Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht

Transkript

1 Nils Bernstein und Charlotte Lerchner (Hg.) Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht Literatur - Theater - Bildende Kunst - Musik - Film Band 93 Materialien Deutsch als Fremdsprache Universitätsdrucke Göttingen

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3 Nils Bernstein und Charlotte Lerchner (Hg.) Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

4 erschienen als Band 93 in der Reihe Materialien Deutsch als Fremdsprache in den Universitätsdrucken im Universitätsverlag Göttingen 2014

5 Nils Bernstein und Charlotte Lerchner (Hg.) Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht Literatur Theater Bildende Kunst Musik Film Materialien Deutsch als Fremdsprache Band 93 Universitätsverlag Göttingen 2014

6 Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet über < abrufbar. Die Materialien Deutsch als Fremdsprache sind eine Reihe des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache e.v. (FaDaF), in der Tagungsergebnisse, Dissertationen und andere wichtige Einzeldarstellungen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache veröffentlicht werden. Schriftleitung: Annett Eichstaedt; Annegret Middeke Gedruckt mit freundlicher Unterstützung von Dieses Buch ist nach einer Schutzfrist auch als freie Onlineversion über die Homepage des Verlags sowie über den GUK (Göttinger Universitätskatalog) bei der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek ( erreichbar. Es gelten die Lizenzbestimmungen der Onlineversion. Satz und Layout: Nils Bernstein und Charlotte Lerchner Umschlaggestaltung: Jutta Pabst Titelabbildung: Reproduktion des Palacio de Bellas Artes, autorisiert durch das Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, Universitätsverlag Göttingen ISBN: ISSN:

7 Inhaltsverzeichnis Nils Bernstein & Charlotte Lerchner Vorwort...V I. Literatur Carmen Schier Ästhetische Bildung in DaF und im fremdsprachlichen Literaturunterricht als Grundlage für eine nachhaltige Allianz zwischen Denken und Empfinden...3 Michael Dobstadt & Renate Riedner Dann machen Sie doch mal etwas anderes Das Literarische im DaF-Unterricht und die Kompetenzdiskussion Julia Collazo Migrationsliteratur hören, sprechen und erleben Hörspielproduktion im DaF-Unterricht Heidi Hahn Bühne frei für große Gefühle: Ästhetisches und theatrales Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht am Beispiel von Heinrich Heines Der arme Peter in der Bilderbuchadaption von Peter Schössow Almut Hille & Johann Georg Lughofer Einfach mal dichten. Slam Poetry im Unterricht Deutsch als Fremdsprache... 61

8 II Christiane Hochstadt Der is im Herzen müd Mimetisch-ästhetisches Lernen im gemeinsamen Deutschunterricht mit L1- und L2-Lernenden an den Beispielen der literarischen Gesprächs- und der Leseförderung Dietrich Rall Die Farbe Blau: Literatur und Kunst im DaF-Unterricht Angelika Weber Literatur bewegt Grammatik. Ästhetisches Lernen im Grammatikunterricht des Deutschen als Fremdsprache Anke Stöver-Blahak Ästhetische Kommunikation im DaF-Unterricht Ich habe es eher als ein Arbeitswerkzeug betrachtet als ein richtiges Gedicht Antje Dohrn Leseförderung mit literarischen Texten im DaZ-Unterricht Ulrike Pleß Übersetzen von Liedern im DaF-Unterricht II. Theater Manfred Schewe Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus ein Vorentwurf Micha Fleiner Zur Notwendigkeit einer performativ-ästhetischen Fremdsprachenlehrerausbildung im deutschsprachigen Hochschulraum: Zusammenfassende Einblicke in Theorie und Praxis Susanne Even Dramapädagogik und Ästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht Birgit Oelschläger Bühne frei für Deutsch! Rückbesinnung auf das Wesen des Theaters Magdalena Haftner & Anne-Marie Kuhfuß Ich hab gar nicht gemerkt, dass ich Deutsch spreche Wie die theatrale Erfahrung des Improvisationstheaters freies und authentisches Sprechen erlebbar macht und die kommunikative Kompetenz fördert Maik Walter Mit Worten Räume bauen: Improvisationstheater und szenische Wortschatzvermittlung Siegfried Boehm Probieren geht über Studieren Dramenpädagogische Reflektionen

9 Inhaltsverzeichnis III III. Bildende Kunst Eva Veronika Chen Die Sprache der Dinge: Ästhetisches Lernen und Visual Literacy in der Ausbildung von DaF-Lehrenden Über die Arbeit mit Bildern und Objekten Tristan Lay Kunstbilder im DaF-/DaZ-Unterricht Die Porträts des Malers Gerhard Richter und seiner Kinder Betty, Ella und Moritz IV. Musik Camilla Badstübner-Kizik Text Bild Klang Ästhetisches Lernen im mehrsprachigen Medienverbund Matthias Perner Musik im DaF-Unterricht: Von der Sprache zur Musik und zurück Kathrin Wild Neue Töne im Ausspracheunterricht V. Film Tina Welke Die Etablierung eines Geheimnisses Titelsequenzen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Nils Bernstein Ästhetisierte Faktualität im Film. Über die filmisch-literarische Vermittlung von Initiationsszenen des bundesrepublikanischen Terrorismus in den beiden Filmen Wer wenn nicht wir (2011) und Der Baader Meinhof Komplex (2008) AutorInnenverzeichnis

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11 Vorwort In dem Roman Der unsichtbare Apfel lässt Robert Gwisdek seinen Protagonisten Igor an den schulischen Gegebenheiten verzweifeln. In einem Gespräch mit dem Schuldirektor versucht der Grundschüler diesen zum Überdenken des verwendeten Lehransatzes zu bringen: [Igor] schlug ihm vor, dass es ein Fach geben sollte, welches mit verbundenen Augen abgehalten würde. Er sagte, dass er nun schon zwei Jahre zum Unterricht komme, aber nichts finden könne, was den Tastsinn oder das Gehör trainiere. Auch sein Geruchssinn werde nicht geübt [ ]. Darüber hinaus müsse das lange Sitzen aufhören, da es hochgradig ungesund sei (Gwisdek 2014: 20). Der Direktor reagiert auf diesen Vorschlag mit einem Lachen. Ganz ähnlich wurden alternative Ansätze wie die Waldorf- oder die Montessoripädagogik jahrelang belächelt, die wie hier beschrieben unter anderem auf die Einbindung aller Sinne in den Lernprozess beharrten. Die Ansicht, dass Lernen ganzheitlich sein muss, also nicht nur den Kopf, sondern den gesamten Menschen einbeziehen muss, ist aber in den letzten Jahren ins Zentrum der wissenschaftlichen Auseinandersetzung gerückt worden. Grund dafür ist die Beobachtung, dass das rein kognitive Bildungssystem nicht mehr mit den Herausforderungen einer globalisierten, sich ständig wandelnden Welt in Einklang zu bringen ist. Stattdessen muss der Mensch in seiner Ganzheitlichkeit im Lernprozess berücksichtigt werden, wie es beim Ansatz des ästhetischen Lernens der Fall ist und wie die Etymologie des Begriffs schon erkennen lässt: αἴσθησις bzw. aísthēsis aus dem Griechischen bedeutet sinnliche Wahrnehmung und Empfindung. 1 Ästhetisches 1 Zur Wort- und Begriffsgeschichte vgl. Zabka 2010: 452f. und Lehnerer 1993: 38f.

12 VI Nils Bernstein & Charlotte Lerchner Lernen heißt also nichts anderes als mit allen Sinnen und Gefühlen lernen. Klassischerweise wird die Ästhetik mit den Künsten in Verbindung gebracht, da sie die ästhetische Wahrnehmung schulen. Es ist aber zu beachten, dass diese sich auch auf Alltagssituationen beziehen kann, insofern sie nicht zweckorientiertpragmatisch (Spinner 2008: 9), sondern ästhetisch ist. Die Bedeutung der sinnlichen Wahrnehmung für den Menschen hatte Friedrich Schiller bereits 1795 in seiner philosophisch-ästhetischen Schrift Über die ästhetische Erziehung des Menschen formuliert. Die Menschwerdung, so Schiller im sechsten Brief, sei nur erreicht, wenn die Sinne und der Geist (Schiller 2009: 24) miteinander in Einklang stehen. Dass die Bildung der Weg hin zur Persönlichkeitsbildung ist, ergibt sich von selbst, ebenso dass in dieser Ästhetik eine große Rolle spielen muss. Bis vor wenigen Jahren wurde diese Erkenntnis, abgesehen von einigen Ausnahmen, wie die bereits oben genannten pädagogischen Nischen, aber in den Bildungssystemen weltweit ignoriert und ihre Verfechter wurden wie der Protagonist in Gwisdeks Buch ob ihrer abweichenden Ideen belächelt. Stattdessen fokussierte man sich auf eine rein kognitiv ausgerichtete Didaktik. Der Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und Deutsch als Fremdsprache bilden hierbei keine Ausnahme. Zu sehen ist diese Entwicklung hin zur Kompetenzorientierung im Fremdsprachenbereich unter anderem am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GeR), in dem affektive und ästhetische Aspekte kaum angemessen berücksichtigt werden (Rösler 2012: 269) und der aus diesem Grund unter anderem verstärkt in die Kritik geraten ist, sowie an der mit dem GeR verbundenen zunehmenden Bedeutung von Zertifizierungen. Selbstverständlich fordern die VertreterInnen einer ästhetisch ausgerichteten Didaktik aber nicht die Abschaffung der kognitiven Herangehensweise. Vielmehr geht es darum, beide Ansätze miteinander zu verbinden. Für den literarischen Bereich wurde schon empirisch nachgewiesen, dass eine solche Verknüpfung keinerlei Widerspruch darstellt, sondern im Gegensatz produktiv sein kann und die Thematisierung von Literatur durchaus mit einem kompetenzorientierten Lernen in Verbindung stehen kann (vgl. Preußer 2012: 285; Albrecht; Hornberger 2014: 58). Betrachten wir das Ästhetische im Bereich Deutsch als Fremdsprache, wird schnell klar, dass Künste wie auch in den anderen Fremdsprachen schon lange eine Rolle gespielt haben sei es als landeskundliche Objekte oder zur Vermittlung von Inhalten wie Grammatik, Lese- und Hörverstehen. Dennoch bringt der Ansatz des ästhetischen Lernens eine Neuerung mit sich, da bis dato die Eigenheiten der Künste kaum beachtet wurden und somit ihr besonderes Potenzial nicht ausreichend genutzt wurde. Oft findet man in Lehrwerken beispielsweise Lieder, die als Hörverstehensübung eingesetzt werden, wobei Melodie und Rhythmus gar keine Rolle spielen. Ein anderes Beispiel ist der Einsatz des Spielfilms als Verlegenheits- Lückenbüßer (Spinner 2008: 12) am Ende eines Kurses oder aber auch die weit-

13 Vorwort VII verbreiteten Didaktisierungen zu Filmen, die nur Hörverstehensaufgaben beinhalten, anstelle die audiovisuelle Bildsprache des Mediums miteinzubeziehen. Diese Beispiele zeigen, dass der Einsatz von Kunst häufig ein instrumentalisierender ist, denn die Kunst wird den Zwecken des kognitiven Spracherwerbs untergeordnet. Doch wie steht es aktuell um die Künste im DaF-Unterricht? Und wie kann man dem ästhetischen Lernen im DaF-Unterricht angesichts der zunehmenden Kompetenzorientierung gerecht werden? Diese zwei Fragestellungen beschäftigten die Teilnehmenden des Kongresses Ästhetisches Lernen im DaF-Unterricht. Musik Kunst Film Theater Literatur 2, der vom elften bis 13. März 2013 am Fremdsprachenzentrum Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) der Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) stattfand und vom Goethe-Institut Mexiko, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD), dem Österreichischen Austauschdienst (OeAD), dem österreichischen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) dem mexikanischen Deutschlehrerverband Asociación Mexicana de Profesores de Alemán (AMPAL) sowie der deutschen und österreichischen Botschaft in Mexiko unterstützt wurde. 3 Ziel des Kongresses war es, die verschiedenen Kunstformen unter Beachtung ihrer jeweils eigenen Ästhetik in den Mittelpunkt zu stellen. Der vorliegende Band vereint nun Beiträge des Kongresses sowie eine Vielzahl weiterer Artikel, die dank eines zusätzlichen Call for Papers in Zusammenarbeit mit dem Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.v. (FaDaF) gewonnen werden konnten. Zu beachten sind bei der Gliederung zwei Dinge. Zum einen, dass die vom Kongress übernommene Aufzählung Musik Kunst Film Theater Literatur keine Vollständigkeit anstrebt. Grund dafür ist, dass ästhetisches Lernen weit darüber hinausgeht, wie weiter oben schon konstatiert wurde. Zum anderen muss beachtet werden, dass Kunstformen in jedem Fall synästhetische Betrachtung ermöglichen und fördern. Dies zeigt sich daran, dass einige Beiträge nicht unbedingt einer einzelnen Kunstform zuzuordnen sind, sondern Brücken zwischen verschiedenen Bereichen schlagen. So treffen beispielsweise Theater und Musik oder Literatur und Film aufeinander. Bedanken möchten wir uns insbesondere bei Dr. Annegret Middeke und Annett Eichstaedt vom Fachverband Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.v. (FaDaF), Helmut 2 Die Einteilung basiert auf den Vorlesungen über Ästhetik, in denen Hegel eine Einteilung der ästhetischen Künste vornimmt und die sechs Disziplinen Architektur, Malerei, Skulptur, Musik, Tanz und lyrische Dichtkunst nennt. Wir haben ausgehend von diesen die Kategorien etwas vereinfacht und zusammengefasst, wobei wir uns vor allem an den in der Fremdsprachendidaktik bereits berücksichtigten Bereichen orientiert haben. Unserer Auffassung nach können Architektur, Malerei und Skulptur als Bildende Kunst gefasst und Tanz dem Theater zugeordnet werden. Da der Film zu dem Zeitpunkt noch nicht existierte, wird er in Hegels Aufzählung nicht berücksichtigt, wird aber später in Anlehnung an diese als die siebte Kunst bezeichnet. 3 Vgl. die Kongresshomepage (online: und den Bericht in Scenario 2013, Ausgabe 1, Jahrgang VII. Online: BernsteinLerchner/07/de (Stand ).

14 VIII Nils Bernstein & Charlotte Lerchner Schippert vom Goethe-Institut und außerdem bei Karoline Merz für die Unterstützung bei der nicht immer einfachen Formatierungsarbeit. Nils Bernstein und Charlotte Lerchner Hamburg und Mexiko-Stadt im Juni 2014 Literatur Albrecht, Christian; Hornberger, Johannes (2014): Empirische Zugänge zu ästhetischer Erfahrung. In: Jahraus, Oliver; Liebau, Eckart; Pöppel, Ernst; Wagner, Ernst (Hrsg.): Gestalten und Erkennen. Ästhetische Bildung und Kompetenz. Münster: Waxmann, Gwisdek, Robert (2014): Der unsichtbare Apfel. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Lehnerer, Thomas (1993): Ästhetische Bildung. In: Staudte, Adelheid (Hrsg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim u.a.: Beltz, Preußer, Ulrike; Kreft, Florian (2012): Aphorismen lesen Aphorismen verstehen. Kurze Textanalysen von B.A.-Studierenden der Germanistik. In: Preußer, Ulrike; Sennewald, Nadja (Hrsg.): Literale Kompetenzentwicklung an der Hochschule. Frankfurt a.m. u.a.: Lang, Rösler, Dietmar (2012): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Stuttgart u.a.: Metzler. Schiller, Friedrich (2009): Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Kommentar von Stefan Matuschek. Frankfurt a.m.: Suhrkamp. Spinner, Kaspar H. (2008): Perspektiven ästhetischer Bildung. Zwölf Thesen. In: Vorst, Claudia; Grosser, Sabine; Eckhardt, Juliana; Burrichter, Rita (Hrsg.): Ästhetisches Lernen. Fachdidaktische Grundfragen und praxisorientierte Konzepte im interdisziplinären Kontext von Lehrerbildung und Schule. Frankfurt a.m. u.a.: Lang, Zabka, Thomas (2010): Ästhetische Bildung. In: Frederking, Volker; Krommer, Axel; Meier, Christel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts Bd. 2. Literaturund Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren,

15 Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus ein Vorentwurf Manfred Schewe Dieser Beitrag versteht sich als erste Annäherung an eine ästhetisch orientierte Konzeption von Deutsch als Fremdsprache, in der die Grundidee vom Bauhaus zu einem zentralen Bezugspunkt wird. Anfangs wird problematisiert, dass die modernen Fremdsprachen zu einseitig auf Wissenschaftlichkeit fixiert sind und den Künsten nicht genug Raum geben. Es folgen Überlegungen zu künstlerischer Orientierung in der Pädagogik, und exemplarisch wird auf Studien verwiesen, an die weitere Arbeiten zum Stellenwert des Ästhetischen im Bereich Fremdsprachen anknüpfen könnten. Der Beitrag endet mit einem Bezug zum Theater, das als vermittelnde Kunstform den Kern einer performativen Fremdsprachendidaktik bildet, in der die ästhetische Bildung der Lernenden einen hohen Stellenwert einnimmt. Archaischer Torso Apollos Wir kannten nicht sein unerhörtes Haupt, darin die Augenäpfel reiften. Aber sein Torso glüht noch wie ein Kandelaber, in dem sein Schauen, nur zurückgeschraubt, sich hält und glänzt. Sonst könnte nicht der Bug der Brust dich blenden, und im leisen Drehen der Lenden könnte nicht ein Lächeln gehen zu jener Mitte, die die Zeugung trug. Sonst stünde dieser Stein entstellt und kurz unter der Schultern durchsichtigem Sturz

16 168 Manfred Schewe und flimmerte nicht so wie Raubtierfelle; und bräche nicht aus allen seinen Rändern aus wie ein Stern: denn da ist keine Stelle, die dich nicht sieht. Du musst dein Leben ändern. (Rilke 1955: 557) Vermutlich werden heutige Leser/innen sich in den meisten Fällen schwer damit tun, sich auf dieses Gedicht einzulassen und nicht lange davor verharren. Aber wer es zu Ende liest, wird voraussichtlich dem letzten Satz besondere Aufmerksamkeit schenken: Du musst dein Leben ändern. Und vielleicht dann darüber nachrätseln, warum von dieser Skulptur auf das lyrische Ich eine so starke Wirkung ausgeht. Kunst ermöglicht ästhetische Erfahrung, kann uns stark bewegen und besonders auch das Lehren und Lernen auf vielfältige Weise bereichern. Aber warum führt sie immer noch so ein Schattendasein in den modernen Fremdsprachen? Sowohl in der Satzung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung 1 als auch des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2 ist an etlichen Stellen von»wissenschaftler/inne/n«,»wissenschaftlich«und»wissenschaft«die Rede, aber vergeblich sucht man nach Spuren von»kunst«,»künstler/inne/n«,»künstlerisch«. Dabei ist das Lehren einer Fremdsprache natürlich nicht ausschließlich Wissenschaft, sondern ebenso eine Kunst. 3 Was in Satzungen steht, reflektiert allerdings nicht die bunte Vielfalt lebendiger Praxis. Das allgemeine Interesse an künstlerischer Orientierung scheint im Bereich Deutsch als Fremdsprache deutlich zuzunehmen. Indiz dafür sind z.b. Konferenzen zu Themen wie Kunst des Unterrichtens Unterrichten mit Kunst (Goethe Institut Bangalore, 2012), Ästhetisches Lernen im DaF-Unterricht: Musik Kunst Film Theater Literatur (Universidad Nacional Autónoma de México, 2013) oder auch Sprachen lernen kreativ, aktiv, handlungsorientiert (Universität Kassel, 2015). Bei solchen Zusammenkünften treffen sich DaF-Forschende und -Lehrende, für die Bildung mehr bedeutet als stets messbare Leistung und die sich über eine Vision des Faches austauschen, die Alternativen zu einer einseitig-wissenschaftlichen Ausrichtung bietet. Kunst setzt auf die Aktivierung von Vorstellungskraft. Nur indem wir uns Bilder vom Möglichen schaffen, können wir frisch auf die gegenwärtige Bildungswirklichkeit blicken und erschaffen, was über diese hinausweist. Warum also nicht, als pädagogische Alternative zum gegenwärtigen Standardisierungstrend im Bildungssektor, sich Deutsch als Fremdsprache als eine Disziplin vorstellen, in der die Künste einen wichtigen Stellenwert haben und die Grundidee vom Bauhaus umgesetzt werden könnte? 1 Vgl. online: (Stand: ). 2 Vgl. online: ber_uns/der_fadaf/satzung_neu_ pdf (Stand: ). 3 Vgl. zur weiterführenden Lektüre zum Thema: Schewe, Manfred 1997.

17 Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus 169 Das Bauhaus wurde 1919 gegründet, war eine Kunstschule neuen Typs, an der Grundlagen für den neuen Bereich Design erarbeitet wurden. Im damaligen reformpädagogischen Klima entstanden dort theoretische Konzepte und praktische Ansätze, die in ihrer politischen Ausrichtung den Nationalsozialisten suspekt waren, so dass das Bauhaus 1933 wieder geschlossen wurde. Auf die ideen- und sozialgeschichtlichen Hintergründe und verschiedenen pädagogischen Konzeptionen des Bauhauses kann hier nicht weiter eingegangen werden. Ausführungen dazu finden sich z.b. bei Wick (1982), der feststellt, dass das Bauhaus in seiner Zeit einen der bedeutendsten Beiträge zur ästhetischen Erziehung geleistet hat (Wick 1982: 14). Im Kontext der Argumentation in diesem Beitrag soll aber speziell hervorgehoben werden, dass es dem Bauhaus um die Grundidee einer ästhetischen Synthese ging, d.h. die Integration aller Kunstformen. Für dort tätige Lehrer, etwa den Maler Paul Klee, war es selbstverständlich, sich zwischen verschiedenen Künsten hin- und her zu bewegen. 4 Die Disziplin DaF ist natürlich keine Kunstschule, aber trotzdem ließe sie sich als ein interdisziplinäres Experimentierfeld vorstellen, in dem sich verschiedene Kunstformen begegnen. Der Kongress an der Universität Mexiko, aus dem dieser Sammelband hervorgeht, hat in dieser Hinsicht Pionierarbeit geleistet. Er ist ein gutes Beispiel dafür, wie fruchtbar es ist, den Dialog zwischen verschiedenen Kunstformen zu fördern und fachliche Aspekte aus der Perspektive verschiedener Kunstformen zu betrachten, um dem Ästhetischen in der Disziplin angemessenen Raum zu verschaffen. 1 Künstlerische Orientierung in der Pädagogik In den Vereinigten Staaten hat Elliot W. Eisner über viele Jahrzehnte Kritik an einem straff zweckrational ausgerichteten Erziehungssystem geübt und immer wieder den wichtigen Stellenwert betont, den die Künste in der Erziehung einnehmen sollten. Er hält die Tendenz zu Verwissenschaftlichung und Durchökonomisierung im Bereich Erziehung für sehr problematisch und plädiert dafür, sich stattdessen am Modell der Künste zu orientieren: 5 The arts, I argue, can serve as models of what educational aspiration and practice might be at its very best. To be able to think about teaching as an artful undertaking, to conceive of learning as having aesthetic features, to regard the design of an educational environment as an artistic task these ways of thinking about some of the commonplaces of education could have 4 Vgl. in diesem Kontext: Düchting, Hajo Eisners ausführliche Begründungen dafür, warum die Künste sich besonders als Modell für die Pädagogik eignen, können hier nicht im Detail wiedergegeben werden, verwiesen sei aber insbesondere auf Kapitel 8 (What Education can learn from the Arts) in seiner Veröffentlichung The Arts and the Creation of Mind 2002.

18 170 Manfred Schewe profound consequences for redesigning the practice of teaching and reconceiving the context in which teaching occurs (Eisner 2002: xiif.). Übertragen auf den Bereich DaF hieße das: Inwieweit verstehen Lehrpersonen sich als künstlerisch tätig? Welche Aufmerksamkeit wird der ästhetischen Dimension von Lernen bzw. einer künstlerisch inspirierten Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung geschenkt? Offene Fragen. Wenn auch vielleicht nicht so konsistent wie bei Eisner, so ist auch in deutschsprachigen Ländern der Zusammenhang zwischen Pädagogik und Ästhetik durchaus beleuchtet worden, etwa von Koch; Marotzki; Peukert (1994). Hier sei aber speziell an die Überlegungen von Lothar Klingberg (1982) angeknüpft, einem führenden Experten im Bereich Allgemeindidaktik in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik. Diese sind zwar deutlich von der damaligen Diskussion um eine humanistisch-sozialistische Erziehung gefärbt, aber seine Grundüberlegungen zur Thematik Ästhetik und Unterricht sind nach wie vor höchst relevant, etwa wo er schreibt: Die pädagogische Effektivität des Unterrichtsprozesses hängt wesentlich von der Ausprägung seiner ästhetischen Komponente ab. Die ästhetische Komponente des Unterrichts ist deshalb etwas so Naheliegendes, weil der Unterricht als Prozeß gestaltet werden muß. Er ist ein Prozeß der schöpferischen Begegnung zwischen Lehrer und Schüler, der Elemente eines künstlerischen Gestaltungsprozesses aufweist. [ ] Jede Unterrichtsstunde ist eine didaktische Einheit im Unterrichtsprozeß, etwas relativ Geschlossenes, Ganzes, Gestaltetes. Auch im Aufbau der Unterrichtsstunde gibt es schöne und weniger schöne Lösungen. Die didaktische Gestaltung der Unterrichtsstunde setzt deshalb nicht nur wissenschaftliche Einsicht und didaktisches Können voraus, sondern auch ein Organ für ihre Ausgewogenheit und Harmonie, für ihren Rhythmus und ihre Spannung, für ihre Intonation und Musikalität, mit einem Wort: für ihre Ästhetik. Eine gute Unterrichtsstunde entspricht sowohl den Grundsätzen der Wissenschaftlichkeit (der Pädagogik, Didaktik, Psychologie) als auch denen der Ästhetik. In diesem Sinne sollte Didaktik Theorie und Kunstlehre des Unterrichts zugleich sein (Klingberg 1982: 158f.). Klingberg betont die wünschenswerte Balance zwischen Wissenschaft und Kunst und bezieht sich auf verschiedene Kunstformen (Musik, Architektur, Theater) als Inspirations- und Bezugsquellen für eine künstlerisch orientierte Unterrichtsgestaltung. Auf die Frage, ob es im Unterrichtsprozess Elemente künstlerischer Tätigkeit bzw. im didaktischen Prozess gewisse Analogien zum künstlerischen Schaffen gebe, liefert er keine glatte Antwort, erwähnt aber beispielhaft:

19 Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus künstlerische Elemente in der Unterrichtssprache (die Lehrerzählung, der didaktische Dialog, andere künstlerisch-sprachliche Gestaltungsmittel); - der dramaturgische Aspekt im didaktischen Prozess (Unterricht als Schauspiel, Rollenverteilung der Akteure, Entwicklung der didaktischen Szene, dramaturgische Momente im problemhaften Unterricht, Momente der Spannung und Entspannung); - die architektonische Komponente in der Gestaltung des Unterrichtsprozesses (Unterrichtsstunden als Gebäude, Stoffeinheit als gestaltete Stoffmasse, Struktur der Unterrichtsstunde); - die musikalische Komponente der Prozeßgestaltung des Unterrichts (Intonation, Harmonie, Dissonanzen, Rhythmik des Unterrichts; Dialektik als Kompositionslehre des Unterrichts) (ebd.: 161). Vor dem Hintergrund der in diesem Sammelband behandelten Thematik scheint mir besonders relevant, dass für ihn das Ästhetische nicht die alleinige Domäne künstlerischer Fächer ist, sondern essentiell auch in anderen Fächern, etwa dem fremdsprachlichen Deutschunterricht, verortet ist: Unterstrichen werden muß die Legitimität und pädagogische Bedeutung des ästhetischen Blickpunktes, des ästhetischen Wertens und Erlebens in allen Unterrichtsdisziplinen, also auch in denen, die nicht primär an ästhetischen Inhalten und Methoden, sondern am wissenschaftlichen Erkenntnisprozeß orientiert sind (ebd.: 154). 2 Schlaglichter auf das Ästhetische im Bereich Fremdsprachen Was war wirklich? Jedenfalls war nichts wirklich ohne eine Form. Ohne eine Form hatte es das Erlebnis gar nicht gegeben. Peter Handke: Die Geschichte des Bleistifts In der Waldorfpädagogik wird künstlerischer Orientierung ein hoher Stellenwert beigemessen. Von ihr könnten wichtige Impulse für die Praxis im Fach Deutsch als Fremdsprache ausgehen. Diesbezüglich empfiehlt sich die Lektüre von Peter Lutzkers (2007) The Art of Foreign Language Teaching. Im ersten Teil seiner umfangreichen Studie trifft er die grundsätzliche Unterscheidung zwischen einerseits pädagogischen Konzepten, die sich an Modellen von Science und Business orientieren, und andererseits einem übergreifenden Verständnis von Lehren als Kunst. Auf diesem theoretischen Hintergrund aufbauend beschreibt er im zweiten Teil ästhetisch akzentuierte Unterrichtsprojekte, die im Rahmen der Fremdsprachenvermittlung an Waldorfschulen durchgeführt wurden und beleuchtet dabei die vielfältigen Lernprozesse, die sich beispielsweise bei der Probe und Aufführung

20 172 Manfred Schewe eines Theaterstücks vollziehen. Lutzker analysiert beispielsweise im folgenden Auszug, inwiefern die Waldorfschüler von der Mitwirkung an einem Theaterprojekt profitiert haben: A strong sense of personal involvement was present in almost all of the pupils final responses. This is viewed as being connected to the act of fully entering into the feelings and life of another while letting go of one s own ego. [ ] The possibilities which artistic activity offers in regard to the development and discipline of emotional life have been discussed. The particular challenges for the actor in learning to fully embody and affirm his role while acting, and being able in the next moment to step back and yield to suggestions and criticisms, has been considered as the prevalent and dynamic mode of learning in the rehearsals. In this regard, pupils were regularly confronted with fundamental emotional challenges and were thereby able to learn, both individually and collectively, forms of emotional self-discipline based on a common artistic goal of trying to achieve the best possible results. This type of learning is intrinsic to artistic work and presents a contrast to most forms of school learning. Artistic experience is thus viewed as an education of feelings through which pupils matured in significant respects (Lutzker 2007: 407, Hervorhebung MS). Laut Lutzker wurden die Schüler in den künstlerisch orientierten Aktivitäten, wenn man einen Vergleich zu herkömmlichen Unterrichtsabläufen anstellt, emotional deutlich stärker gefordert und gefördert. Der Autor bewegt sich hier im Bereich des ästhetischen Lernens, bei dem die Emotionen von Schülerinnen und Schülern, aber damit verbunden auch ihre Sinne, ihre Vorstellungskraft sowie ihre Rationalität aktiviert werden. 6 Ruth Huber, die in ihrer Studie theaterbezogene Projekte auswertet, die sie mit DaF-Studierenden an der Universität Lissabon durchführte, spricht explizit von einem aisthetisch-ästhetisch orientierten Fremdsprachenunterricht, den sie anfangs wie folgt erläutert: Aisthesis, die Sensibilisierung der Wahrnehmung, und Ästhetik, die ästhetische Darstellung subjektiver Sprach- und Weltwissenskonstruktionen, bringen eine Dialektik zwischen den lernersprachlichen Konstruktionen im Kopf und den kunstförmigen Konstrukten in der Welt [ ] ins Spiel: Das gestaltete Produkt lässt die Konstruktionen im Kopf besser (be)greifbar und zugänglich werden, es macht Schönheit und Sinn erfahrbar [ ] So wird die Kreativität des Fremdsprachlers zu einer Ressource, die nicht nur seinem eigenen Lernen zugute kommt, sondern der kulturerzeugenden Dynamik insgesamt. Es entsteht eine Kommunikationskultur sui generis, die erst die Be- 6 Vgl. in diesem Kontext die an ein Praxisbeispiel aus dem DaF-Unterricht gekoppelten Ausführungen zu ästhetischem Lernen in Beug; Schewe 1999.