Programms Erasmus ist bis 2020 von einer Mobilitätsquote von 7 % auszugehen, allerdings müssen noch weitere Quellen für zuverlässige Daten über die Mobilität zum Erwerb von Leistungspunkten ermittelt und eingerechnet werden. Den gemeldeten Daten ist auch zu entnehmen, dass die Ströme typischerweise von Ost nach West verlaufen, und zwar sowohl innerhalb Europas als auch weltweit. Im Europäischen Hochschulraum studieren mehr Studierende aus den süd- und osteuropäischen Ländern im Ausland, während an den Hochschulen der nord- und westeuropäischen Länder mehr Studierende aus dem Ausland kommen. In kaum einem Land sind die Mobilitätsströme ausgeglichen, und selbst dort, wo die Ströme etwa gleich groß sind, bestehen zwischen den Ländern, aus denen Studierende ins Ausland gehen, und den Ländern, in die Studierende aus dem Ausland kommen, erhebliche Unterschiede. Von den einzelnen Ländern und auch anhand der Angaben von Eurostudent wurde eine ganze Reihe von Hindernissen ermittelt, die Studierende davon abhalten, einen Teil ihres Studiums im Ausland zu absolvieren. Instrumente, mit denen sich die weitere Entwicklung im Hinblick auf diese Hindernisse beobachten ließe, fehlen jedoch in weiten Teilen Europas, und viele Länder verfügen auch nicht über eine eindeutig festgelegte Strategie zur Verbesserung dieser Situation. 13

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