Prof. Dr. Rolf Becker IfE, Abt. Bildungssoziologie Universität Bern. Muesmattstrasse 27 CH-3012 Bern.

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1 Vorschulische Kinderbetreuung und Bildungschancen sozial benachteiligter Kinder? Empirische Befunde für einheimische und ausländische Kinder in Deutschland von 1984 bis 2003 Prof. Dr. Rolf Becker IfE, Abt. Bildungssoziologie Universität Bern Muesmattstrasse 27 CH-3012 Bern First Draft: Bitte nicht zitieren oder weitergeben ohne Genehmigung des Autors Vortrag auf dem Jahreskongress 2005 der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung: LEADERSHIP IM BILDUNGSBEREICH UND SCHULWANDEL in Lugano, September 2005

2 Abstract: Vorschulische Kinderbetreuung und Bildungschancen sozial benachteiligter Kinder Kann die Schule eine Vorreiterrolle bei der Realisierung von Bildungschancen übernehmen? Vor dem Hintergrund der sozialen Benachteiligung von Migranten im Bildungssystem des Ankunftslandes stellt sich die Frage nach geeigneten Massnahmen, Chancengerechtigkeit beim Bildungserwerb herzustellen. In der empirischen Studie wird im Längsschnitt folgende Fragestellung untersucht: Können wir die Benachteiligung von Migranten im Schulsystem durch eine vorschulische Bildung und Erziehung reduzieren? In den bildungspolitischen Debatten wird angesichts der Befunde von TIMSS, PIRLS und PISA über den engen Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit und schulischen Leistungen auch davon ausgegangen, dass vorschulische Bildung zum Abbau der schichtspezifischen Bildungsungleichheiten beitragen kann. Insbesondere wird die Ansicht geteilt, dass sich für Ausländerkinder der Besuch vorschulischer Einrichtungen günstig auf ihre späteren Bildungschancen auswirkt. Im Vortrag wird über eine Kohortenstudie berichtet, die diese Annahmen empirisch im Längsschnitt mit Hilfe von Daten des Sozioökonomischen Panels für Deutschland überprüft. Die Befunde sind ambivalent. Einerseits verbessern sich die Bildungschancen infolge vorschulischer Kinderbetreuung. Andererseits sind die positiven Bildungseffekte vergleichsweise gering und schwächen sich ab, wenn weitere Merkmale des Elternhauses berücksichtigt werden. Dann dominieren die hinlänglich bekannten Einflüsse der sozialen Herkunft und Ressourcen des Elternhauses auf den Bildungserfolg. 1

3 1 Einleitung Nicht dass die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler aus Deutschland oder der Schweiz im internationalen Vergleich von Leseleistungen so ungünstig abgeschnitten haben, ist das erstaunliche Ergebnis von PISA 2000, sondern die enorme soziale Disparität der Lesekompetenzen bei unterdurchschnittlichen Leseleistungen. Demnach gibt es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Verteilung von Lesekompetenz in der Gestalt, dass Kinder aus unteren Sozialschichten eine schlechtere Performanz als Kinder aus höheren Sozialschichten aufweisen. Dieser Zusammenhang bleibt übrigens auch dann bestehen, wenn die Kinder von Migranten, die zudem weitaus ungünstigere Lesekompetenzen als Einheimische aufweisen, von der Berechnung für Mittelwert und Streuung der Lesekompetenzen ausgeschlossen werden. Diese Befunde haben nicht zuletzt dazu beigetragen, ein nicht in Vergessenheit geratenes, sondern schlichtweg ignoriertes Phänomen in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit zu rücken: die dauerhafte Ungleichheit von Bildungschancen. Demnach haben Kinder aus unteren Sozialschichten oder von Migranten offensichtlich geringere Chancen, einen höheren Bildungsabschluss zu erwerben als einheimische Kinder aus höheren Sozialschichten. Zwar befinden sich nunmehr mengenmäßig mehr Kinder einfacher Arbeiter und Angestellten in den höheren Schullaufbahnen und an den Hochschulen, doch haben Akademikerkinder nach wie vor eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit, die Hochschulberechtigung zu erwerben und anschließend zu studieren, als Kinder aus unteren Sozialschichten. Mit Bezug zur Entwicklung des Bildungssystems kann somit eine deutliche Expansion und Öffnung festgestellt werden. Diese soziale Öffnung hat jedoch nicht zu Chancengleichheit geführt. So bleibt festzustellen, dass im Zuge der Bildungsexpansion in allen sozialen Klassen die Bildungsnachfrage angestiegen ist, wenngleich eine Einebnung der Unterschiede nach sozialer Herkunft nur in geringem Maße eintrat. So haben sich die mit der Initiierung einer Bildungsexpansion verknüpfte Hoffnungen für einen Abbau von sozialen Ungleichheiten von Bildungschancen nicht erfüllt. Wie für andere gesellschaftlich relevante Fragen gilt auch für die Bildungspolitik, dass die politische Verarbeitung ideologischer Prämissen entweder der Gewinnung von wissenschaftlicher Erkenntnis vorauseilt oder oftmals mit der Ignoranz wissenschaftlicher Erkenntnis einhergeht. Bevor die Ergebnisse von PISA 2000 und Gründe über das ungünstige Abschneiden bei den Lesekompetenzen genauer untersucht worden waren, wussten einige Gruppierungen in der Politik und Öffentlichkeit, was zu tun ist. So wurden nicht von ungefähr von vielen Seiten frühe Förderungen der Kinder in Kindertageseinrichtungen gefordert so 2

4 zum Beispiel vom Arbeitsstab Forum Bildung (2001) in der Geschäftsstelle der Bund- Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, der von Bundesbildungsministerin Bulmahn im Anschluss an die PISA-Studie 2000 ins Leben gerufen wurde. So soll den Empfehlungen dieses Arbeitsstabes zufolge künftig in Kindertageseinrichtungen die frühkindliche Bildung, insbesondere die Sprachentwicklung, und die Leistungsbereitschaft der Kinder stärker gefördert werden. Besonders Kinder mit Migrationshintergrund, die besonders schlecht bei PISA 2000 abgeschnitten haben, sollen die Zielgruppe der vorschulischen Sprachförderung sein. Zusätzlich soll auch das frühe Erlernen von Fremdsprachen gefördert werden. Des Weiteren sollen die Kinder kindgerecht auf das weitere Lernen in der Grundschule vorbereitet werden. Neben der professionelleren Aus- und Weiterbildung des Personals in Kindergärten und Vorschuleinrichtungen wird mit früherer Einschulung und flexiblen Übergängen in die Grundschule die engere Verbindung von Vorund Grundschule erwogen. Damit auch untere Sozialschichten von diesen Förderungsmöglichkeiten Gebrauch machen, soll die zukünftige Gebührenfreiheit vorschulischer Kinderbetreuung geprüft werden. Diese vorgeschlagenen Maßnahmen scheinen bei einer gezielten pädagogischen Förderung sozial benachteiligter Kinder durchaus geeignet zu sein, den vergleichsweise ungünstigen sozialisatorischen Einfluss von Elternhäusern in den unteren Sozialschichten oder mit Migrationshintergrund auf den Bildungserfolg abzuschwächen, der zu ungleichen Startchancen beim Bildungserwerb und damit langfristig zu Bildungsungleichheiten führt. Gehen wir davon aus, dass Defizite elterlicher Ressourcen, die für die Bildung der Kinder mobilisiert werden können, zu Ungleichheiten bei den individuellen Lernvoraussetzungen führen, dann sind bei gleichen Lerngelegenheiten beispielsweise die Lernkontexte in den Schulen und ihr Unterricht ungleiche Lernergebnisse nach sozialer oder national-ethnischer Herkunft zu erwarten (vgl. Abbildung 1). Diese Situation ist beispielsweise in den Primarschulen die Regel. So liegen empirische Evidenzen dafür vor, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen und die darauf basierende Chance, nach der Grundschule für das Gymnasium empfohlen zu werden, eine wichtige Ursache für die Chancenungleichheit im Bildungssystem ist. So tragen diese primären Herkunftseffekte bei den Bildungsübergängen nach der Grundschule langfristig zur Festschreibung dauerhafter Bildungsungleichheiten über Selektion und Verteilung auf die einzelnen Bildungslaufbahnen entsprechend der herkunftsabhängigen Schulleistungen bei. Die Ursachen, die im Elternhaus und damit im Vorfeld der Einschulung und Ausbildung liegen, können offensichtlich nicht durch die Grundschule kompensiert 3

5 werden. Weil ein Ausgleich von ungleich verteilten Startchancen weitgehend ausbleibt, wirkt sich die soziale Herkunft weiterhin sowohl auf die schulische Performanz als auch auf den Bildungsweg und den daraus resultierenden Bildungserfolg aus. Abbildung 1: Strukturen für Generierung von Chancenungleichheit bei interpersonaler Ungleichheit Interaktion zwischen Lernvoraussetzungen und Lerngelegenheiten in Bezug auf primäre Herkunftseffekte Allerdings wären kompensierende Lerngelegenheiten also Lehr- und Lernaktivitäten, die auch auf die Erfordernisse der sozial benachteiligten Schulkinder eingeht geeignet, Unterschiede bei den Startchancen im Bildungssystem auszugleichen. Sinnvoll ist sicherlich, eine relative Chancengleichheit bereits bei der Einschulung herzustellen, bevor der Wettbewerb im Bildungssystem beginnt. So könnte die vorschulische Bildung ein geeignetes Instrumentarium sein, die relative Gleichheit von Startchancen zu bewerkstelligen, so dass es kaum möglich wird, die Bildungsergebnisse die Chance, einen bestimmten Schulabschluss zu erwerben anhand der sozialen und nationalen Herkunft vorherzusagen. 4

6 Furchtbar neu sind allerdings diese Empfehlungen zum Elementarbereich des Bildungswesens allerdings nicht, und darin zeigt sich die Ignoranz von Sicht- und Handlungsweisen einiger bildungspolitischer Akteure, sondern wurden bereits im Jahre 1969 vom Deutschen Bildungsrat diskutiert. So sieht Heckhausen (1969) und das taucht auch in den gegenwärtigen Forderungen nach frühzeitigem Wissenserwerb und verstärktem systematischem Lernen nach Lernplänen in Kindergärten auf in seinem Gutachten für diese im Jahre 1966 konstituierte und im Jahre 1975 wieder aufgelöste Bildungskommission einen Bildungsauftrag für den Kindergarten mit klaren Bildungszielen und ihrer curricularen Umsetzung vor (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2001: 6). Heckhausen (1969) begründet seine Empfehlung aus entwicklungs- und motivationspsychologischer Sicht damit, dass in den drei Lebensjahren vor der Einschulung entscheidende Grundlagen für den Grad der intellektuellen Leistungsfähigkeit und der Leistungsmotivation von Schülern und späteren Erwachsenen gelegt werden (Heckhausen 1969: 207). Eine vorschulische Bildung würde daher eine beschleunigte intellektuelle Entwicklung bedeuten, die auch der Höhe des intellektuellen Niveaus zu späteren Zeitpunkten im Lebenslauf zugute kommt. Sie fördere die Art und Ausprägung kognitiver Stile bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen wie auch die Art und Ausprägung der andauernden Leistungsmotivation in positiver Weise. Und schließlich präge sie eine positive Wertschätzung von Anstrengungen in bestimmten Sachbereichen. Voraussetzung für diese persönliche Entwicklung wäre zum einen eine professionelle Anleitung der Kinder d.h. der Kindergarten oder die Vorschule können nicht ausschließlich Bewahranstalten sein und zum anderen ein frühzeitiger Beginn dieser vorschulischen Bildung ab dem vierten Lebensjahr. Insgesamt soll die vorschulische Betreuung nicht die Familie ersetzen, sondern nur in einigen Bereichen ergänzen. Ob derzeit die Kindergärten und Vorschulen diesen Anforderungen gerecht werden, kann lediglich über eine empirische Überprüfung über die Bildungseffekte vorschulischer Kinderbetreuung beurteilt werden. Es gibt gute Gründe, positive Bildungseffekte zu erwarten. So stellen beispielsweise Bos et al. (2003: 129) bei den ersten Auswertungen der IGLU- Studie, einem internationalen Vergleich von Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe (PIRLS 2001), fest, dass gerade Kinder aus Arbeiterschichten bessere Lesekompetenzen aufweisen, wenn sie mehr als ein Jahr den Kindergarten besucht haben. Andererseits wäre für benachteiligte Kinder aus der Arbeiterschicht oder mit Migrationshintergrund nicht von vornherein ausgeschlossen, dass diese vorschulische Kinderbetreuung trotz all ihrer Defizite positive Bildungseffekte hat sei es, dass im Umgang 5

7 mit Kindern aus höheren Sozialschichten soziale Kompetenzen gelernt werden, die später in der Schule nachgefragt werden, oder sei es, dass über Kontakte mit anderen Kindern in die deutsche Sprache eingeübt wird. Für die empirische Analyse beschränken wir aus Gründen verfügbarer Längsschnittdaten auf Deutschland. Als Datengrundlage ziehen wir die Quer- und Längsschnittdaten des Sozioökonomischen Panels (SOEP) heran. Im Rahmen dieses Panels werden seit 1984 jährlich die ein und dieselben privaten Haushalte und ihre Mitglieder in der Bundesrepublik Deutschland wiederholt befragt. In den privaten Haushalten werden alle Personen befragt, die älter als 16 Jahre sind. Informationen über Kinder unter 16 Jahren werden über den Haushaltsvorstand festgehalten. Im Jahre 1990 wurde die bislang auf die Bundesrepublik beschränkte Erhebung von Quer- und Längsschnittinformationen auf das Gebiet der ehemaligen DDR ausgeweitet. Zusätzlich zu den Ost- und Westdeutschen enthält das SOEP auch Informationen über Ausländer unterschiedlicher Nationalitäten, so dass die besondere Benachteiligung von Migrantenkindern im bundesdeutschen Bildungssystem im Vergleich zu einheimischen Schulkindern untersucht werden kann. Wegen unterschiedlicher Voraussetzungen und Zeitfenster werden die Analysen für die drei Bevölkerungsgruppen Westdeutsche, Ostdeutsche und Ausländer separat vorgenommen. Darüber hinaus lässt die Datenstruktur des SOEP zu, die Angaben von Haushalten mit denen der Eltern und ihrer Kinder systematisch zu verknüpfen. Somit sind differenzierte Analysen des sozial selektiven Zugangs zu vorschulischen Betreuungseinrichtungen und die Effekte vorschulischer Kinderbetreuung auf spätere Bildungschancen möglich. Für den Zugang zur vorschulischen Kinderbetreuung untersuchen wir für den Zeitraum von 1984 bis 2003 die Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren, bevor sie eingeschult werden. Aus logischen Gründen betrachten wir für die Auswirkung vorschulischer Kinderbetreuung auf die Verteilung auf die Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I im Alter von 14 Jahren die soziale Selektivität vorschulischer Betreuung im Zeitraum von 1984 bis 1995 und den Übergang am Ende der Grundschulzeit im Zeitraum von 1992 bis Aus statistischen Gründen wird bei den Betreuungseffekten auf die Bildungschancen lediglich der Besuch bzw. Nichtbesuch vorschulischer Kinderbetreuung im letzten Jahr vor der Einschulung berücksichtigt (siehe auch Büchel, Spieß und Wagner 1997: 531). Schließlich werden die 14-jährigen Schulkinder ausgeschlossen, die andere Schulen als das Gymnasium oder die Haupt- und Realschule besuchen. 6

8 2 Ausgewählte empirische Evidenzen Methodische Vorüberlegungen Die empirische Überprüfung der Konsequenzen von vorschulischer Bildung für spätere Bildungs- und Lebenschancen kann man durchaus als ein sozial- und bildungspolitisches Experiment ansehen (Cook und Campbell 1979). Liegen Umfragedaten vor, wird dieser Test in einem quasi-experimentellen Design vorgenommen (Heckman und Robb 1985). Bei der Beurteilung der Wirksamkeit vorschulischer Kinderbetreuung treten jedoch methodische Schwierigkeiten auf, wenn Umfragedaten verwendet werden, die eine zufällige Aufteilung von Untersuchungs- und Kontrollgruppen nicht zulassen, wie dies für reine Experimente aber notwendig ist (Heckman und Smith 1996; Heckman und Hotz 1989). Dagegen können mit Experimentaldaten mehrstufige Bewertungs- und Entscheidungsprozesse beim Zugang zu vorschulischen Bildungs- und Kinderbetreuungseinrichtungen nicht simuliert werden. Ferner tritt bei der Evaluation der Konsequenzen von vorschulischer Bildung der Spezialfall des Problems der kausalen Inferenz (Holland 1984) auf, dass man ein Kind niemals in den beiden Zuständen von Partizipation an vorschulischer Bildung und Nichtteilnahme zugleich beobachtet. Es kann daher nicht die Frage beantwortet werden, welche Auswirkung die Teilnahme an vorschulischer Bildung hat im Vergleich zur Nichtteilnahme an vorschulischer Bildung, wenn ein teilnehmendes Kind nicht daran teilgenommen hätte. Man weiß also nicht, welche Bildungschancen die Vorschulkinder gehabt hätten, wenn sie nicht teilgenommen hätten. Deswegen kann nicht ohne weiteres wie dies Büchel, Spieß und Wagner (1997) aber tun der Nutzen von vorschulischer Kinderbetreuung durch einen einfachen Vergleich zwischen Teilnehmer und Nichtteilnehmer an vorschulischer Bildung ermittelt werden. Gehen wir von einer Ergebnisvariablen Y t aus, die für ein Kind im Falle einer vorschulischen Kinderbetreuung zu einem bestimmten Zeitpunkt t 1 Y t und für ein Kind ohne Beteiligung an vorschulischer Bildung 0 Y t ist, so kann deswegen der potentielle Nutzeneffekt t = 1 0 Y t Y t nicht identifiziert werden. Auch für die Ermittlung der Wahrscheinlichkeit für eine vorschulische Kinderbetreuung Pr( D = 1 c it ) wobei D = 1 das Ereignis Teilnahme an vorschulischer Bildung ist und c it erklärende Variablen für dieses Ereignis sind treten wegen fehlender Informationen wie beim oben geschilderten Evaluationsproblem gravierende 7

9 Schätzprobleme auf. Aufgrund des resultierenden selection bias in der Verteilung der Effekte von vorschulischer Kinderbetreuung gilt daher: 1 0 E ( D = 1, c ) E( Y D = 1, c ) E( Y D = 0, c ), it t d.h. der erwartete durchschnittliche Effekt der vorschulischen Bildung auf die späteren Bildungschancen ist nicht gleich der Differenz der Ergebnisvariablen für eine Teilnahme und Nichtteilnahme an vorschulischer Bildung, wie dies bei einem klassischen experimentellen Design der Fall wäre. Deswegen ist bei multivariaten Schätzungen die Verwendung einer Dummy-Variablen als Indikator für eine Teilnahme an vorschulischer Bildung nicht sinnvoll. Des Weiteren ist zu bedenken, dass man verfügt man wie in unserem Fall nicht über perfekte Experimentaldaten zu verzerrten Schätzergebnissen kommt, wenn man die Selektionsprozesse und soziale Selektivität beim Zugang zur vorschulischen Bildung nicht explizit kontrolliert. Deswegen verbietet es sich, Nichtteilnehmer ohne Kontrolle der Selektivität in der vorschulischen Kinderbetreuung als Kontrollgruppe heranzuziehen (Heckman 1992). So ist anzunehmen, dass höher gebildete Eltern oder erwerbstätige Mütter oder Haushalte mit höherem Einkommen ihre Kinder eher in die Einrichtungen vorschulischer Kinderbetreuung schicken als beispielsweise Eltern aus unteren Sozialschichten, die geringere ökonomische, soziale und kulturelle Kapitalstöcke aufweisen. Gerade höher gebildete Eltern kennen die Möglichkeiten und Auswirkungen der frühen vorschulischen Bildung besser als die weniger gebildeten Eltern. Erwerbstätige Mütter sind in der Regel höher gebildet und nutzen eher die Optionen für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die durch die vorschulische Kinderbetreuung gegeben ist. Diese Eltern haben nicht nur die Ressourcen für die Nutzung von Angeboten der vorschulischer Bildung und Kinderbetreuung, sondern sie verfügen bereits über die Ressourcen, die zu privilegierten Bildungschancen ihrer Kinder führen und zwar unabhängig davon, ob die Eltern ihre Kinder in die Kindergärten oder auf Vorschulen schicken oder nicht. So bleibt zunächst unklar, ob die besseren Bildungschancen ihrer Kinder kausal auf ihre vorschulische Bildung zurückgeführt werden können oder schlichtweg auf der begünstigenden Sozialisation im Elternhaus beruhen. Das damit verbundene Evaluationsproblem kann durch die Kontrolle sozialer Selektivität bei der Nutzung vorschulischer Kinderbetreuung und Bildung vor der Einschulung zumindest teilweise gelöst werden. Es ist aber auch deutlich geworden, dass wie bereits angedeutet die Einbeziehung einer Dummy-Variablen in multivariate Schätzungen, die indiziert, ob ein Kind an vorschulischer Bildung teilgenommen hat, ein unzureichendes Vorgehen ist, weil 8 it t it

10 sich damit erhebliche verzerrte Schätzergebnisse wegen des selectivity bias ergeben (Maddala 1978: 426). Für die Lösung des angeführten Selektivitäts- und Evaluationsproblems in ökonometrischen Verfahren gibt es mittlerweile unterschiedliche Verfahren, die sich in ihrer Leistungsfähigkeit unterscheiden (Lechner 1998; Fitzenberger und Prey 1998). Angesichts dieser Arbeiten kann der Schluss gezogen werden, dass es nicht die Lösung gibt, sondern mehrere unterschiedliche Verfahren ihre Berechtigung haben. Die Lösung für das selection bias problem liegt außerhalb der formalen Statistik. Weil der Prozess der Selektion eher ein theoretisches als ein statistisches Problem ist, kommt es darauf an, in theoretisch angemessener Weise den Selektionsprozess bei der Nutzung vorschulischer Kinderbetreuung zu modellieren. Ohne hinreichendes Wissen über die Art und Weise, wie Kinder in die vorschulischen Maßnahmen hineinselektiert werden, ist es nicht möglich, die Effekte vorschulischer Bildung hinreichend genau zu quantifizieren. Aber oftmals kennen wir diese Selektionsprozesse entweder zu wenig oder können sie mangels Informationen nicht ausreichend statistisch testen. Oder sie werden schlichtweg ignoriert wie im Falle der Studie von Büchel, Spieß und Wagner (1997). Aus theoretischen wie pragmatischen Gründen wird das von Heckman (1979) vorgeschlagene Verfahren zur Kontrolle von Stichprobenverzerrungen verwendet, das sich bereits in vielen bildungssoziologischen Studien bewährt hat (vgl. Becker 2003). 1 Bei der Ermittlung des Nutzens vorschulischer Kinderbetreuung für den weiteren Bildungsweg wird im ersten Schritt der Selektionsprozess beim Zugang zur vorschulischen Bildung geschätzt. Die Schätzergebnisse für die sozial selektive Verteilung der Nutzung vorschulischer Kinderbetreuung gehen im zweiten Schritt als instrumentelle Variable λ in die Schätzung der Nutzenfunktionen ein eben in das Modell für den Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I (Heckman 1997). 2 Damit ist es 1 Das Matching-Verfahren ist angesichts des geringen Stichprobenumfangs für die Schulkinder kaum praktikabel. Wenn zwischen zwei Drittel und drei Viertel der Kinder im Vorschulalter die Kinderbetreuungseinrichtungen besuchen, dann wird es schwierig, für die abstinenten Kinder in ausreichender Zahl einen Zwilling zu finden. Diese technische Schwierigkeit wächst mit der Zahl der Variablen, die man für die Paarzusammenstellung verwenden möchte, so dass dann die Analysestichprobe immer geringer ausfällt. 2 Die Schätzergebnisse für die Nutzung des Angebots an vorschulischer Bildung werden als sogenannte inverse Mill s Ratios (IMR) herausgeschrieben und bilden eine Variable, die dann als unabhängige Variable im Schätzmodell für die Effekte vorschulischer Bildung auf den Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schullaufbahnen fungiert. Aus theoretischer Sicht dient das IMR als metrische Instrumental- Variable dazu, den kausalen Einfluss der mit dem Elternhaus verbundenen Ressourcen, Restriktionen und Aspirationen auf den Besuch vorschulischer Einrichtungen zu messen. Aufgrund der Möglichkeiten des Elternhauses ist von einer sozialen Selektivität der Definition der Situation, ihrer Evaluation und der daraus folgenden Entscheidung für oder gegen eine vorschulische Bildung ihrer Kinder auszugehen. In dieser Hinsicht wird durch das schrittweise Vorgehen die Wahrscheinlichkeit für die Entscheidung zugunsten einer bestimmten Schullaufbahn mit der sozialen Selektivität der Entscheidungsdeterminanten gewichtet. Das IMR dient zudem auch als eine Korrekturvariable, die notwendig ist, weil man sonst verzerrte Schätzergebnisse für die sozial 9

11 möglich, den vermuteten positiven Effekt vorschulischer Kinderbetreuung auf die Bildungschancen zu beurteilen. Datenbasis Die empirischen Quer- und Längsschnittanalysen basieren auf den Daten des Soziooekonomischen Panels (SOEP Group 2001). Im Rahmen dieses Panels werden seit 1984 jährlich die ein und dieselben privaten Haushalte und ihre Mitglieder in der Bundesrepublik Deutschland wiederholt befragt. In den privaten Haushalten werden alle Personen befragt, die älter als 16 Jahre sind. Informationen über Kinder unter 16 Jahren werden über den Haushaltsvorstand festgehalten. Im Jahre 1990 wurde die bislang auf die Bundesrepublik beschränkte Erhebung von Quer- und Längsschnittinformationen auf das Gebiet der ehemaligen DDR ausgeweitet. Zusätzlich zu den Ost- und Westdeutschen enthält das SOEP auch Informationen über Ausländer unterschiedlicher Nationalitäten, so dass die besondere Benachteiligung von Migrantenkindern im bundesdeutschen Bildungssystem im Vergleich zu einheimischen Schulkindern untersucht werden kann. Wegen unterschiedlicher Voraussetzungen und Zeitfenster werden die Analysen für die drei Bevölkerungsgruppen Westdeutsche, Ostdeutsche und Ausländer separat vorgenommen. Darüber hinaus lässt die Datenstruktur des SOEP zu, die Angaben von Haushalten mit denen der Eltern und ihrer Kinder systematisch zu verknüpfen. Somit sind differenzierte Analysen des sozial selektiven Zugangs zu vorschulischen Betreuungseinrichtungen und die Effekte vorschulischer Kinderbetreuung auf spätere Bildungschancen möglich. Für den Zugang zur vorschulischen Kinderbetreuung untersuchen wir für den Zeitraum von 1984 bis 2003 die Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren, bevor sie eingeschult werden. Aus logischen Gründen betrachten wir für die Auswirkung vorschulischer Kinderbetreuung auf die Verteilung auf die Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I im Alter von 14 Jahren die soziale Selektivität vorschulischer Betreuung im Zeitraum von 1984 bis 1992 und den Übergang am Ende der Grundschulzeit im Zeitraum von 1992 bis Besuch von Betreuungseinrichtungen im Zeitverlauf In Abbildung 2 werden in der Abfolge von Geburtsjahrgängen (Kohorten) für die drei- bis siebenjährigen Kinder die Entwicklungen des Besuchs von Betreuungseinrichtungen vor ihrer Einschulung dargestellt. Wie bereits oftmals dokumentiert, ist im Zeitraum von 1984 bis 2003 selektiven Entscheidungen und Übergänge erhalten würde. Deren Werte können als Vorhersagewerte für den Besuch vorschulischer Versorgungseinrichtungen interpretiert werden. 10

12 die Nutzungsquote bei den Ostdeutschen am höchsten, gefolgt von den Westdeutschen, und die niedrigsten Nutzungsquoten weisen Kinder von Migranten auf. Abbildung 2: Besuch von vorschulischen Betreuungseinrichtungen der 3- bis 7-jährigen Kinder vor der Einschulung (Deutschland, ) Ostdeutsche Westdeutsche Ausländer Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung So liegen in der Abfolge von Geburtsjahrgängen deren Quoten zwischen 49 und 67 Prozent. Allenfalls zwei Drittel der Ausländerkinder im Alter zwischen drei und sieben Jahren besuchen die vorschulischen Einrichtungen, insbesondere die Kindergärten, während fast drei Viertel der westdeutschen Kinder und mehr als 80 Prozent der ostdeutschen Kinder in diesem Lebensalter in vorschulischen Einrichtungen betreut werden. Gemessen an der Partizipation ist bei den Deutschen im Unterschied zu den Ausländerkindern der Kindergarten zur Regel-Einrichtung geworden, was allerdings noch nichts über den Wandel in der Qualität von Kindergarten als Verwahranstalt aussagt (vgl. Kreyenfeld, Spieß und Wagner 2002: 203). Betrachtet man den Besuch vorschulischer Betreuungseinrichtungen nach dem Alter der Kinder, so steigen die relativen Anteile der Kinder in vorschulischer Bildung mit ihrem Alter (Tabelle 1). Während in Ostdeutschland schon die meisten Kinder im Alter von drei Jahren in diesen Einrichtungen sind, setzt in Westdeutschland der Besuch erst im vierten oder fünften Lebensjahr ein. Die meisten Kinder in allen drei Subpopulationen besuchen im Alter von sechs Jahren vorschulische Betreuungseinrichtungen. 11

13 Tabelle 1: Besuch einer vorschulischen Bildungseinrichtung Deutschland nach Alter (Abstromprozente) Alter Westdeutsche Ausländer Ostdeutsche 3 15,9 9,2 65,7 4 57,4 44,7 85,5 5 87,9 67,2 90,5 6 93,2 73,7 92,1 7 87,6 72,9 91,5 Insgesamt 65,7 50,9 84,9 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung Plausibel für diese unterschiedlichen Entwicklungen bei den betrachteten Subpopulationen dürften folgende Gründe sein. In Ostdeutschland führt neben der fortgesetzten Tradition aus DDR-Zeiten das strukturelle Angebot an vorschulischer Kinderbetreuung auch zur entsprechenden Nutzung, die durch die starke Erwerbsorientierung ostdeutscher Mütter gefördert wird. Die soziokulturelle Distanz zu Bildungsinstitutionen in Deutschland ist möglicherweise der entscheidende Grund für die vergleichsweise niedrigen Besuchsquoten bei den Ausländern. Möchte man die kompensatorischen Bildungseffekte vorschulischer Bildung und Betreuung beurteilen, ist es notwendig, abgesehen vom strukturellen Angebot an vorschulischer Bildung die Sozialstruktur bei der Nutzung von Kindergärten und Vorschulen zu berücksichtigen. Gibt es eine soziale Ungleichheit bei der Nutzung dieser vorschulischen Betreuung, dann ist eine Verschärfung von Bildungsungleichheiten im Schulsystem nicht ausgeschlossen. Aus humankapitaltheoretischer Sicht scheinen zwei Argumentationsstränge sinnvoll, um die Nutzung vorschulischer Bildung und ihre soziale Selektivität zu beschreiben. Zum einen weisen Büchel, Spieß und Wagner (1997: 528) aus Sicht der klassischen Humankapitaltheorie darauf hin, dass auch frühe vorschulische Investitionen der Eltern in das Humankapital ihrer Kinder rational sind, um ihre Bildungschancen und späteren Einkommen zu verbessern. Zum anderen bietet die vorschulische Bildung den erwerbstätigen Müttern die Möglichkeit, auf einem kostengünstigen Wege die Renditen ihrer eigenen Humankapitalinvestitionen langfristig zu sichern. Diese zusätzlichen Einkommen können dann wiederum in die Ausbildung der Kinder investiert werden. 12

14 Tabelle 2: Determinanten des Besuchs einer vorschulischen Bildungseinrichtung Drei- bis siebenjährige Kinder in der Zeit von 1984 bzw bis 2003 (odds ratio geschätzt mit logistischer Regression) Westdeutsche (Modell 1) Westdeutsche (Modell 2) Migranten Migranten Migranten Ostdeutsche (Modell 1) (Modell 2) (Modell 3) Zeitdimensionen Alter 3,673*** 3,610*** 2,612*** 2,685*** 2,490*** 1,736*** Periode 1,029*** 1,031*** 1,036*** 1,034*** 1,031*** 0,974 Ressourcen des Haushalts Haushaltsgröße 0,889*** 0,931* 0,800*** 0,845*** 0,870*** 0,615*** Haushaltseinkommen 1,064*** 1,016 1,111*** 1,062* 1,074 1,151 Bildung der Mutter 1,024 1,010 1,097*** 1,057* 1,060 1,064 Bildung des Vaters 1,047*** 1,042*** 1,041* 1,037 1,046 Berufliche Integration Erwerbstätigkeit Mutter 1,387*** 1,788*** 1,880*** 3,050*** Sozioökonomischer Status 1,007*** 1,011*** 1,016*** 1,014 Kulturelle Integration Mutter 1,443*** Vater 0,904 Pseudo-R² (Cox-Snell) Pseudo-R² (Nagelkerke) Besuch in % N (Insgesamt) 0,33 0,46 62, ,33 0,46 63, * p 0.05; ** p 0.01; *** p 0.01; p 0.1 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung 0,26 0,35 53, ,28 0,38 54, ,27 0,36 52, ,14 0,24 85, Allerdings spielen neben den ökonomischen Ressourcen auch andere Ressourcen und Gelegenheiten des Elternhauses eine Rolle für Bildungsinvestitionen etwa alternative Betreuung von Kindern durch andere Haushaltsmitglieder oder kulturelles Kapital wie elterliche Bildungsaspirationen, Erfahrungen der Eltern mit dem System höherer Bildung, Vermittlung von Sprachfertigkeiten, Integration der Eltern in das Erwerbssystem und damit in die Sozialstruktur der Gesellschaft, um einige ausgewählte Aspekte zu nennen. Insgesamt können vorausgesetzt die entsprechenden Ressourcen liegen vor mit Investitionen in die vorschulische Bildung auch Grundlagen dafür geschaffen werden, dass der intergenerationale Transfer des Humankapitals von der Eltern- auf die Kindergeneration erfolgreich verläuft. Die empirischen Befunde zeigen zunächst für alle Sozialgruppen, dass in der Abfolge von Kohorten oder im historischen Ablauf die Chancen gestiegen sind, vorschulische Bildungseinrichtungen zu besuchen. Zumindest für ältere Kinder ist es wahrscheinlich, vor ihrer Einschulung den Kindergärten oder die Vorschule besucht zu haben. Verfügen Haushalte über höhere Einkommen, dann besuchen Kinder vorschulische Einrichtungen eher als, wenn nur geringe Einkommen verfügbar sind. Je größer der Haushalt ist, desto seltener besuchen Kinder vorschulische Einrichtungen. Von der alternativen Möglichkeit für eine kostengünstige Kinderbetreuung machen vor allem Migranten Gebrauch. Je höher das Bildungsniveau der Eltern ist, desto eher besuchen Kinder vorschulische 13

15 Bildungseinrichtungen; dies ist vor allem wiederum bei den Migranten der Fall, während bei den Ostdeutschen keine Bildungsselektivitäten vorliegen. Je höher der sozioökonomische Status des Elternhauses ist, desto eher erfolgt eine außerhäusliche Kinderbetreuung in vorschulischen Einrichtungen. Je besser die soziale Integration des Elternhauses durch die Erwerbstätigkeit der Mutter gelingt, desto eher partizipieren Kinder auch an vorschulischer Betreuung. Die strukturelle Notwendigkeit der externen Kinderbetreuung, um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu sichern, verliert an Trivialität, wenn berücksichtigt wird, dass dieser Zusammenhang vor allem bei Migranten auftritt, die die besten Alternativen zur institutionellen außerhäuslichen Betreuung aufweisen. Schließlich ist bei Migranten der Besuch vorschulischer Bildung am wahrscheinlichsten, wenn die Mutter über gute (selbst eingeschätzte) Fähigkeiten verfügt, Deutsch zu sprechen. Insgesamt zeigt sich, dass berufliche Integration, kulturelle Assimilation und verfügbares Kulturkapital die wichtigsten Mechanismen darstellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland die vorschulischen Betreuungseinrichtungen besuchen. Für die einheimischen Kinder hängen die Partizipationschancen vornehmlich von den vorteilhaften sozioökonomischen Ressourcen im Elternhaus ab. Bei den Migranten könnte man noch zusätzlich argumentieren, dass nicht alleine der Migrantenstatus, sondern die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nationalität ausschlaggebend dafür ist, ob die Kinder vorschulische Betreuungseinrichtungen besuchen oder nicht. Oder anders ausgedrückt: Es könnten auch Unterschiede zwischen den einzelnen Nationalitäten geben und dass es daher die im vorschulischen und schulischen Bildungssystem benachteiligten Kinder von Migranten nicht gibt. Folgendes sei vorweg genommen: Erstens haben sich anthropologische Plausibilitätsannahmen über kulturelle Defizite, Differenzen und Milieus also des Fremd- oder Andersseins, wonach die ausländischen Schulkinder und ihre Eltern nicht über die notwendigen Voraussetzungen oder den Willen verfügen, das System vorschulischer und schulischer Bildung im Ankunftsland mit Erfolg zu durchlaufen empirisch nicht bestätigt. Bislang haben auch kultursoziologische und milieutheoretische Ansätze keinen substanziellen Beitrag zur Erklärung von Entstehung und Reproduktion sozialer Bildungsungleichheiten geliefert. Im ersten sehr einfachen Schätzmodell deutet es sich an, dass gerade türkische Kinder im Vergleich zu andere Nationalitäten die vergleichsweise geringsten Chancen haben, an der vorschulischen Bildung zu partizipieren. Allerdings verschwinden die nationalen Unterschiede gänzlich, wenn Ressourcen des Elternhauses kontrolliert werden. Es ist eben nicht die nationale Herkunft oder Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nationalität, die die 14

16 frühen Bildungschancen determinieren, sondern wie von der Humankapitaltheorie prognostiziert Ressourcen, die für die Ausbildung der Kinder mobilisiert werden können. Tabelle 3: Determinanten des Besuchs einer vorschulischen Bildungseinrichtung nur dreibis siebenjährige Kinder von Migranten (odds ratio geschätzt mit logistischer Regression) Modell 1 Modell 2 Modell 3 Alter 2,55*** 2,70*** 2,52*** Periode 1,06*** 1,04*** 1,02*** Haushaltsgröße 0,87*** 0,89*** Haushaltseinkommen 1,06* 1,07* Bildung der Mutter 1,06* 1,06 Bildung des Vaters 1,05* 1,06 Erwerbstätigkeit der Mutter 1,79*** 1,93*** Sozioökonomischer Status 1,01*** 1,01* Deutsch sprechen (Mutter) 1,46*** Deutsch sprechen (Vater) 0,97 Nationalität des Haushaltsvorstandes türkisch 0,54* 0,67 0,94 (ex-)jugoslawisch 0,68 0,65 0,59 griechisch 0,75 0,65 0,85 italienisch 0,80 0,88 1,17 spanisch 1,08 0,92 1,52 deutsch 0,87 0,63 1,33 Pseudo-R² (Cox-Snell) Pseudo-R² (Nagelkerke) Besuch in % N (Insgesamt) 0,25 0,34 53, * p 0.05; ** p 0.01; *** p 0.01; p 0.1 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung 0,28 0,38 54, ,27 0,37 52, Bildungseffekte vorschulischer Betreuung Die empirische Überprüfung der Konsequenzen von vorschulischer Bildung für spätere Bildungs- und Lebenschancen kann man durchaus als ein sozial- und bildungspolitisches Experiment ansehen (Cook und Campbell 1979). Liegen Umfragedaten vor, wird dieser Test in einem quasi-experimentellen Design vorgenommen. Bei der Beurteilung der Wirksamkeit vorschulischer Kinderbetreuung treten jedoch methodische Schwierigkeiten auf, wenn Umfragedaten verwendet werden, die eine zufällige Aufteilung von Untersuchungs- und Kontrollgruppen nicht zulassen, wie dies für reine Experimente aber notwendig ist. Ferner tritt bei der Evaluation der Konsequenzen von vorschulischer Bildung der Spezialfall des Problems der kausalen Inferenz (Holland 1984) auf, dass man ein Kind 15

17 niemals in den beiden Zuständen von Partizipation an vorschulischer Bildung und Nichtteilnahme zugleich beobachtet. Es kann daher nicht die Frage beantwortet werden, welche Auswirkung die Teilnahme an vorschulischer Bildung hat im Vergleich zur Nichtteilnahme an vorschulischer Bildung, wenn ein teilnehmendes Kind nicht daran teilgenommen hätte. Man weiß also nicht, welche Bildungschancen die Vorschulkinder gehabt hätten, wenn sie nicht teilgenommen hätten. Tabelle 4: Bildungsbeteiligung von 14-jährigen nach Nationalität und Besuch vorschulischer Bildungseinrichtungen (Abstromprozente für Deutschland ) Besuch vorschulischer Bildungseinrichtung Westdeutsche Migranten Ostdeutsche HS RS GYM HS RS GYM HS RS GYM Ja 27,0 31,0 42,0 49,0 29,4 21,6 11,9 46,4 41,8 Nein 50,8 23,7 25,4 58,9 33,7 7,4 5,9 70,6 23,5 Insgesamt 28,6 30,5 41,0 51,7 30,6 17,7 11,4 48,3 40,3 Cramér s V 0,13 0,17 0,13 HS = Hauptschule, RS = Realschule und GYM = Gymnasium Quelle: SOEP eigene Berechnungen Ungeachtet dieser methodischen Schwierigkeit, können wir anhand einfacher Deskriptionen den Einfluss von vorschulischer Bildung auf die späteren Bildungschancen gemessen anhand der Verteilung auf die stratifizierten Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I abschätzen. Zunächst werden sowohl bei den Einheimischen als auch bei den Migranten die Bildungschancen befördert, wenn sie vor der Einschulung Kindergarten oder Vorschule besuchen. Während rund 27 Prozent der westdeutschen Schulkinder, die eine vorschulische Einrichtung besucht haben, am Ende ihrer Grundschulzeit auf die unterste Schullaufbahn, die Hauptschule, rund 31 Prozent in die Realschule, die mittlere Schullaufbahn, und schließlich 42 Prozent auf das Gymnasium, der höchsten Schullaufbahn. Hingegen wechselt die Hälfte der westdeutschen Schulkinder ohne Erfahrung mit vorschulischer Bildung in die Hauptschule über und rund ein Viertel auf das Gymnasium. So gesehen, haben westdeutsche Schulkinder mit Kindergarten- und Vorschulerfahrung eine doppelt so hohe Chance, auf das Gymnasium zu wechseln, als ihren counterpart ohne jegliche vorschulische Bildung. Ähnliche Chancenstrukturen bestehen bei den ostdeutschen Schulkindern, wobei diejenige ohne Vorschulerfahrung bessere Chancen haben, mindestens auf die Realschule zu wechseln, als dies bei den Westdeutschen der Fall ist. Oder anders ausgedrückt: Ohne Kindergarten- und 16

18 Vorschulerfahrung haben westdeutsche Schulkinder ein 2,7-Mal größeres Risiko, in die Hauptschule zu gelangen, als Westdeutsche mit Kindergarten- und Vorschulbesuch. Hingegen haben Kinder von Migranten unabhängig davon, ob sie Kindergärten bzw. Vorschulen besucht haben oder nicht deutlich ungünstigere Bildungschancen als Einheimische. So haben Einheimische rund 3-Mal bessere Chancen, auf das Gymnasium zu wechseln, während Migrantenkinder ein fast 9-Mal höheres Risiko zu haben, in die Hauptschule zu wechseln. Besuchen sie vorschulische Einrichtungen, dann haben sie 3,4-Mal bessere Chancen, auf das Gymnasium zu wechseln, als ihre Landsleute ohne jegliche Erfahrung mit Kindergarten und Vorschule. Verglichen mit den einheimischen Schulkindern, die ebenfalls vorschulische Betreuungseinrichtungen besucht haben, sind die Migranten trotz dieser Startvorteile immer noch deutlich benachteiligt beim Übergang in die Sekundarstufe I: Einheimische mit vorschulischer Bildung haben immer noch 2,5-Mal bessere Chancen, auf das Gymnasium zu wechseln, während Migrantenkinder mit Vorschulerfahrung die gleichen Bildungschancen haben wie Einheimische ohne Vorschulerfahrung. Nunmehr gibt es sicherlich nicht homogene Bildungschancen für die betrachteten Gruppen, wenn zusätzlich weitere Ressourcen des Elternhauses in Betracht gezogen werden. Als außerordentlich ungünstig für unsere Fragestellung erweist es sich, dass mit den Daten des SOEP der Einfluss schulischer Leistungen sowie der Bildungsempfehlungen auf den Übergang in die Sekundarstufe I und damit eine wichtige Komponente der primären Herkunftseffekte und des Bildungserfolgs nicht kontrolliert werden kann (vgl. Becker 2003). Aber offensichtlich bestimmen soziökonomische Ressourcen des Elternhauses und das kulturelle Kapital der Eltern die Bildungschancen von Kindern. Werden diese Ressourcen berücksichtigt, dann gibt es nur noch für die Migranten einen signifikanten Bildungseffekt vorschulischer Betreuung. Bei diesem Bildungseffekt ist die soziale Selektivität bei der Partizipation an vorschulischer Betreuung und Bildung in Form von bedingten Wahrscheinlichkeiten, diese Einrichtungen besucht zu haben, berücksichtigt. So haben Migranten, die vor ihrer Einschulung Kindergarten und Vorschule besucht haben, signifikant bessere Chancen, auf das Gymnasium zu wechseln, als ihre Landsleute ohne vorschulische Bildung. So gesehen, rentieren sich für Migranten entsprechende Investitionen in vorschulische Bildung, auch wenn dadurch ihre relativen Nachteile beim Bildungserwerb gegenüber den einheimischen Schulkindern nicht wettgemacht werden können. Tabelle 5: Einfluss des Besuchs vorschulischer Kinderbetreuungseinrichtungen auf die Bildungsbeteiligung von 14-jährigen Schulkindern (odds ratios geschätzt mit multinomialer bzw. binärer Logit-Regression bei Kontrolle sozialer Selektivität des Besuchs vorschulischer Bildungseinrichtungen) 17

19 Westdeutsche Migranten Ostdeutsche Realschule Gymnasium Realschule Gymnasium Gymnasium λ(vorschulische 1,326 1,182 0,953 1,824* 0,797 Bildung) Junge 0,773 0,651* 0,710 1,087 0,523* Bildungsniveau 1,190** 1,502*** 1,076* 1,206** 1,145* der Mutter Sozioökonomischer 1,031*** 1,064*** 1,006 1,026* 1,048* Status Periode 1,024 0,980 1,718* 1,655 1,245 Pseudo-R² 0,131 N 799 * p 0.05; ** p 0.01; *** p 0.01; p 0.1 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung 0, , Tabelle 6: Soziale Herkunft λ(vorschulische Bildungseinrichtung) Bildungsbeteiligung von 14-jährigen Schulkindern mit Migrationshintergrund (odds ratio geschätzt mit multinomialer Logit-Regression bei Kontrolle sozialer Selektivität des Besuchs vorschulischer Bildungseinrichtungen) Modell 1 Modell 2 Modell 3 Realschule Gymnasium Realschule Gymnasium Realschule Gymnasium 1,017 1,900** 0,969 1,987** Junge 0,672 1,043 Bildungsniveau der 0,935 1,226** Mutter Sozioökonomischer 0,993 1,032* Status Periode 1,744* 1,717 Nationale Herkunft Türkei 0,731 0,628 0,731 0,665 1,381 0,817 Jugoslawien 0,751 0,697 0,749 0,720 0,838 0,854 Griechenland 2,179* 3,468** 2,170* 3,810** 2,368* 3,954** Italien 0,583* 0,484* 0,479* 0,451* 0,580* 0,432* Spanien 1,520 1,247 1,526 1,106 1,180 0,504 Pseudo-R² 0,026 N 350 * p 0.05; ** p 0.01; *** p 0.01; p 0.1 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung 0, , Für die Migrantenkinder in Deutschland wurde in früheren Studien eine zunehmende Ungleichheit von Bildungschancen festgestellt (Esser 2001). Hierbei gibt es aber eine Binnendifferenzierung. In Deutschland haben Griechen deutlich günstigere Bildungschancen als die größte Ausländergruppe in Deutschland, die Türken. Die Italiener, die am längsten in 18

20 Deutschland leben, weisen noch schlechtere Bildungserfolge als die Türken auf, was gegen die These eines kulturellen Defizits an Kenntnissen und Verhaltensweisen, die in der Schule nachgefragt werden, bei den ausländischen Kindern spricht. Diese vorliegenden Befunde, die unter anderem mit demselben Datensatz generiert wurden, können wir auch dann bestätigen, wenn die Partizipation an vorschulischen Bildungseinrichtungen kontrolliert wird. So haben Griechen die günstigsten Bildungschancen unter den Migranten, während die Italiener die ungünstigsten Bildungschancen aufweisen. Die relative Benachteiligung von türkischen Schulkindern beim Übergang in das Gymnasium erweist sich als zufällig, wenn der Besuch vorschulischer Einrichtungen in Rechnung gestellt wird. Die Binnendifferenzierung von Bildungschancen bei den Migranten ist auch dann noch festzustellen, berücksichtigt man die sozioökonomischen Ressourcen und das Bildungskapital der Eltern. Offensichtlich spielen auch soziale Bedingungen innerhalb der Gruppe von Migranten eine gewichtige Rolle, die mit dem Migrationsstatus verbunden sind. Als aussagekräftig haben sich in vorliegenden Studien Faktoren wie das Alter der Kinder bei Einwanderung, Dauer des Verbleibs im Ankunftsland, Transferierbarkeit elterlicher Ressourcen für den deutschen Arbeitsmarkt, etc. erwiesen. Wenn die einheimischen Schulkinder nicht in besonderer Weise von vorschulischer Bildung profitieren, stellt sich die Frage, ob wenigstens die sozial benachteiligten Arbeiterkinder ihre Bildungschancen relativ verbessern können, wenn sie an der vorschulischen Bildung partizipieren. Dies scheint zunächst sowohl für einheimische als auch ausländische Kinder der Fall zu sein. So haben westdeutsche Arbeiterkinder eine 4,9-Mal bessere Chance, auf das Gymnasium zu wechseln, wenn sie vor der Einschulung Kindergarten oder Vorschule besucht haben. Geringer sind die Chanceunterschiede bei den ostdeutschen Arbeiterkindern, die aber mehr von Kindergarten und Vorschule profitieren, als die westdeutschen Arbeiterkinder. 19

21 Tabelle 7: Bildungsbeteiligung von 14-jährigen Schulkindern mit Vorschulbildung nach sozialer Herkunft (Abstromprozente für Westdeutschland ) Hauptschule Realschule Gymnasium Westdeutsche Arbeiterkinder Kindergartenbesuch 38,8 34,6 26,6 Kein Kindergartenbesuch 71,0 22,6 6,5 Kinder un- und angelernter Arbeiter Kindergartenbesuch 53,4 28,4 18,2 Kein Kindergartenbesuch 70,6 17,6 11,8 Westdeutsche Kinder aus der oberen und unteren Dienstklasse Kindergartenbesuch 12,5 26,5 61,0 Kein Kindergartenbesuch 0,0 36,4 63,6 Migrantenkinder aus Arbeiterklasse Kindergartenbesuch 52,5 31,7 15,8 Kein Kindergartenbesuch 61,3 31,3 7,5 Kinder un- und angelernter Arbeiter Kindergartenbesuch 54,9 28,6 16,5 Kein Kindergartenbesuch 68,8 27,1 4,2 Migrantenkinder aus der oberen und unteren Dienstklasse Kindergartenbesuch 9,5 23,8 66,7 Kein Kindergartenbesuch 33,3 66,7 0,0 Ostdeutsche Arbeiterkinder Kindergartenbesuch 15,7 49,0 35,3 Kein Kindergartenbesuch 0,0 75,0 25,0 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung Im Vergleich zu den Kindern aus der oberen und unteren Dienstklasse bleiben sowohl einheimische als auch ausländische Arbeiterkinder in ihren Bildungschancen benachteiligt, auch wenn sie Kindergarten und Vorschule besuchen. Partizipieren die Kinder aus den höheren Sozialschichten an vorschulischer Bildung, dann bleiben die sozialen Disparitäten in den Bildungschancen weiterhin bestehen. 20

22 Tabelle 8: Bildungsbeteiligung von 14-jährigen Arbeiterkindern (odds ratio geschätzt mit multinomialer Logit-Regression bei Kontrolle sozialer Selektivität des Besuchs vorschulischer Bildungseinrichtungen) Arbeiterkinder Arbeiterkinder Nur Kinder von un- und angelernten Arbeitern Realschule Gymnasium Realschule Gymnasium Realschule Gymnasium λ(vorschulische 1,612* 1,983* 1,571 1,922 1,634 1,307 Bildungseinrichtung) Junge 0,687 0,488* 0,805 0,402 Bildungsniveau der 1,288* 1,793 1,218 1,418 Mutter Sozioökonomischer 1,014 1,012 1,023 1,000 Status Periode 1,085* 1,059 1,069 1,004 1,230* 1,093 Pseudo-R² N 0, , , * p 0.05; ** p 0.01; *** p 0.01; p 0.1 Quelle: SOEP (ungewichtete Ergebnisse) eigene Berechnung Zudem zeigen weiterführende Analysen, dass sich der Bildungseffekt vorschulischer Bildung relativiert, wenn Ressourcen des Elternhauses kontrolliert werden. Hierbei ist ersichtlich, dass sich die Bildungseffekte vorschulischer Betreuung nur für Kinder qualifizierter Arbeiter ( affluent worker wie etwa Facharbeiter, Meister und Poliere sowie Industriewerkmeister) ergeben, während Kinder un- und angelernter Arbeiter in ihren Bildungschancen weiterhin besonders benachteiligt sind. Ihre Benachteiligung kann auch durch entsprechende Maßnahmen der vorschulischen Einrichtungen der Gegenwart kaum ausgeglichen werden. 3 Zusammenfassung und Schlussfolgerung Ziel der vorliegenden Studie war es, die Frage zu klären, ob sich die vorschulische Betreuung in Krippenplätzen, Kindergärten, Kindertagesstätten und Vorschulen förderlich auf die Bildungschancen von Jugendlichen auswirken. Im Sinne kumulativer Bildungsforschung haben wir mit Längsschnittdaten des Sozioökonomischen Panels (SOEP) versucht, die empirische Studie fortzuführen, die von Büchel, Spieß und Wagner im Jahre 1997 vorgelegt wurde. Unsere Replikation ist auch als eine pre-evaluation study zu verstehen, in der eruiert werden soll, ob vorschulische Kinderbetreuung als ein sozial- und bildungspolitisches Förderprogramm zum Abbau herkunftsbedingter Chancenungleichheit beiträgt und ein 21

23 geeignetes Instrumentarium für die Leistungs- und Kompetenzsteigerung bei (sozial benachteiligten) Schulkindern ist. Die empirischen Auswertungen mit den Panel-Daten führen zu ernüchternden Ergebnissen. Zwar verbessern sich die Chancen für den Übergang in die höheren Schullaufbahnen, wenn die Kinder vor ihrer Einschulung vorschulische Einrichtungen besucht haben. Eine optimistische Sichtweise würde hervorheben, dass gerade Migrantenkinder durch vorschulische Bildung ihre Bildungsaussichten deutlich verbessern können. Aber eine eher pessimistische Sichtweise ergibt sich durch den Befund, dass Migrantenkinder mit einer vorschulischen Bildung gerade solche Bildungschancen realisieren können, wie deutsche Schulkinder ohne Besuch vorschulischer Kinderbetreuung. Auch können Arbeiterkinder mit vorschulischer Bildung ihre Bildungsdefizite gegenüber höheren Sozialschichten kaum wettmachen. Trotz alledem sind die vorgelegten Befunde mit gewissen Einschränkungen zu interpretieren, die sich aus Messungenauigkeiten und fehlenden Informationen ergeben. Erstens führt und darauf weisen auch Büchel, Spieß und Wagner (1997) hin möglicherweise die durch das SOEP vorgegebene unzureichende Abgrenzung der unterschiedlichen Formen der vorschulischen Kinderbetreuung dazu, unsere Befunde als sehr vorläufige zu betrachten. So ist eine präzise Extraktion von Tagesmüttern aus der heterogenen Kategorie vorschulischer Betreuung erst seit der Befragungswelle im Jahre 2000 möglich. Zweitens könnten wir es bei den Bildungseffekten vorschulischer Betreuung mit einem statistischen Artefakt zu tun haben, weil mangels verfügbarer Informationen im SOEP nicht nur die schulische Leistung der Kinder, sondern auch die Qualität der vor der Einschulung besuchten Betreuungseinrichtungen nicht berücksichtigt werden konnte. Dieses Manko ist erheblich, da die Forderungen nach der Professionalisierung von vorschulischer Bildung und einer besseren Ausbildung des Lehr- und Betreuungspersonals nicht evaluiert werden kann. Jedoch weist die von der OECD jüngst vorgelegte Studie, dass die vorschulischen Betreuungseinrichtungen im Osten Deutschlands erheblich besser sind als im Westen Deutschlands. So könnte der positive Einfluss von Kindergärten oder Vorschule auf Bildungschancen möglicherweise überschätzt, weil wir es gegenwärtig noch, von einigen Ausnahmen abgesehen, eher mit Verwahranstalten als mit Einrichtungen zu tun haben, die einen klaren Bildungsauftrag und curriculare Bildungsziele verfolgen. Daher müssten in Zukunft der Bildungsverlauf der Kinder und die Auswirkungen der Qualität von Kindergärten auf die schulische Leistung und den Bildungserfolg systematisch im Längsschnitt untersucht werden (vgl. Weisshuhn 2001: 11). 22