Cornelia Rosebrock: Anforderungen von Sach- und Informationstexten, Anforderungen literarischer Texte

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1 1 Cornelia Rosebrock: Anforderungen von Sach- und Informationstexten, Anforderungen literarischer Texte Die Unterscheidung von Sachtexten und literarischen Texten bezieht sich auf die unterschiedlichen Funktionen der Textsorten. Unterschieden werden die Textgruppen grundsätzlich durch die prototypische Funktion der Information (Sachtexte) im Kontrast zur Funktion der Unterhaltung bzw. ästhetischen Bildung (literarische Texte). Während im deutschen Sprachraum mit der Gegenüberstellung von Sach- und literarischen Texten die leserseitigen Gebrauchszusammenhänge der Textgruppen akzentuiert werden, läuft die Scheidung im angloamerikanischen Sprachraum, leicht verschoben, zwischen expository texts und narrative texts (Weaver & Kintsch, 1996). Mit dieser Gegenüberstellung von Erklären und Erzählen ist diese Unterscheidung stärker auf die Struktur der Texte bezogen, ohne den Literaturbegriff bereits auf dieser Ebene zu berücksichtigen, der ja außer erzählenden auch lyrische und dramatische Texte umfasst. Im Folgenden wird nach einer funktionsorientierten Bestimmung zunächst von Sachtexten (1.1) deren lesedidaktische Dimension erörtert (1.2), die gleichen Schritte folgen für literarische Texte (2.1) und ihre didaktische Bedeutung (2.2). Im Anschluss daran werden die Textgruppen vergleichend im Blick auf ihre spezifischen Anforderungen an kindliche und jugendliche Leser(innen) diskutiert (3). Schließlich werden noch solche Textformen die nicht in diesen Kategorien aufgehen, beschrieben und im didaktischen Horizont diskutiert (4). 1. Anforderungen von Sachtexten 1.1 Typologie, allgemeine Funktionen und Anforderungen von Sachtexten Die Gruppe der Sach- und Informationstexte wird heute nicht mehr allein über Textmerkmale, sondern über ihre typische Funktion bestimmt, nämlich zu informieren. Die systematische Bestimmung dieser Textgruppe von Christmann und Groeben (2002) unterteilt das heterogene Feld nicht-literarischer Textsorten in drei Kategorien: Das sind erstens Lehrtexte, die deklaratives Wissen (Faktenwissen) vermitteln sollen 1. Prototypisch wäre hier ein Schulbuchtext für ein Sachfach, aber es gibt natürlich viele primär darstellende, beschreibende und berichtende Textsorten. So ein Text benennt und beschreibt einen Sachverhalt, ein Problem oder Theorem. Die zweite Kategorie bilden Persuationstexte, also argumentierende oder erörternde Texte, die Bewertungen beinhalten und bestimmte 1 Christmann Groeben (2002) bezeichnen diese Gruppe als didaktische Texte, eine hier m.e. untaugliche Benennung.

2 2 Einstellungen bei den Rezipienten anzielen. Die politische Rede wäre eine typische Textsorte für diese Gruppe. Drittens schließlich lässt sich eine Gruppe von instruktiven Texten bestimmen, die prozedurales Wissen (Handlungswissen, know how ) vermitteln sollen und Handlungen herausfordert: Das sind Instruktionstexte im engeren Sinn, die auf eine Verarbeitung im (ggf. kommunikativen) Handeln zielen, zum Beispiel Verordnungen, Anweisungen usw. (zur Kritik und Variation dieser Systematisierung s. Giehrlich, 2005). Aus didaktischer Perspektive überzeugt an dieser Aufteilung in drei Gruppe von Sachtexttypen, dass sich aus den Funktionsbeschreibungen typische Anforderungen der jeweiligen Sachtext-Gruppe an ihre Leser(innen) benennen lassen, und dass sich diese Anforderungen hierarchisch aufeinander beziehen, wie im Folgenden ausgeführt wird: Lehrtexte, die erste Gruppe, zielen darauf, den Leser(inne)n Wissen zu vermitteln, das sie behalten sollen. Also bezieht sich ein Lehrtext dominant auf die Wissensstrukturen der Rezipienten, die leserseitig aktiviert werden müssen und in die die neuen Informationen eingetragen werden müssen. Dieses Vorwissen ist leserseitig in Form von Konzepten desjenigen Wissensbereichs strukturiert, zu dem der Text inhaltlich gehört; in diese vorhandenen Konzepte müssen die Textaussagen durch den Rezipienten integriert werden, damit sie verstanden sind. Beschreibt der Text beispielsweise die Förderung und Verarbeitung von Eisenerz, so werden leserseitig u.a. elementare Vorstellung von der Organisation industrieller Arbeitsabläufe aufgerufen, es werden Kategorien für Erz, Eisen, Stahl usw. verlangt und eine Vorstellung von der Chemie natürlicher Rohstoffen. Solche inhaltlich spezifischen Vorwissensstrukturen auf Leserseite heißen Konzepte. Sie sind hierarchisch strukturiert beispielsweise sind bereits Erz, Eisen und Stahl zueinander ins Verhältnis gesetzt als Stufen der Veredelung - und insofern bereits mental organisiert. In solche Konzepte fügen die Leser während des Leseprozesses die Textaussagen ein. In der Regel müssen sie dabei ihre Konzepte korrigieren, erweitern und differenzieren dann lernen sie aus dem Text. Deutlich ist, dass die Passung von textseitigen Darstellungen und leserseitigen Vorwissenskonzepten die zentrale Bedingung für einen ertragreichen Leseprozess von Lehrtexten ist. Im Anschluss an die Lektüre solcher Texte sollte von den Leser(inne)n im Sinne des kritischen Lesens das geleistet werden, was der Text selber nicht zu seinen Aufgaben zählt, nämlich die Bewertung des Gelesenen: Hat der Text das Feld adäquat dargestellt? Hat er meine Fragen beantwortet? Die zweite Textgruppe, die Persuationstexte, bringen dagegen diese Bewertungen als ihre zentrale Funktion schon ein über ihre vorrangigen Bestandteile, nämlich Argumentationen,

3 3 Erörterungen und Urteile, und fordern die Leser(innen) auf, sich mental anzuschließen. Die Texte appellieren im Zuge dessen auch an Emotionen, Neugier und Motivationen und provozieren die Leser(innen), diese Formen von subjektiver Beteiligung aufzubringen und in den Prozess einzuspeisen - anders als dominant darstellende Texte, also Lehrtexte, die vorrangig an Wissensstrukturen appellieren. Hier könnte man z.b. an eine Predigt denken, in der über Krieg gesprochen und dadurch für den Frieden geworben wird. Die Predigt wird wohl an Mitleid und Menschlichkeit appellieren, an subjektive, auch affektive Fähigkeiten mithin, und die Adressaten so emotional einbinden. Wiederum fordern Persuationstexte im Resultat zu etwas auf, was sie selbst nicht leisten, nämlich die Umsetzung des Gesagten in Handlung. Die Hörer(innen) der Predigt sollen sich zum Beispiel nachhaltig für den Frieden engagieren. Diese Umsetzung in Handlung ist nun die zentrale Funktion der dritten Textgruppe, der Instruktionstexte, die als wesentlichste Funktion prozedurales Wissen repräsentieren. Als Beispiel dafür nehmen wir ein Kochrezept. Ein Rezept zielt dominant auf die Vermittlung von prozeduralem Wissen Tu erst dies, dann das, pass auf, dass jenes nicht geschieht!. Dieses prozedurale Wissen ist der Funktionskern von solchen Instruktionstexten im engeren Sinn, und damit lässt sich die bei Christmann und Groeben (2002) so genannte Anschlussfunktion auch für diese Textgruppe angeben: Sie zielen auf Persönlichkeitsentwicklung, im Beispiel also darauf, die Kochleistungen der Leser(innen) als eines ihrer Persönlichkeitsmerkmal zu verbessern. Lehrtexte Sachtexte generelle Funktion: informieren Persuationstexte (argumentierende Texte) zielen auf: Deklaratives Wissen Einstellungen zentrale Funktion: Darstellungen Bewertungen usw. fordern: Vorwissen Subjektives Engagement leserseitige Bewertung Umsetzung in Anschlussaufgabe: Handlung Instruktionstexte Prozedurales Wissen Handlungsanweisungen Umsetzung in Handlung Persönlichkeitsentwicklung Kasten Systematik Sachtexte

4 4 Sachtexte bilden aber faktisch oft Mischformen dieser drei Gruppen. Die didaktische Herausforderung besteht dann darin, die unterschiedlichen, womöglich nur indirekt zu erschließenden Textfunktionen im Sinne des kritischen Lesens aufzudecken. Beispielsweise tritt der Wahlkampf-Flyer einer politischen Partei oberflächlich mit der Funktion auf, deklaratives Wissen zu vermitteln: Er beschreibt scheinbar neutral die eigenen Vorhaben und die Absichten des politischen Gegners. Bei genauerer Analyse lässt sich ggf. zeigen, dass die Darstellung selektiv ist, dass mit der Begrifflichkeit Bewertungen transportiert werden, das bestimmte Handlungen bei der Wahl nahe gelegt werden usw.. Ein Text der Ratgeberliteratur, z.b. ein Erziehungsratgeber, beinhaltet möglicherweise alle drei typischen Funktionen von Sachtexten. Indem er entwicklungspsychologische Konzepte referiert, verwirklicht er die darstellende Funktion. Er schreibt z.b.: Der Entwicklungspsychologie Piaget hat die Kindheit in folgende Phasen eingeteilt.... Das wäre eine Textpassage, die auf deklaratives Wissen zielt. Der Text wird aber auch normative Grundsätze aufstellt und argumentativ stärken, z.b. unter der Überschrift Kinder brauchen Grenzen!, und er wird Beispiele für diese Normen anführen, die den Leser(inne)n einsichtig sind und sie auch emotional einbinden. Damit erfüllt er auch die persuativen Funktionen, Auffassungen und Einstellungen zu vermitteln. Der Gattung Ratgeberliteratur wird er freilich erst gerecht, wenn er auf die Vermittlung von prozeduralem Wissen zielt. Er wird beispielsweise Passagen enthalten, deren Struktur folgendermaßen aussieht: Angesichts der Situation xy sollen Eltern z berücksichtigen und sich in dieser und jener Weise verhalten. Damit vermittelt er prozedurale Wissen und zielt auf Persönlichkeitsentwicklung, im Beispiel also darauf, Eltern in ihren erzieherischen Fähigkeiten zu stärken. Kasten Beispiel Erziehungsratgeber 1.2 Sachtexte im Unterricht In Bildungsinstitutionen soll mit Sach- und Informationstexten das Wissen über das unmittelbar Erfahrbare hinaus erweitert werden, es sollen Einstellungen und Normen vermittelt werden und es soll schließlich Mündigkeit und Handlungsfähigkeit gefördert werden. Mit der oben vorgestellten Kategorisierung ist es möglich, die didaktische Aufmerksamkeit für die spezifischen Anforderungen der jeweiligen Textgruppe zu bündeln: Sind für die verstehende Lektüre eines Lehrtextes die Konzeptrahmen und das nötige Vorwissen verfügbar und im Text angesprochen? Dann kann der Text im Unterricht zur Wissensvermittlung und auf die Fähigkeit zur kritischen Lektüre hin aufgegriffen werden. Die

5 5 zweite Textgruppe, Persuationstexte, stellt darüber hinausgehende Anforderungen an die Leser(innen): Können die Schüler(innen) (auf der Basis von Wissen, dass der Text u.u. nicht selber liefert) die Menge der Argumente überschauen und ihre Qualität beurteilen? Können sie zwischen affektiven Komponenten und sachlichen differenzieren? Dann kann beispielsweise ein politischer Kommentar aus der Zeitung im Unterricht fruchtbar bearbeitet werden. Die Instruktionstexte schließlich satteln gewissermaßen noch einmal oben drauf und fordern generelle Handlungskompetenzen heraus: Sind die Fähigkeiten, die der instruierende Text zugrunde legt, vorhanden und werden fehlende durch eine angemessene Repräsentationen der angezielten Prozesse verdeutlicht? In dem Fall kann er im Unterricht auf seine Bedeutung für die Lebenswelt und das eigene Handeln hin weiter verarbeitet werden. Sichtbar wird bei dieser Modellierung die Domänenspezifik von Sachtexten, ein Merkmal, dass sie deutlich von literarischen Texten abhebt: Sachtexte behandeln einen spezifischen Ausschnitt aus dem Universum menschlichen Wissens und fordern, auf welchem Niveau auch immer, Vorwissen aus eben dieser Domäne ein, in das ihre neuen Informationen eingetragen werden sollen. Das Vorwissen in der jeweiligen Wissensdomäne ist eine zentrale Kategorie für die Verarbeitung von Sachtexten (Köster, 2003; Schlaffner, Schiefele & Schneider 2004, S.230). 2. Anforderungen literarischer Texte 2.1 Allgemeine Merkmale und Anforderungen literarischer Texte Der zentrale Unterschied zwischen Sachtextlektüre und literarischer Lektüre liegt im angeforderten Weltbezug, also der Art und Weise, wie die Texte jeweils auf die Lebenswelt referieren: Sachtexte zielen auf die Vermittlung von Wissen bzw. Urteilen über und in der realen Welt. Literarische Texte regen zur innerlichen Konstruktion von möglichen Welten an, die dann als ganze die Frage nach ihrer Beziehung zur Wirklichkeit aufwerfen (Christmann & Groeben, 1996). Diese elementare Unterscheidung beruht auf Lektüre- und Bewertungskonventionen, die sich in unserer Kultur entwickelt haben. Sie müssen der Verarbeitung des Geschriebenen beim Lesen zugrunde gelegt werden, um eine angemessene Rezeption zu ermöglichen, und sie werden beim Hineinwachsen in die sprachliche und in die schriftsprachliche Welt von den Einzelnen angeeignet. Literarische Texte werden typischer Weise innerhalb zweier solcher Konventionen geschrieben und verstanden. Das sind die Polyvalenzkonvention, also das verbreitete Wissen, dass literarische Texte und ihre Bestandteile mehrdeutig sind, und die Ästhetikkonvention, nämlich das Gebot, solche Texte zunächst in ihrem eigenen Horizont und mit subjektivem Engagement zu lesen und nicht sofort zu objektivieren, also auf

6 6 Referenzen in der Lebenswelt hin zu überprüfen (Schmidt, 1980). Diese literarische Eigenweltlichkeit ästhetischer Texte ist typischer Weise absichtsvoll sprachlich gestaltet, d.h., auch die formalen Merkmale und das sprachliche Material reflektieren das Gesagte bei lyrischen Texten, die sich meist auch syntaktisch und semantisch von der Alltagssprache entfernen, wird das besonders deutlich. Beispiel: In poetischer Sprache sind auch formale und sprachliche Merkmale an der Bedeutungsbildung beteiligt In dem unten abgedruckten Gedicht von Günter Eich finden sich z.b. die Strophe Die Bleistiftmine / lieb ich am meisten: / Tags schreibt sie mir Verse, / die nachts ich erdacht. In der Alltagssprache wäre hier semantisch zu bemängeln, dass es die Bleistiftmine ist, die dem lyrischen Ich die Verse schreibt es ist ja tatsächlich umgekehrt, die Mine ist bloß Instrument beim Schreiben von Versen. Der folgende Vers, die nachts ich erdacht, kommt durch eine Verletzung der Syntax zustande, denn es heißt ja eigentlich: die ich nachts erdacht habe, vielleicht auch die ich nachts erdachte. Doch mit der rhythmisierten Komposition der dunklen Gleichklänge im vierten Vers, weiter mit der in erdacht aufscheinenden Unabgeschlossenheit des Präteritums, die vom lieb ich der zweiten Zeile die Verkürzung wieder aufnimmt, noch dazu mit dem genannten Subjektstatus der Bleistiftmine im dritten Vers wird plötzlich das Bedeutsame dieses einen, vermeintlich unscheinbaren Gegenstands hervorgehoben. Die Mine bildet eine Verbindung zwischen dem nächtlichen, grüblerischen bzw. poetischen Seinsmodus und dem Tages-Ich mit seinen hellen Vokalen in den ersten beiden Versen, einem Tages-Ich, das seine kargen dinglichen Attribute in einer bürokratischnüchternen Geste sozusagen auflistet - nicht aber Verse schreibt. Auf der pragmatischen Ebene ist das aber für alle Schöne Literatur der Fall, die eben eine besondere, nicht-alltagssprachliche Kommunikationssituation inszeniert. Sachtexte dagegen sollen, wie oben ausgeführt, nach Maßgabe anderer Konventionen, nämlich nach der Tatsachen- und nach der Monovalenzkonvention (der Eindeutigkeit), geschrieben, gelesen und verarbeitet werden, ohne dass sprachliche Merkmale weitere Deutungsansprüche transportieren. Diese jeweiligen Ansprüche an die Leser(innen) sind konventionell geregelt und werden in der Regel im Text selbst, aber auch durch den Kontext signalisiert: Ob ich einen Roman oder ein Sachbuch vor mir habe, ist meist schon an äußeren Attributen des Textes ersichtlich. Bei fiktionalen Texten bedeutet die Ästhetikkonvention u.a., dass die Prüfung des Gesagten auf seine Richtigkeit in der realen Welt zunächst hintangestellt wird. Dieses besondere

7 7 Verhältnis zwischen Text und Leser(in) nennt man Fiktionsvertrag (Searl, 1982, vgl. auch Nickel-Bacon u.a. 2000). Inhaltlich inszenieren solche Fiktivtexte auch Unwahrscheinliches oder Unmögliches, das gleichwohl von den Leser(inne)n innerlich konkretisiert und probehalber akzeptiert wird - dieser Vertrag besagt nämlich, dass man sich zunächst einmal auf ein Als-Ob-Spiel einlässt. Bei der Frage nach dem Lebensweltbezug, der bei Informationslektüre idealer Weise eindeutig geregelt ist, setzt im Gegensatz dazu bei literarischer Lektüre der Interpretationsprozess ein, d.h.: Indem in literarischen Texten Weltmodelle gezeigt werden, die in einer Alternativbeziehung zur Realität stehen, ist die Aufgabe, sie auf ihren Sinn in der Lebenswelt hin zu lesen, gestellt, und die Notwendigkeit der Deutung ist entstanden. Die Leser(innen) sollen sich für eine ästhetische Lesehaltung also von den üblichen Nützlichkeits- und Wahrheitskriterien der Alltagskommunikation abwenden, sie sollen mehrere Bedeutungsaspekte zugleich aktualisieren und sie sollen sogar genießen können, dass der Text, seine Figuren und Geschehnisse zum Teil unbestimmt bleiben, sie sollen Toleranz gegenüber solchen Unsicherheiten aufbringen, um die poetischen Ausdrucksformen angemessen wahrnehmen zu können. Das verlangt die Fähigkeit zum Ausbalancieren von Irritation und Verstehen während des Lesens über die generelle Mehrdeutigkeit hinaus ist manchmal die Verunsicherung der Leser sogar gewollter Effekt der Lektüre, beispielsweise beim Krimi. Und es verlangt Sensibilität für noch nicht konventionalisierte Bedeutungen. Denn oft werden neue, originelle Sprachbilder kreiert, oder einzelne Bestandteile der erzählten Welt sind assoziativ aufgeladen (- beispielsweise wenn das erzählte Wetter im Roman die innerliche Gestimmtheit der Figur anzeigt). Tendenziell kann vermutlich auch von einer intensiveren Anforderung an die Fähigkeit zur begleitenden Selbstreflexion ausgegangen werden (Eggert, 2002). Denn literarische Themen und ihre spezifische Bearbeitung durch poetische Sprache fordern ihre Leser häufig emotional und reflexiv als Subjekte ihres eigenen Lebens heraus, indem sie beispielsweise ein Dilemma schildern und ihre Leser(innen) affektiv in solch eine bewegende Situation einbinden. Das geschieht in der Regel textseitig mittels der Perspektivierung des Geschehens durch eine erzählte Figur (Hurrelmann, 2003). Die emotionalen Prozesse bei der Lektüre literarischer Texte werden, wie auch die kognitiven, von guten Leser(inne)n zusätzlich metakognitiv wahrgenommen und sind ebenfalls ein Faktor, der verarbeitet werden muss. Diese stärkere subjektiv-emotionale Einbindung beim Lesen führt in der Forschung zu der Vermutung, dass der Textfaktor innerhalb eines literarischen Kontexts ein geringeres Gewicht hat als innerhalb eines

8 8 Sachkontexts, und dass die kognitive Bedeutungskonstruktion noch einmal zunimmt im Vergleich zur Lektüre nicht-literarischer Texte (Christmann & Schreier, 2003). Zusammenfassend kann man davon ausgehen, dass literarische Texte durch ihre Transzendierung der Lebenswelt in der Tendenz hierarchiehohe Textverarbeitungsschritte bei den Leser(inne)n verstärkt anfordern (siehe zur Unterscheidung von hierarchieniedrigen und hierarchiehohen Komponenten des Leseprozesses Hurrelmann in diesem Band). Das zeigt sich vor allem, wenn die offen bleibende Darstellungsintention durch die Leser(innen) ergänzt wird Was sagt mir nun der Roman als Ganzer? und steht ganz im Gegensatz zu Sachtexten, deren Darstellungsintention von der möglichst eindeutigen Referenz auf außertextuelle Realität bestimmt ist. Freilich bleibt bei solchen Bewertungen der mentalen Anforderungen durch literarische Lektüre auch festzuhalten, dass sowohl auf Text- als auch auf Leserseite kaum alle diese Dimensionen poetischer Sprache bzw. ästhetischer Lektüre verwirklicht werden. Denn zum einen setzen die Texte nicht auf allen Ebenen die Möglichkeiten poetischer Sprache um, das heißt, sie sind nicht immer ästhetisch dicht produziert. Belletristik und auch Kinder- und Jugendliteratur zeichnen sich dadurch aus, dass sie einige Momente poetischer Sprache verwirklicht, in anderen Teilen über Alltagssprachlichkeit nicht hinausgeht. Die Kinder- und Jugendliteratur ermöglicht durch die Dosierung poetischer Komplexität je nach angezielter Altersstufe ja gerade das sukzessive Aneignen literarischer Ausdrucksformen im Verlauf des Heranwachsens: Sie stellt poetisch einfache Texte für Anfänger und komplexere für Fortgeschrittene zur Verfügung. Zu der Relativierung der Anforderungen poetischen Sprache auf Seiten der Texte kommt zweitens die auf der Leserseite hinzu: Leser(innen) verarbeiten während ihrer Lektüre in der Regel nicht alles, was im Text als bedeutend anlegt ist, sondern lesen selektiv je nach Situation, Interesse, Kenntnisstand usw. Die Aufgabe des Literaturunterrichts ist es, die Geltung der beiden literarischen Konventionen - der Ästhetik- und der Polyvalenzkonvention - für die Rezeption literarästhetischer Texte den Schüler(inne)n zu vermitteln und die damit geforderte Lesehaltung einzuüben Literarische Texte im Bildungsprozess Auf der Leserseite bietet die Lektüre literarischer Texte tendenziell andere Erfahrungsmodalitäten als Gebrauchstexte. Das ist kaum auf den hierarchieniedrigen Ebenen der Schriftentzifferung und der Bildung von Satzzusammenhängen der Fall, aber auf den hierarchiehöheren Verstehensebenen und vor allem auf der Ebene der auch emotionalen und reflexiven Beteiligung des Subjekts gewinnen literarische Texte eigene Qualitäten. In der Literaturdidaktik werden diese spezifischen Leistungen der (Kinder-)Literatur beim

9 9 Hineinwachsen in die Gesellschaft insbesondere im Blick auf die Förderung von zwei Fähigkeiten gesehen: Das ist zum einen die Imaginationsfähigkeit, die herausgefordert und entwickelt wird durch die komplexen Figuren, Landschaften und Ereignisse, die innerlich beim Lesen errichtet und prozessiert werden. Besonders die Übernahme fremder Perspektiven und Sichtweisen, oft provoziert durch die emotionale und perspektivische Nähe zu einer handelnden Person, hilft, Identifikationsfähigkeit und Empathie auszuprägen (Spinner, 2001). Damit ist das Literatur-Lesen in die Ausbildung von Empathie, von moralischem Bewusstsein und insgesamt von personalen Identität involviert (Rupp, Heyer & Bonholt, 2002). Zweitens kann man annehmen, dass Heranwachsende durch die Lektüre solcher Texte mit kulturellen Gefühlsmustern und Befindlichkeiten vertraut werden - Was ist Neid, was Einsamkeit, wie fühlt sich der Verlust einer geliebten Person an, wie Angst, wie intensive Naturerfahrung?, und zwar nicht nur mit den emotionalen Gestimmtheit selbst, sondern darüber hinaus mit dem sprachlichen Ausdruck und den kulturellen Formen der Verarbeitung solcher Emotionen (Ulich & Ulich, 1994). Dass belletristisches Lesen hier ein privilegiertes Feld ist, ist einsichtig: Wann je im Leben können wir so detailliert, so nah, so intim die Innenwelt einer anderen Person oder einer anderen sozialen Gruppe oder sogar Kultur sprachlich ausgedrückt finden und an uns selbst erfahren wie in einem Gedicht, in einem Roman? Wegen dieser subjektiven Relevanz literarischen Lesens kann Schöne Literatur gewissermaßen als Alphabet reflektierender Subjektivität, aber auch als ihr kulturelles und historisches Archiv verstanden werden. Aus dem Grund ist literarisches Lesen in unserer Kultur schon immer als zentraler Bestandteil von Bildungsprozessen verstanden worden. Allerdings darf aus diesen Potenzen literarischer Texte, persönlichkeitsrelevante Erfahrungen zu ermöglichen, nicht kurzgeschlossen werden, dass Schüler(innen) per se motivierter zur Lektüre von literarischen Texten als von Sachtexte wären. Im Gegenteil gibt es über den pädagogischen Augenschein hinaus auch empirische Belege dafür, dass Sachtexte die Neugier und das Wissensbedürfnis von Heranwachsenden stimulieren und literarischen Texten ggf. vorgezogen werden (Moss & Hendershot, 2002), wenn auch das Freizeitlesen in der Kindheit statistisch von belletristischen Texten bestimmt ist. 3 Textmuster und Verarbeitungsformen Die tendenziell stärkere Involviertheit der Leser(innen) beim literarischen Lesen heißt nicht, dass Sachtexte generell einfacher zu lesen wären als literarästhetische. Neben den Textfunktionen, von denen bis jetzt im wesentlichen die Rede war, unterscheiden sich die beiden Textgruppen noch in weiteren didaktisch wichtigen Dimensionen systematisch.

10 10 Schaut man auf literarische Lesebuchtexte oder Romane für junge Leser(innen) im Vergleich mit Schulbuchtexten aus den Sachfächern, so fällt im Blick auf die Semantik auf, dass die Sachtexte mehr ungewohnte und alltagsfernere Begriffe und Konzepte enthalten als beispielsweise eine an Kinder oder Jugendliche adressierte Geschichte, die sich ja gerade durch ihre Nähe zur Lebens- und Erfahrungswelt der Schüler(innen) auszeichnet und insofern auch deren Begrifflichkeit dominieren lässt. Literarische Texte sogar aus fernen Kulturen oder Zeiten stehen thematisch meist dem Hier und Jetzt von Schüler(innen) näher, weil sie oft unmittelbarer an der persönlichen Erfahrung anknüpfen als das ein Lehrtext tut. Dieser abstrahiert stärker von der Lebenswelt der Schüler(innen), eben um ihnen neues Wissen über situationsabstrakte Gebiete zu vermitteln. Fachtexte mit entsprechend spezifischer Begrifflichkeit steigern das noch einmal. Neben der Semantik ist auch die Textorganisation ein Bereich, in dem systematische Unterschiede bestehen. Die Textgruppen unterscheiden sich nämlich im Blick auf die zugrundeliegenden Textstrukturen. Narrative Texte - die wesentlichste literarische Gruppe sowohl im schulischen als auch im Freizeitlesen - folgen im Wesentlichen einem dominanten Muster, der sogenannten story grammar. Eine Erzählung besteht in dieser textstrukturellen Perspektive aus einleitenden Passagen, in denen über Ort, Zeit und Aktanten orientiert wird, sodann aus einer oder mehreren Episoden, die ihrerseits eröffnet, beschrieben, in eine Komplikation getrieben und wiederum aufgelöst werden, und schließlich aus einem Schluss, der häufig evaluierende Funktionen hat (Boueke & Schülein, 1992, relativierend: Rank, 1995). Zum Beispiel bei Volksmärchen ist dieses Muster Situationseröffnung ( Es war einmal... ), Aufgabenstellung, Auszug des Helden, Lösung der Aufgabe(n), Belohnung und Ende gut zu erkennen. Aber auch neuere Texten wie beispielsweise Pippi-Langstrumpf folgen dieser Struktur, indem jeder einzelnen Episode eine solche story grammar zugrunde liegt. Natürlich variieren die verschiedenen narrativen Genres dieses Muster, und die einzelnen Texte tun das ggf. noch einmal. Aber als elementares und inklusives Muster mag die story grammar doch faktisch ein taugliches mentales Schema auf Leserseite darstellen, das bei den Leser(innen) mit zunehmenden Texterfahrungen mental hierarchisch ausdifferenziert wird in verschiedene Erzählmuster wie Märchen, Kurzgeschichte, Novelle usw.. Sachtexte dagegen differieren im Blick auf die zugrundeliegenden Muster erheblich stärker untereinander: Schaut man allein auf die Lehrtexte innerhalb der Sachtext-Gruppe, so können Untergruppen gebildet werden je nach den jeweils zugrundeliegenden Mustern der Darstellung: Lehrtexte beschreiben einen zentralen Gegenstand gleichsam von allen Seiten,

11 11 oder sie zählen auf nach dem Muster der Liste, oder sie folgen der Organisation einer mind map mit einem zentralen Gegenstand, dessen verschiedene Nachbarschaften entfaltet werden, oder sie entwickeln eine logische oder eine zeitliche Abfolge, in der eines auf dem anderen basiert, oder sie entfalten eine Gegenüberstellung nach dem Muster Kontrast Vergleich (wie z.b. der Text, den Sie im Moment lesen), oder sie folgen den Schemata Problem Lösung. Die Passung zwischen der Struktur des Textes und den diesbezüglichen Texterfahrungen bzw. mentalen Schemata der Leser(innen) ist neben den Inhalten und den kommunikativen Funktionen der dritte wesentliche Faktor bei der Didaktik von Texten. Von Seiten der Textverständlichkeitsforschung sind entsprechende Anforderungen an die strukturelle Verständlichkeit von Sachtexten formuliert worden: Texte, die eingangs zunächst darlegen, was im Folgenden wie präsentiert wird, bieten mit einer solchen Vorstrukturierung (sog. advance organizer ) die Chance, die Verankerung des Textgegenstands in den mentalen Schemata der Rezipientinnen zu erleichtern. Außerdem sollten Sachtexte hierarchischsequentiell organisiert sein, d.h., sie sollten mit dem inklusivsten Konzept beginnen und schrittweise die hierarchieniedrigeren Schemata bedienen (Groeben, 1995). Die Strukturen literarischer Texte bewusst zu machen, also Genrewissen zu vermitteln, ist eine klare Aufgabe des Literaturunterrichts schon ab der Grundschule. Den Nachvollzug der Textstruktur bei Sachtexten in den verschiedenen Schulfächern gezielt zu vermitteln ist dagegen weit weniger üblich. Es ist aber nachweislich eine erfolgreiche Strategie, um die Lesekompetenz von solchen Texten zu fördern (Pearson & Duke, 2002). Eine USamerikanische Studie kann für die Lehrtextlektüre von Erstklässlern zeigen, dass die gezielte Unterstützung bei der Wahrnehmung und Verarbeitung der Textstruktur noch effektiver ist als ein Unterricht, der dominant auf die Vermittlung von Vorwissen bzw. Begriffen zur Unterstützung der Textverarbeitung setzt (Hall et.al., 2005). Die Textstrukturen verschiedener deskriptiver Sachtexte werden beispielsweise in einem Unterrichtsmodell von Dymock (2005) mit Grundschüler(inne)n erarbeitet; dabei werden an Textmustern die Liste, das Netz, die Matrix und sequentielle Strukturen jeweils grafisch veranschaulicht und von den Kindern im Text entdeckt (vgl. auch Soalt, 2005). Sowohl in Sachtexte als auch in literarische sind häufig Bilder eingebettet. Grundsätzlich besteht auch für Bilder, Diagramme usw. ebenso wie für Texte keine Eins-zu-Eins-Zuordnung zu den mentalen Repräsentationen der Leser(innen). Bilder müssen also grundsätzlich auch zu mentalen Korrelaten verarbeitet werden (Schnotz, 2002), sie müssen erlesen werden. Literarische Texte für Kinder sind meist durch realistische Bilder (von der Strichzeichnung

12 12 bis zum Foto) illustriert, bei deren Verarbeitung auf die kognitiven Schemata der alltäglichen Wahrnehmung oder der bildlichen Darstellungskonventionen zurück gegriffen werden kann. Sie unterstützen die vom Text herausgeforderten mentalen Modelle in der Regel unmittelbar. Das ist bei Bilderbüchern für das Kleinkindalter gut beobachtbar, in denen die Illustration idealer Weise die vom Text angeforderte Szene abbildet, so dass das den Text hörende Kleinkind bei der Prozessierung seines mentalen Modells unterstützt wird. In Sachtexten für erfahrenere Leser(innen) treten zu solchen im Prinzip realistischen Bildern auch logische Bilder wie Diagramme hinzu, bei denen der dargestellte Sachverhalt erst auf einer abstrakten Ebenen durch gemeinsame Strukturmerkmale mit dem im Text bedeuteten Gegenstand verbunden ist. Für sie reichen dann die genannten alltäglichen Wahrnehmungsschemata nicht mehr aus. Denn hier muss ein System von räumlichen Relationen, das das Diagramm vorzeigt und das zunächst mental realisiert werden muss, abgebildet werden auf ein System von semantischen Relationen, zu denen der Text verarbeitet wird. Bei einem guten Sachtext sollte also der Textteil die bewusste konzeptgeleitete semantische Weiterverarbeitung der Diagramm-Lektüre anleiten, so dass auf den hierarchiehohen Ebenen die Integration von Text und Diagramm unterstützt wird (Schnotz, 2002). Im Blick auf die Didaktik solcher Sachtexte bleibt festzuhalten, dass einerseits die adäquate Lektüre des Diagramms, aber auch seine Integration in die leserseitige Verarbeitung des sequentiellen Textes eigene Verstehensanforderungen darstellen, die didaktisch berücksichtigt werden müssen. 4.Texte zwischen den Kategorien 4.1 Beispiele Diese auf Kontraste angelegte Gegenüberstellung der Anforderungen der beiden Textgruppen Sach- und Informationstexte und literarische Texte sollte aber nicht vergessen machen, dass es zahlreiche Textsorten auf der Grenze gibt: Der Brief, die (Auto-)Biografie oder der Reisebericht sind klassische Beispiele für Genres zwischen literarischen und Sachtexten. Ein aktuelles ist sogenannte Doku-Fiction oder Tatsachenromane (prominente Titel sind z.b. Wir Kinder vom Bahnhof Zoo oder Nicht ohne meine Tochter, beides Romane, die das Leben schrieb ), und die auch ein bedeutendes Medienformat darstellt. Bei Texten dieses Typs ist die Realitäts-Fiktions-Unterscheidung leserseitig schwierig aufrecht zu halten, weil sie auf die reale Welt zu referieren beanspruchen, aber zugleich literarisch strukturiert sind (Schreier & Appel, 2002). Diese Texttypen sind aber keine bloßen Randerscheinungen unter den Genres: Beispielsweise unsere jeweilige Lebensgeschichte, mit der wir uns unserer Identität versichern, ist so strukturiert. Die oben stark akzentuierten Gegensätze zwischen

13 13 Sach- und literarischen Texten gewinnen wohl erst in einer akademischen Perspektive wirkliche Trennschärfe. Einen zweiten Aspekt gilt es bei der Gegenüberstellung der Sach- versus der literarästhetischen Textgruppe im Bewusstsein zu halten: Literarische Texte können alle anderen Textsorten in sich enthalten Reden, Beschreibungen, Anweisungen usw. können eingebettet sein beispielsweise in Romane. Das gilt sogar für Lyrik: Günther Eichs berühmtes Gedicht Inventur wäre im Wesentlichen ein Sachtext, nämlich eine Liste, läsen wir es nicht als poetischen Ausdruck einer spezifischen historischen Befindlichkeit. Diese in literarästhetische Texten integrierten Sachtexte referieren dann aber als ganze wiederum primär auf die innerliterarische Welt und sind ihrerseits häufig Ausdruck einer bestimmten Perspektive im Gefüge des gesamten Fiktivtextes - das Sach-Genre wird gewissermaßen zitiert im Horizont der literarisch entworfenen Welt. Umgekehrt gilt diese Möglichkeit der Indienstnahme aber nicht: Sachtexte können sich nur sehr eingeschränkt der spezifischen Möglichkeiten poetischer Sprache bedienen. Beispielsweise können wissenschaftliche oder juristische Texte durchaus Fiktionen enthalten, die dann aber im Blick auf ihre Außenreferenz genau bestimmt und dadurch vereindeutigt werden. Wenn beispielsweise Persuationstexte intensiv poetische Mittel wie Metaphern in Anspruch nehmen, empfinden wir sie als unsachlich. Umfangslogisch ist poetischer Sprachgebrauch also der weitere, weil er den alltagssprachlichen und sogar den fachsprachlichen in sich aufnehmen kann (Groeben & Rosebrock, 1997). Günter Eich: Inventur Dies ist meine Mütze, dies ist mein Mantel, hier mein Rasierzeug im Beutel aus Leinen. Konservenbüchse: Mein Teller, mein Becher, ich hab in das Weißblech, den Namen geritzt. Geritzt hier mit diesem kostbaren Nagel, den vor begehrlichen Augen ich berge. Im Brotbeutel sind ein Paar wollene Socken

14 14 und einiges, was ich niemand verrate, so dient es als Kissen nachts meinem Kopf. Die Pappe hier liegt zwischen mir und der Erde. Die Bleistiftmine lieb ich am meisten: Tags schreibt sie mir Verse, die nachts ich erdacht. Dies ist mein Notizbuch, dies meine Zeltbahn, dies ist mein Handtuch, dies ist mein Zwirn. (1945/1947) Als historisch vergleichsweise neues Phänomen im Grenzbereich von literarischen und Sachtexten tritt schließlich noch die Lockerung der Linearität von Texten, insbesondere von Sachtexten, hinzu, die vor allem durch die gewaltigen Textressourcen des Internet immer wichtiger wird. Die epochale Ablösung der Geschlossenheit des Buches, prototypisch des Romans, durch die Offenheit kombinierter Textteile und Bilder bzw. Grafiken hat im Sachtextbereich längst in den Alltag Einzug gehalten. Beispielsweise sind Schulbücher für die Sachfächer aktuell in der Regel nach dem Doppelseiten-Prinzip gestalten. Auf solchen Doppelseiten finden sich oft mehrere kleine Textblöcke, realistisch Bilder und logische Bilder wie Diagramme, Tabellen und Aufrisszeichnungen, die zusammen ein Thema konstituieren. Überschriften verschiedener Hierarchien gliedern diese Doppelseiten ggf. zusätzlich. Die Textteile sind, wohl um das Design nicht zu textlastig werden zu lassen, oft außerordentlich informationsdicht. Verglichen mit Schulbüchern noch vor 40 Jahren hat sich die Erscheinungsform von Sachtexten in diesen Kontexten radikal verändert. Diese gegenwärtigen Textformationen nehmen Züge des Hypertexts auf, der erst im Kopf der Leser(innen) zur Einheit und Geschlossenheit findet oder auch nicht. Wenn der Zusammenhang von Textteilen und Bildern nicht eigens expliziert ist, muss er jeweils konstruiert werden, wenn die Bildinformation integriert werden soll (Verweis auf Bertschi- Kaufmann/Härvelid in diesem Band). Natürlich können die bildlichen oder grafischen Elemente dann eine Veranschaulichung mit sich bringen, wenn die Bezüge deutlich zueinander gemacht werden. Im Blick auf Textverständlichkeit ist die tendenzielle Ablösung von kontinuierlichen Texten durch

15 15 Multimedialität aber nicht per se mit verbesserter Textverständlichkeit verbunden, sondern es ist auch eine Entwicklung, die die Anforderungen an die Lesekompetenz tendenziell erhöht. Wer seine oder ihre Leseziele nicht präzise vorab konturiert und als leitendes Orientierungskriterium konsequent metakognitiv einsetzen kann, ist im mehrdimensionalen multimedialen Informationsraum des WWW leicht orientierungslos. Dass Schulbücher, in die doch viel Sachverstand und Planungsenergie eingeflossen ist, als Lektüre bei Heranwachsenden so eklatant unbeliebt sind, liegt womöglich auch an ihrer strukturellen Komplexität und Informationsdichte, die die jungen Leser(innen) in der Tendenz überfordert. 4.2 Leser(innen) zwischen Sach- und literarischer Lektüre Trotz der unterschiedlichen textseitigen Anforderungen von Sach- und literarischen Texten an ihre Leser(innen) kann doch mit einigem Recht von einer gemeinsamen Struktur von Lesekompetenz ausgegangen werden, die sich dann in verschiedenen Lesehaltungen gegenüber pragmatischen bzw. literarästhetischen Texten und einzelnen Textsorten ausdrückt (vgl. Groeben & Hurrelmann, 2002). Sichtbar wird das auch aus einer genetischen Perspektive: Am Anfang des Literaturerwerbs, bei den ersten Bilderbüchlein für Kleinkinder, sind nicht nur die Lesehaltungen, sondern auch die Texte in der Regel noch nicht in literarische oder Sachtexte entmischt. Gegenstände des Alltags werden beschrieben, Alltagsgeschichten treten hinzu, fantastische Figuren agieren in solchen Geschichten. In der Kinderliteratur differenzieren sich die beiden Textgruppen gewissermaßen langsam, mit dem Lebensalter der jeweiligen Adressaten; Märchen und märchenhafte Erzählungen, die ihr Gemacht-Sein, ihre poetischen Regeln, deutlich vorzeigen, gehören dann zu den ersten literarischen Fiktionen, die sich für Drei- oder Vierjährige deutlich von referierenden Alltagserzählungen abzusetzen beginnen. Ein stabiles Fiktionalitätsbewusstsein auch bei solchen literarischen Texten, die realistisch konstruiert sind, entwickelt sich in der Regel erst erheblich später (Hurrelmann, 1982, Lypp, 2000). Der anfänglichen Ungeschiedenheit literarischer und sachorientierter Kindertexte entsprechen Beobachtungen auf der Leserseite. Man findet bei Kindern immer wieder Momente einer literarischen Lesehaltung gegenüber Sachtexten und umgekehrt. In der biografischen Sozialisationsforschung treffen wir beispielsweise oft auf Jungen, die eine emotional intensive Begeisterung für bestimmte Gegenstandsbereiche über Sachtexte pflegen, sich z.b. über bestimmten Sportarten, Tiere, Autos usw. bis ins Detail lesend weiterbilden. Der Überschuss an Bedeutung, die affektive Besetzung von Personal oder Requisiten der Texte, eigentlich Merkmale literarischer Rezeption, sind hier oft direkt sichtbar (Graf, 2004a, b,

16 16 Baurmann & Müller, 2005). Umgekehrt werden literarische Texte manchmal als sachliche Berichte von Kindern (miss)verstanden; bei mangelnder Realitäts-Fiktionalitäts- Unterscheidung im Grundschulalter wird das besonders deutlich. In den vergangenen 200 Jahren bis in die Gegenwart hatten literarische (Erzähl-)Texte den primären Status in der Lektüresozialisation der Heranwachsenden; linear-logische Verweisstrukturen auf eine klar begrenzte Realität werden erst im Laufe der Entwicklung aus einer den Kindern sehr früh zuwachsenden Empfänglichkeit für poetische Sprache und Bilder ausgesondert, aus ihrer Rezeption von Versen, Liedern und Geschichten, die ihnen erzählt oder vorgelesen werden oder die sie in Fernsehen sehen. Die Linearität, Kohärenz und Sinnorientierung literarischer bzw. belletristischer Texte, wie sie Lektüre in der Kindheit dominieren, scheint von heute aus als die lebensgeschichtliche Basis, um hypertextuelle Strukturen adäquat lesen zu lernen. Freilich ändern sich mit den Medien auch die Textverarbeitungsformen, so dass Lesesozialisationsverläufe kommender Generationen womöglich ganz anders organisiert sein mögen. Sicher ist es eine wichtige Aufgabe des Faches Deutsch und auch der Sachfächer, SchülerInnen bei der Ausdifferenzierung von unterschiedlichen und adäquaten Lesehaltungen kompetent zu unterstützen. Darüber sollte nicht in Vergessenheit geraten, dass es zwischen der sachorientierten und der belletristischen Textverarbeitung insbesondere bei jungen Leser(innen) legitimer Weise fließende Übergänge gibt und die weitere kulturelle Entwicklung der Lesemedien hin zu virtuellen Welten und hypertextuellen Medien die verschiedenen Verarbeitungsformen vermutlich noch weiter zusammenführt. Aufgaben zur Verarbeitung a) Bitte finden Sie je ein Beispiel für einen Lehrtext, für einen Persuationstext und für einen Instruktionstext. Zeigen Sie an diesen konkreten Texten die Funktionen dieser Textsorten. b) Schauen Sie sich bitte noch mal das Märchen vom Rotkäppchen an. Aufgrund welcher Textmerkmale ist das ein literarischer Text? Welche didaktischen Funktionen könnte er im Unterricht gewinnen? Mit Hilfe welcher konkreter Aufgaben könnte man diese Ziele in einer 3. oder 4. Klasse einholen? c) Suchen Sie bitte einen Sachtext, der verschiedene der angeführten Funktionen verwirklicht. (Sie werden z.b. fündig bei Leitartikeln in Tageszeitungen oder bei längeren Werbetexten). Beschreiben Sie, welche Funktionen mit welchen

17 17 Literatur Textpassagen verwirklicht werden und ggf. auch, wie die versteckten Botschaften des Textes mit Schüler(inne)n erarbeitet werden können. Baurmann, Jürgen & Müller, Astrid (2005). Sachbücher und Sachtexte lesen. Praxis Deutsch 32 (189), Boueke, Dietrich & Schülein, Frieder (1992). Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas. In Hans-Heino Ewers (Hrsg.), Kindliches Erzählen, Erzählen für Kinder, Erzählwirklichkeit und erzählende Kinderliteratur (S ). Weinheim,: Beltz. Christmann, Ursula & Groeben, Norbert (1996). Die Rezeption schriftlicher Texte. In Hartmut Günther; Otto Ludwig (Hrsg.), Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung (S ). 2. Bd. Berlin, New York: de Gruyter. Christmann, Ursula & Schreier, Margrit (2003). Kognitionspsychologie der Textverarbeitung und Konsequenzen für die Bedeutungskonstitution literarischer Texte. In Fotis Jannidis; Gerhard Lauer; Matías Martinez & Simone Winko (Hrsg.), Regeln der Bedeutung. Zur Theorie der Bedeutung literarischer Texte (S ). Berlin, New York: Walter de Gruyter. Christmann, Ursula; Groeben, Norbert. (2002). Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und Informationstexten. In Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (S ). München und Weinheim: Juventa. Dymock, Susan (2005). Teaching expository text structure awareness. The Reading Teacher, 59 (2), Eggert, Hartmut (2002). Literarische Texte und ihre Anforderungen an die Lesekompetenz. In Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (S ). München und Weinheim: Juventa. Gierlich, Heinz (2005). Sachtexte als Gegenstand des Deutschunterrichts einige grundsätzliche Überlegungen. In Martin Fix & Roland Jost (Hrsg.), Sachtexte im Deutschunterricht (S ). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Graf, Werner (2004a). Sachtexte zum Fantasieren. Die männliche Variante der literarischen Sozialisation in der Jugendphase. In Petra Josting & Gudrun Stenzel (Hrsg.), Wieso, weshalb, warum... Sachliteratur für Kinder und Jugendliche (S ). (15. Beiheft der Beiträge Jugendliteratur und Medien ). Graf, Werner (2004b). Zur Sachtextpräferenz männlicher Jugendlicher. SPIEL (Siegener Periodikum zur Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft), 23(1), Groeben, Norbert & Christmann, Ursula (1995). Lesen und Schreiben von Informationstexten. Textverständlichkeit als kulturelle Kompetenz. In Cornelia Rosebrock (Hrsg.), Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation (S ). Weinheim und München: Juventa. Groeben, Norbert& Hurrelmann, Bettina (2002). Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa Groeben, Norbert & Rosebrock, Cornelia (1997). Literarästhetische Zentrierung der literarischen Sozialisation? Ein begriffsanalytisches Streitgespräch. In Christine Garbe, Werner Graf, Cornelia Rosebrock & Erich Schön (Hrsg.), Lesen im Wandel: Probleme literarischer Sozialisation heute (S ). Lüneburg: Universität Lüneburg. Hall, Kendra M., Sabey, Bremda L. & McClellan, MMichelle (2005). Expository Text Comprehension: Helping Primary-Grade Teachers use Espository Texts to full Advantage. Reading Psychology 26 (1), Hurrelmann, Bettina (1982). Kinderliteratur im sozialen Kontext. Weinheim und Basel: Beltz. Hurrelmann, Bettina (2003). Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. Praxis Deutsch 30 (177) Köster, Juliane (2003). Die Bedeutung des Vorwissens für die Lesekompetenz. In Ulf Abraham, Albert Bremerich- Vos, Volker Frederking & Petra Wieler (Hrsg.), Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA (S ). Freiburg: Filibach. Lypp, Maria (2000). Vom Kasper zum König: Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang. Moss. Barbara & Hendershot, Judith (2002). Exploring sixth graders selection of nonfiction trade books. The Reading Teacher, 56 (1), Nickel-Bacon, Irmgard, Groeben, Norbert, Schreier, Margrit (2000). Fiktionssignale pragmatisch. Ein medienübergreifendes Modell zur Unterscheidung von Fiktione(en) und Realität(en). Poetica 32, (3-4), Searle, John R. (1982). Der logische Status des fiktionalen Diskurses. In John R. Searle, Ausdruck und Bedeutung. Untersuchungen zur Sprechakttheorie (S ). Frankfurt/M.: Suhrkamp. Pearson, P. David, & Duke, Nell K. (2002). Comprehension instruction in the primary grades. In Cathy Collins Block & Michael Pressley (Eds)., Comprehension Instruction: Research-based best practices (pp ) New York: Guilford. Rank, Bernhard (1995). Wege zur Grammatik und zum Erzählen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Rupp, Gerhard, Heyer, Petra & Bonholt, Helge (2002). Folgefunktionen des Lesens Von der Fantasie- Entwicklung zum Verständnis des sozialen Wandels. In Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann (Hg.),

18 18 Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick (S ). Weinheim und München: Juventa (Lesesozialisation und Medien). Schaffner, Ellen; Schiefele, Ulrich & Schneider, Wolfgang Ein erweitertes Verständnis der Lesekompetenz: die Ergebnisse des nationalen Ergänzungstests. In Ulrich Schiefele; Cordula Artelt; Wolfgang Schneider; Petra Stanat (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (S ). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften Schmidt, Siegfried J Grundriss der empirischen Literaturwissenschaft. Bd. 1: Der gesellschaftliche Handlungsbereich Literatur. Braunschweig, Wiesbaden: Vieweg. Schnotz, Wolfgang (2002). Wissenserwerb mit Texten, Bildern und Diagrammen. In Ludwig Issing & Paul Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia und Internet (S ). Weinheim: Beltz/PVU. Schreier, Margrit & Appel, Markus (2002). Realitäts-Fiktions-Unterscheidung als Aspekt einer kritischkonstruktiven Mediennutzungskompetenz. In Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann: Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (S ). München und Weinheim: Juventa. Soalt, Jennifer (2005). Bringing together fictional and informational texts to improve comprehension. The Reading Teacher. 58 (7), Spinner, Kaspar H. (2001). Kreativer Deutschunterricht. Identität, Imagination, Kognition. Seelze: Kallmeyer. Ulich, Michaela; Ulich, Dieter (1994). Literarische Sozialisation: Wie kann das Lesen von Geschichten zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen? Zeitschrift für Pädagogik, 40 (5), Weaver, Charles A. & Kintsch, Walter (1996). Expository Text. In Rebecca Barr, Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal & P. Davidson Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research. Vol. II.. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.