Leseförderung in heterogenen Lerngruppen. Vortrag auf dem Landesfachtag Kiel Astrid Müller, Universität Hamburg

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1 Leseförderung in heterogenen Lerngruppen Vortrag auf dem Landesfachtag Kiel Astrid Müller, Universität Hamburg

2 Heterogenität als gesellschaftliches Phänomen: Pluralistische Gesellschaftsstrukturen ermöglichen und befördern Heterogenität in unterschiedlichsten Ausprägungen. als bildungspolitisches Phänomen: Die traditionelle Orientierung an einem gedachten Mittelwert in Lehr Lernprozessen wird vielen Lernenden nicht gerecht. 2

3 Heterogenität im Schulgesetz: Der Auftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht des jungen Menschen auf eine seiner Begabung, seinen Fähigkeiten und seiner Neigung entsprechende Erziehung und Ausbildung. (Schleswig Holstein: Gesetz zur Weiterentwicklung des Schulwesens 2007, 4,1) 3

4 Gliederung: 1 Umgang mit Heterogenität ein altes und neues didaktisches Phänomen 2 Heterogenität in den Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht: didaktisch methodische Lösungsvorschläge 4 Fazit 4

5 1 Umgang mit Heterogenität ein altes und neues didaktisches Phänomen 1. Heterogenität als reale Bedingung des Zusammenlebens und damit als Chance für das Erlernen des Umgangs mit gesellschaftlicher Vielfalt und als eine Bereicherung für den Unterricht 2. Homogenisierung gilt als gescheitert. Leistungsstudien zeigen, dass die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler in die unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe I nicht allein nach Leistungsmaßstäben erfolgt, sondern erheblich mit Faktoren der sozialen Herkunft konfundiert ist. (Gröhlich/ Scharenberg/ Bos 2009, S. 88/89) 5

6 1 Umgang mit Heterogenität ein altes und neues didaktisches Phänomen Heterogenität in den Leseleistungen in Abhängigkeit von der Schulform: Nach den Ergebnissen Lesen lernt von KESS man 7 ist in die mittlere Streuung an den HR Schulen und den Gymnasien heterogenen Gruppen deutlich geringer als an den Gesamtschulen. besser als in homogenen Für das Leseverständnis lassen sich signifikant positive Effekte einer höheren Streuung der kognitiven Grundfähigkeit innerhalb der Schulklassen finden. (vgl. Gröhlich/ Scharenberg/ Bos 2009) 6

7 1 Umgang mit Heterogenität ein altes und neues didaktisches Phänomen personale Heterogenität: Alter, Geschlecht, familiäre und kulturelle Sozialisationserfahrungen, Verhalten kognitive Heterogenität: kognitive Grundfähigkeiten, Leistungen motivationale und affektive Heterogenität: Bereitschaft zum Lernen, Interessen, Einstellungen sprachliche Heterogenität: Literarisierung, Umgang mit Registern, Sprachstilen und Dialekten, Beherrschen verschiedener Sprachen 7

8 2 Heterogenität in den Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler PISA: Die Diskrepanz zwischen den stärksten und schwächsten Lesern in Deutschland ist in Deutschland außergewöhnlich groß. Deutlich mehr Schüler (23%) finden sich in den niedrigsten Kompetenzniveaus wieder (Länderdurchschnitt: 18%). Leseleistungen sind in D. in hohem Maße durch den sozialen Hintergrund vorhersagbar. (vgl. Baumert u.a. 2001) 8

9 2 Heterogenität in den Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler IGLU 2001 IGLU 2006: o Verbesserung der Leseleistungen insgesamt o Abnahme der Zahl der Risikoleser (unter KS III: von 16,9% auf 13,2%) o Zunahme des Anteils von starken Lesern (KS V: von 8,6% auf 10,8%) o Marginaler Rückgang der Bildungsbenachteiligung von Kindern aus schriftfernen Familien und von Kindern mit Migrationshintergrund 9

10 Leseprozessmodell nach Judith Irwin (2007) Dekodieren: phonologische, syntaktische und/oder semantische Hinweise nutzen Elaborieren: Vorhersagen Vorwissen nutzen affektiv und ästhetisch beurteilen Vorstellungen bilden kreativ und kritisch denken Irwin, Judith 2007, Übersetzung in: Blatt/Müller/Voss 2010 Strategien auswählen, überprüfen und regulieren: Verstehen beobachten Lernstrategien nutzen Strategien anpassen Bedeutung konstruieren: kognitiv imaginativ emotional Das Ganze verstehen: Organisieren Zusammenfassen Sätze lesen: Bedeutungseinheiten bilden, wichtige Informationen auswählen Sätze verbinden: Anaphern verstehen Zusammenhänge verstehen Schlussfolgern 10

11 Schwierigkeiten schwacher Leser ¾ keine differenzierte und reichhaltige Wortschatz basis vorhanden ¾ unzureichende Leseflüssigkeit Hörbeispiel aus Klasse 6: Anina stand wie angewurzelt da. Mit großen Augen beobachtete sie, wie das Krokodil ganz zwischen den Zeitungen hervorkroch und sich langsam in der Wohnung umsah. Es schien gerade aus dem Wasser gekommen zu sein, denn es war am ganzen Körper tropfnass. Wo immer es hintrat, wurde der Teppich ganz nass. Das Krokodil bewegte den Kopf vor und zurück und gab ein lautes Zischen von sich. Anina sah das Maul des Krokodils mit seinen schrecklich langen Zahnreihen an und schluckte. (Franz Hohler: Eine ungewöhnliche Nacht; Hörbeispiel von Kerrin Kamzela) 11

12 Mindeststandards Flüssig lesen, Kl. 6: Die Schülerinnen und Schüler dekodieren häufig vorkommende Wörter als Ganzheiten, wenn nicht auf Anhieb, dann im Anschluss an Selbstkorrekturen, bemerken, wenn Selbstkorrekturen erfolglos waren, erlesen unvertraute Wörter anhand größerer Einheiten wie Silbe oder Morphem, wenn auch nicht immer sinnverstehend, lesen nicht Wort für Wort, sondern Einheiten aus mehreren Wörtern, beachten beim Lesen Satzgrenzen und lesen über das Zeilenende hinweg, lesen Texte mit geläufigen Wörtern flüssig, in denen vornehmlich Konkreta vorkommen, mit einfachen Hauptsätzen und einfachen Satzgefügen, die inhaltlich und auch graphisch deutlich gegliedert sind, lesen in der Regel gegebenenfalls nach einer Vorbereitung Sätze und kurze Abschnitte sinngemäß betonend vor. Aus: Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Deutsch. Arbeitsfassung v Hrsg. v. d. Freien und Hansestadt Hamburg, BSB, S. 29ff. 12

13 Schwierigkeiten schwacher Leser syntaktische Beziehungen und inhaltliche Zusammenhänge zwischen Textteilen werden nicht erkannt: In diesem Moment schlug das Krokodil so heftig mit dem Schwanz, dass es die große Vase mit den Sonnenblumen zertrümmerte, die auf dem Boden stand. Die Sonnenblumen flogen in alle Richtungen. Mit einem schnellen Sprung war Anina in ihrem Schlafzimmer. Sie knallte die Tür zu und schob ihr Bett vor die Tür. [ ] Plötzlich hörte man ein lautes Krachen, und die Schwanzspitze des Krokodils schob sich durch die zersplitterte Tür. (Franz Hohler: Eine ungewöhnliche Nacht) 13

14 Schwierigkeiten schwacher Leser Frage : Wie ging die Zimmertür kaputt? A Das Krokodil schlug mit dem Schwanz hindurch. B Die große Vase flog dagegen. C Der Flamingo hackte mit seinem spitzen Schnabel hinein. D Das Bett krachte dagegen. (richtige Lösung: A) Gespräch zu dieser Frage: S: B. L: Die große Vase flog dagegen? S: Ja. Ich weiß genau, dass da noch ne Vase vorkam. (Gesprächsausschnitt protokolliert von Melanie Bangel) 14

15 Schwierigkeiten schwacher Leser kausale Schlüsse werden nicht gezogen, sondern nur auf lokaler Ebene Verstehen hergestellt Aufmerksamkeit kann nicht auf Wesentliches gerichtet werden Schwaches lesebezogenes Selbstkonzept 15

16 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht Wörter können und beim Lesen erkennen geistesgegenwärtig = geist + gegenwart + ig: Der Verstand ist eingeschaltet. didaktischer Dreischritt: 1. Isolieren und Semantisieren von unbekannten/ relevanten Wörtern aus gelesenen Texten Die Gegenwart des Geistes; blitzschnell, mit geistigen Fähigkeiten 2. Variieren und Vernetzen durch Sammeln und Repräsentieren, durch Ordnen und Variieren Geistesgegenwärtig zog ich den Kopf ein. 3. Reaktivieren und Verwenden in unterschiedlichen Zusammenhängen (vgl. Feilke 2009) 16

17 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht Leseflüssigkeit entwickeln o Lesetempo (WpM): lautes Lesen: Ende der Grundschule: 200 Wörter pro Minute (das ist das normale Sprechtempo) stilles Lesen: 220 Wörter pro Minute o Lesegenauigkeit (RWpM): (WpM Verlesungen = Lesetempo) (vgl. Holle 2009) o Prosodie: Intonation und Phrasierung 17

18 avz: S. Leutner-Ramme, Ch. Scholz 2008 Lesepaten: Lautleseverfahren: Leseflüssigkeit Lesemotivation Lesestrategien Leseverstehen

19 avz: S. Leutner-Ramme, Ch. Scholz 2008 Lesepaten treffen sich drei Monate lang zweimal wöchentlich jeweils 20 Minuten Es wird abwechselnd laut gelesen. Der Lesepartner greift bei Verlesungen ein und korrigiert.

20 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht Lesebezogenes Selbstkonzept entwickeln, z.b. in Leseateliers individuelle Begegnung mit literarischen Texten arrangieren freien, aber ritualisierten und unkomplizierten Zugang zu Büchern ermöglichen Lesen als soziales, auf Verständigung ausgerichtetes Miteinander 20

21 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht Lesestrategien entwickeln Schwerpunkt: Verbalisierung von Denkprozessen beim Lesen (Artelt 2004, S. 71) in kooperativen Lernformen Austausch über Texte Austausch über das eigene Vorgehen beim Lesen Lernen vom kompetenten Anderen 21

22 3 Umgang mit Heterogenität im Leseunterricht Lernen von guten Lesern: Wie treffen sie Vorhersagen über den weiteren Textverlauf? Wie versprachlichen sie beim Lesen entstehende Vorstellungen? Wie nutzen sie Vorstellungen für das Verstehen? Wie stellen sie Verbindungen zwischen Textteilen und zum eigenen Vorwissen her? Wie nehmen sie Verstehensprobleme wahr? Wie lösen sie sie? Wie thematisieren sie unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten? Wie korrigieren sie ihr Verständnis? (vgl. Artelt 2004, Schoenbach u.a. 2006) 22

23 4 Fazit Umgang mit Heterogenität muss individuelle Unterschiede berücksichtigen. Differenzierte Lernangebote müssen leistbar sein! Deshalb sollten solche Verfahren und Methoden zur Leseförderung bevorzugt werden, die schon hinsichtlich des Aufgabenformats Differenzierungen in Bezug auf die individuellen Leistungen, das Verhalten und die Interessen der Lernenden zulassen. 23

24 Literatur Artelt, Cordula (2004): Zur Bedeutung von Lernstrategien beim Textverstehen. In: Juliane Köster; Will Lütgert; Jürgen Creutzberg (Hg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Frankfurt, S Baumert, Jürgen; Klieme, Eckhard; Neubrand, Michael, et al. (Hg.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Blatt, Inge; Müller, Astrid; Voss, Andreas (2010): Schriftstruktur als Lesehilfe. Konzeption und Ergebnisse eines Hamburger Leseförderprojekts in Klasse 5 (HeLp). In: Bredel, Ursula; Müller, Astrid; Hinney, Gabriele (Hg.): Schriftsystem und Schrifterwerb: linguistisch didaktisch empirisch. Reihe Germanistische Linguistik. Berlin: de Gruyter, S Gröhlich, C., Scharenberg, K. & Bos, W. (2009). Wirkt sich Leistungsheterogenität in Schulklassen auf den individuellen Lernerfolg in der Sekundarstufe aus? Journal for Educational Research Online, 1 (1), e r o.com/index.php/jero/article/view/62 Feilke, Helmuth (2009:) Wörter und Wendungen: kennen, lernen, können. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 218, S Holle, Karl (2009): Psychologische Lesemodelle und ihre lesedidaktischen Implikationen. In: Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana, Texte lesen. Textverstehen, Lesedidaktik, Lesesozialisation, S Irwin, Judith Wesphal (2007): Teaching reading comprehension processes. 3. Aufl. Boston: Pearson Education. Schoenbach, Ruth; Greenleaf, Cynthia; Cziko, Christine; Hurwitz, Lori (2006): Lesen macht schlau. Berlin: Cornelsen Scriptor. 24