Auswertung des Projekts zur Leseförderung (Prof. Dr. Marion Bönnighausen) für das Schuljahr 2010/11

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1 Prof. Dr. Elmar Souvignier Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung Arbeitseinheit Diagnostik und Evaluation im schulischen Kontext Fliednerstraße Münster Tel Fax Februar 2012 Auswertung des Projekts zur Leseförderung (Prof. Dr. Marion Bönnighausen) für das Schuljahr 2010/11

2 1 Fragestellung und Zielsetzung der Untersuchung Im Schuljahr 2010/11 nahmen Schüler/innen der Jahrgangsstufen fünf und sechs aus vier Hauptschulen und einer Gesamtschule in Oberhausen an dem Projekt Lesen(d) Lernen! teil, in dessen Rahmen ein Lesetraining durchgeführt wurde, das vom Germanistischen Institut der Universität Münster (Prof. Dr. Marion Bönnighausen) konzipiert und angeleitet wurde. Um die Wirksamkeit des Trainings festzustellen, wurden die Leistungen im Hinblick auf das Leseverständnis, die Lesegeschwindigkeit, das anwendungsbezogene Wissen über Lesestrategien sowie die Reflexion über den Nutzen von Lesestrategien vor und nach dem Training mit Hilfe von Tests erfasst und mit denen einer Kontrollgruppe aus weiteren fünften und sechsten Hauptschulklassen, die kein Lesetraining absolvierten, verglichen. 2 Beschreibung der Stichprobe An der Untersuchung nahmen insgesamt 268 Schülerinnen und Schüler aus 10 fünften und 13 sechsten Klasse aus 5 Schulen teil. Davon absolvierten 112 Schüler das Lesetraining und 156 Schüler gehören zur Kontrollgruppe. Im Mittel waren die Kinder 11 Jahre und 8 Monate alt. Während 55% der Kinder angeben, zu Hause Deutsch zu sprechen, ist die häusliche Umgangssprache bei 15% eine andere Sprache und 29% der Kinder unterhalten sich zu Hause in Deutsch und einer anderen Sprache. Im Hinblick auf den sprachlichen Hintergrund der Kinder ist die Verteilung zwischen den beiden Untersuchungsgruppen ausgewogen. Das Geschlechterverhältnis fällt mit 163 Jungen und 99 Mädchen (keine Angabe bei 6 Kindern), die an der Untersuchung teilnahmen, ein wenig asymmetrisch aus. Sowohl in der Kontrollgruppe (88 m; 62 w) als auch unter der Förderbedingung (75 m; 37 w) war der Anteil an Jungen etwas höher. In diesem Verhältnis spiegelt sich die höhere Zahl als leseschwach eingestufter Jungen wider, die bei der Benennung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf durch die jeweiligen Fachlehrkräfte zum Ausdruck kam. Da von einzelnen Schülerinnen und Schüler keine Testdaten zu beiden Messzeitpunkten vorliegen, reduziert sich die Analysestichprobe auf 110 Kinder, die die Leseförderung absolvierten und 144 Kinder der Kontrollbedingung. Von einem systematischen Ausfall von Daten ist dabei nicht auszugehen. 2

3 3 Anlage der Untersuchung Die Evaluation der Lesefördermaßnahme fand in einem Prä- Posttest Design mit Experimental- und Kontrollgruppe statt. Vor der Durchführung der Leseförderung wurde am Beginn des Schuljahres ein Test zur Ermittlung der Lesekompetenz und des Lesestrategiewissens durchgeführt. Zum Abschluss des Schuljahres wurde dieser Test wiederholt, um so Unterschiede in den Lernzuwächsen zwischen den beiden Gruppen dokumentieren zu können. Konkret wurden die folgenden Verfahren eingesetzt: Lesekompetenztests: Ein Lesetest für Elementarschüler (ELFE 1-6): Mit dem ELFE-Test wird das Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene erfasst. Konkret wurde in der Untersuchung der Untertest zum Textverstehen eingesetzt, bei dem Verständnisfragen zu kurzen Textabschnitten zu bearbeiten sind. Salzburger Lesescreening (SLS 5-8): Mit dem Salzburger Lesescreening wir die Fähigkeit zum schnellen verstehenden Lesen überprüft. Diese Fähigkeit stellt einen guten Prädiktor für die weitere Entwicklung der Lesekompetenz dar. Das SLS 5-8 gilt als guter Indikator für eine ökonomische Feststellung individuellen Förderbedarfs. Lesestrategiewissen: Wissen über die Anwendung von Lesestrategien: Mit diesem im Forschungskontext bewährten Testverfahren wird die Fähigkeit erhoben, an eine konkrete Lesesituation angemessene Lesestrategien auszuwählen. Würzburger Lesestrategietest (WLST 7-12): Es wurde eine Kurzform des WLST eingesetzt, mit dem metakognitives Lesestrategiewissen erhoben wird. Die Schülerinnen und Schüler müssen hier Bewertungen in Form von Schulnoten für vorgegebene Lesestrategievorschläge vornehmen. Diese von den Schülern vorgenommenen Bewertungen der Strategien werden anschließend mit Expertenurteilen verglichen. 4 Leistungsvergleich vor Durchführung der Fördermaßnahme In Tabelle 1 sind die Ausgangsleistungen der Schülerinnen und Schüler in den beiden Untersuchungsgruppen vor Beginn der Förderung abgebildet. Insgesamt zeigt sich beim Vergleich der Ausgangsleistungen, dass die beiden Gruppen hinsichtlich aller Variablen vergleichbare Ausgangsleistungen aufweisen. Im Hinblick auf die 3

4 Frage nach der Wirksamkeit des Förderprogramms kann also nun geprüft werden, ob die Testleistungen sich in der Trainingsgruppe in höherem Maße verbessern als in der Kontrollgruppe. Eine Vorbemerkung ist insofern zu machen, als die sehr hohen Leistungen, die bei dem Salzburger Lesescreening (SLS) zur Ermittlung der Lesegeschwindigkeit erzielt wurden, auffallend sind. Eine Inspektion der Testhefte ergab, dass die überwiegende Zahl der Schülerinnen und Schüler den Test bis zum Ende bearbeitete, was selbst bei guten Leserinnen und Lesern aufgrund der zeitlichen Begrenzung des Tests auf drei Minuten nicht der Fall sein sollte. Es liegt somit nahe, dass die Testleiter die Zeitbegrenzung nicht beachtet haben. Die Interpretation der Testergebnisse des SLS muss also in Frage gestellt werden. Da es wahrscheinlich ist, dass bei allen Kindern vergleichbare Testbedingungen vorlagen, werden die Testergebnisse dennoch unter Berücksichtigung des genannten Vorbehalts in der weiteren Auswertung mitgeteilt. Tabelle1: Ausgangsleistungen in den beiden Untersuchungsgruppen (Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanzprüfung) Trainingsgruppe (n=110) Kontrollgruppe (n=144) Signifikanz Lesekompetenz M SD M SD ELFE 13,4 4,7 12,3 5,9 n.s. SLS 51,5 11,8 49,6 14,5 n.s. Lesestrategien Anwendung von Lesestrategien Metakognitives Lesestrategiewissen 2,5 2,3 2,4 3,0 n.s. 35,0 9,3 33,7 10,1 n.s. 5 Leistungsveränderungen im Verlauf des Schuljahres In Tabelle 2 werden die Veränderungswerte in den beiden Untersuchungsgruppen dargestellt. Insgesamt ergibt sich kein konsistentes Ergebnismuster über die vier eingesetzten Testverfahren. Während die Schülerinnen und Schüler aus der geförderten Gruppe statistisch bedeutsam höhere Verbesserungen im Hinblick auf das anwendungsbezogene Wissen über Lesestrategien erwerben, fallen die Leistungszuwächse bei den drei anderen Testverfahren jeweils in der Kontrollgruppe etwas höher aus. Die Unterschiede in den Leistungszuwächsen im Hinblick auf das Leseverständnis (ELFE) erweisen sich dabei in der 4

5 Kontrollgruppe als signifikant höher, während die Unterschiede in den beiden anderen Tests nicht zufallskritisch abgesichert werden können. Tabelle 2: Leistungsveränderungen in den beiden Untersuchungsgruppen (Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanzprüfung) Trainingsgruppe (n=110) Kontrollgruppe (n=144) Signifikanz Lesekompetenz M SD M SD ELFE 2,8 4,3 4,0 5,0 <.05 SLS 7,0 9,0 9,0 8,7 n.s. Lesestrategien Anwendung von Lesestrategien Metakognitives Lesestrategiewissen 2,2 2,9 1,4 3,1 <.05 3,5 9,2 5,8 10,7 n.s. Exemplarische grafische Darstellungen für das Leseverständnis (Abbildung 1) und das anwendungsbezogene Wissen über Lesestrategien (Abbildung 2), bei denen die Leistungsentwicklungen signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen ausweisen, sollen den Verlauf der Leistungsentwicklungen illustrieren. Leseverständnistest ELFE EG KG prä post Abbildung 1: Leistungszuwächse in den beiden Untersuchungsgruppen beim Leseverständnis 5

6 Hier zeigt sich mit Blick auf das Leseverständnis, dass die Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe den Rückstand, den sie zu Beginn des Schuljahres aufwiesen, auch ohne die Fördermaßnahme wettmachen konnten. Hinsichtlich des anwendungsbezogenen Wissens über Lesestrategien wird hingegen deutlich, dass die geförderten Schülerinnen und Schüler eine deutlich positivere Entwicklung vollziehen als die Kinder in der Kontrollgruppe. Anwendung von Lesestrategien EG KG 1 0 prä post Abbildung 2: Leistungszuwächse in den beiden Untersuchungsgruppen im Hinblick auf das anwendungsbezogene Wissen über Lesestrategien Ergänzend wurden Auswertungen zu differenziellen Effekten der Fördermaßnahme durchgeführt. Zunächst wurde geprüft, ob die Leseförderung unterschiedliche Effekte bei Mädchen und Jungen bewirkt. Entsprechende Analysen zeigen, dass die Leistungszuwächse sich als unabhängig vom Geschlecht erweisen. Eine zweite Prüfung der Effekte wurde dahingehend vorgenommen, ob es Zusammenhänge zwischen den Leistungsanstiegen der Kinder und ihrem (mutter-)sprachlichen Hintergrund gibt. Konkret wurden die drei Gruppen der deutschsprachigen, mehrsprachigen und der anderssprachigen Kinder verglichen. Mit anderssprachig wird hier umschrieben, dass die Kinder zuhause ausschließlich in einer anderen Sprache als Deutsch untereinander kommunizieren. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die Leistungszuwächse bei den deutschsprachigen Kindern am geringsten ausfallen, während insbesondere die anderssprachigen Kinder in deutlich höherem Maße von der Förderung profitieren. Dieser Kontrast wird im Hinblick auf das Leseverständnis statistisch signifikant, für das anwendungsorientierte Lesestrategiewissen verfehlen die Unterschiede zwischen den 6

7 Gruppen knapp die zufallskritische Grenze. In Abbildung 3 und Abbildung 4 werden die unterschiedlichen Leistungsanstiege in Abhängigkeit von der häuslich gesprochenen Sprache noch einmal illustriert. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Leistungszuwachs Leseverständnis deutsch mehrsprachig anderssprachig Abbildung 3: Mittlere Leistungszuwächse im Leseverständnis (ELFE) in der geförderten Gruppe in Abhängigkeit von der häuslich gesprochenen Sprache 5 Leistungszuwachs anwendungsbezogenes Lesestrategiewissen deutsch mehrsprachig anderssprachig Abbildung 4: Mittlere Leistungszuwächse im anwendungsbezogenen Lesestrategiewissen in der geförderten Gruppe in Abhängigkeit von der häuslich gesprochenen Sprache 7

8 6 Fazit In der hier dokumentierten Evaluationsmaßnahme wurde die Wirksamkeit eines Programms zur Förderung des Leseverständnisses im Rahmen des Projekts Lesen(d) Lernen! bei Hauptschülerinnen und Hauptschülern der Jahrgangsstufen fünf und sechs überprüft. Insgesamt zeigt sich im Vergleich zwischen der geförderten Gruppe und der Kontrollgruppe ein differenziertes Ergebnismuster. Während sich bei den geförderten Schülerinnen und Schülern zum einen in dem praktisch bedeutsamen Bereich des anwendungsbezogenen Lesestrategiewissens eine signifikante Überlegenheit zeigt, fällt das Resultat im Hinblick auf die Leseverständnisleitungen umgekehrt aus. Hier sind die Lernzuwächse in der Kontrollbedingung höher. Auch bei den beiden weiteren Testverfahren zur Lesegeschwindigkeit und zum metakognitiven Lesestrategiewissen fallen die Leistungsentwicklungen in der Fördergruppe leicht hinter diejenigen der Kontrollgruppe zurück. Die eingangs formulierte Bemerkung zu der möglicherweise eingeschränkten Aussagekraft des Testergebnisses für die Lesegeschwindigkeit muss hier natürlich relativierend in Betracht gezogen werden. So ist es durchaus denkbar, dass vorhandene positive Effekte für das Förderprogramm in diesem Bereich durch die Form der Testdurchführung verdeckt wurden. Ein interessanter differentieller Befund liegt insofern vor als gezeigt werden konnte, dass die Fördermaßnahme zu unterschiedlich hohen Effekten in Abhängigkeit von der zuhause gesprochenen Sprache führte. Während die Zuwächse bei deutschsprachigen Kinder eher gering ausfielen, war bei Schülerinnen und Schülern, die zuhause (auch) eine andere Sprache sprechen, ein deutlich höherer Lerngewinn zu beobachten. Ob dies eher auf spezifische Wirkkomponenten des Programms oder auf motivationale Ursachen zurückzuführen ist, muss im Rahmen dieser Auswertung ungeklärt bleiben. Ergänzend muss zur Einordnung der hier vorgestellten Ergebnisse gesagt werden, dass die durchgeführten Testverfahren natürlich nur einen Ausschnitt der Realität einer solchen Fördermaßnahme abbilden können. So kommt beispielsweise nicht zum Ausdruck, dass es motivational eine große Herausforderung darstellt, wenn leseschwache Schülerinnen und Schüler über den Verlauf eines Schuljahres am Ball bleiben sollen und regelmäßig in einem strukturierten Setting lesen. Sicherlich ist es als ein Erfolg der Maßnahme zu bewerten, dass dies gelang. 8