Folie 1. Folie 2. Einführung

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1 Einführung 1. Der Begriff 2. Erfolgs- versus Misserfolgsorientierung (Atkinson) 3. Intrinsische versus Extrinsische (Zieltheorien) 4. Forschungsergebnisse und Moderatorvariablen 5. Die Handlungskontrolltheorie (Kuhl & Heckhausen) 6. Das Rubikonmodell von der zum Handeln(Heckhausen) 7. Das Modell von Deci und Ryan 8. Förderung der Folie 1 Begriffsklärung (1) Motiv Das Motiv ist also so etwas wie eine spezifisch eingefärbte Brille, die ganz bestimmte Aspekte von Situationen auffällig macht und als wichtig hervorhebt. (Rheinberg, 1997, S.60f) Motive sind stabile Wertungsdispositionen oder Personenmerkmale, die sich darauf beziehen, dass bestimmte Situationen (oder Situationstypen) als besonders wichtig bewertet werden:» Gesellungs- ( Anschluss ) Motiv» Machtmotiv» Leistungsmotiv Folie 2 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 1

2 Begriffsklärung (1) ist zu verstehen als Auswahl einer Handlung nach Wechselwirkungsprozessen der drei Subsysteme unter Wahrung der Identität durch eine spezifische Grenzziehung nach außen. Folie 3 Begriffsklärung (1) Durch den Begriff der sollen die Richtung die Intensität und die Dauer eines Verhalten erklärt werden. Folie 4 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 2

3 Begriffsklärung (1) Grundfrage der Leistungsmotivationsforschung Welche motivationalen Kräfte bewegen Menschen dazu, verschiedene Leistungsniveaus anzustreben? Folie 5 Leistungsmotivation ist.. Begriffsklärung (1).. das Bestreben eine Aufgabe zu meistern, einen Gütemaßstab zu erreichen oder zu übertreffen, Hindernisse zu überwinden, Ausdauer auch bei Misserfolg zu zeigen, nach Erfolg zu streben, sich selbst zu verbessern...das Bestreben die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.. der Anspruch, die eigene Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen und die erbrachte Leistung mit Hilfe eines Tüchtigkeitsmaßstabs zu messen, um dann Stolz und Freude (Emotionen!) über einen erreichten Erfolg empfinden zu können ( Heckhausen, 1965 ) Folie 6 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 3

4 Begriffsklärung (1) Grundmodell der klassischen spsychologie Person: Motive Susi hat niedriges Leistungsmotiv, findet pädagogischen Psychologie sinnlos aber braucht einen Schein und hasst Referate und das Gefühl der Inkompetenz aktuelle Übernimmt Thema, stellt (hoffentlich) fest, dass das Thema gar nicht so langweilig ist, arbeitet gutes Referat aus Verhalten Situation: Anreize Nur durch ein Referat kann sie einen Schein erhalten, Scheinbedingungen zu erfüllen, vor Gruppe zu bestehen Folie 7 Begriffsklärung (1) Kognitive Differenzierung: Gründe, Ziele Soziale Situation Auswahl eines Handlungsspektrums Flexible Grenzziehung Handlung Emotionale Stellungsnahme zu internen Zuständen und externen Hinwiesen: Motiv Folie 8 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 4

5 Erwartungswerttheorie der Leistungsmotivation (2) aus: Rheinberg, F. (2000).. Grundriß der Psychologie, Bd , überarb. u. erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S. 86. Folie 9 Erfolgs- versus Misserfolgsorientierung (2) Nach Atkinson bevorzugen erfolgsorientierte Personen Aufgaben mit einem mittleren Schwierigkeitsgrad, weil hier das Produkt (Erwartung mal Wert) am größten ist. Personen, die misserfolgsorientiert sind, bevorzugen dagegen sehr schwere, bzw. sehr leicht Aufgaben. Bei sehr schweren Aufgaben ist der Misserfolg nicht so schmerzlich, weil er mit den meisten geteilt wird. Bei sehr leichten Aufgaben dagegen, können sie sicher sein, diese zu bewältigen. Folie 10 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 5

6 Erfolgs- versus Misserfolgsorientierung (2) = Erwartung (p = Wahrscheinlichkeit erfolgreich zu sein) x Wert (Anreiz des Erfolgs = 1 p(e)) Bsp: Erfolgsorientierte: 0,5 x 0,5 = 0,25 ist gößer als 0,2 x 0,8 = 0,16 oder 0,8 x 0,2 x,16) = Erwartung (p = Wahrscheinlichkeit Misserfolg zu erleben) x Wert (Anreiz den Fehler zu vermeiden = - p(e)) Bsp: Misserfolgsorientierte: 0,5 x (-0,5) = -0,25 ist kleiner als 0,2 x (-0,8) oder 0,8 x (- 0,2) = -0,16 Folie 11 Erfolgs- versus Misserfolgsorientierung (2) Motivausprägung Komponenten erfolgszuversichtlich misserfolgsmeidend (1) Zielsetzung/ Anspruchsniveau (2) Ursachenzuschreibung Erfolg Misserfolg realistisch mittelschwere Aufgaben Anstrengung Tüchtigkeit mangelnde Anstrengung Pech unrealistisch zu schwere oder zu leichte Aufgaben Glück leichte Aufgabe mangelnde Fähigkeit? (3) Selbstbewertung positive Erfolgs- Misserfolgsbilanz negative Erfolgs- Misserfolgsbilanz Worauf führen Sie Erfolge und Misserfolge im Studium zurück? Was folgt daraus für Ihr zukünftiges Handeln? aus: Rheinberg, F. (2000).. Grundriß der Psychologie, Bd , überarb. u. erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S. 86. Folie 12 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 6

7 Extrinsische Handlungen sind instrumentell. Das bedeutet die Handlungen werden nicht ausgeführt, weil das Ergebnis als solches angestrebt wird, sondern die damit verbundenen Folgen (Noten, Belohnung, Geld) Intrinsische Handlungen dagegen werden ausgeführt, weil sie an sich als positiv erlebt werden (jemand geht tanzen, weil es ihm Spaß macht) Forschung Intrinsische - versus extrinsische (3) Eine vorhandene intrinsische kann dadurch abnehmen, dass die damit verbunden Handlungen extrinsisch verstärkt werden (Studie zum Bildermalen bei Grundschülern).? Was sagt Ihnen Ihre Alltagserfahrung dazu? Würden Sie dieser These zustimmen? Was würden Sie kritisieren? Folie 13 Forschungsergebnisse (4) Einflüsse auf die Entwicklung der Familiäre Einflüsse: Leistungsdruck, Ausmaß der Kontrolle, Belohnung und Bestrafung von Erfolg/Misserfolg Schulische Effekte: Unidimensionaler Klassenraum, Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lehrer Soziale Leistungsvergleiche (Bezugsnormorientierung vs. Individuelle Bezugsnorm) Folie 14 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 7

8 Forschungsergebnisse (4) Studie von Pekrun (1993)* Längsschnittuntersuchung von ca. 900 Schülern ( Klasse) Erfassung der schulischen Lernmotivation Ergebnisse Intrinsische, Kompetenzmotivation und die soziale Aufgabenmotivation sanken signifikant ab Allein die Leistungsmotivation blieb konstant Pekrun, R: (1993). Entwicklung schulischer Aufgabenmotivation in der Sekundarstufe: Ein erwartungs-mal-wert-theoretischer Ansatz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7, Folie 15 Forschungsergebnisse (4) Die Korrelationen zwischen Schulleistung und liegen durchschnittlich bei r =.12 Moderatorvariablen wie Alter, Geschlecht etc. spielen eine Rolle Enge Beziehungen zwischen Interesse und Leistung sind da zu finden, wo eine gut ausgebaute Wissensstruktur nötig ist Intrinsische und Schulleistung korrelieren im Durchschnitt mit r =. 23 Schüler die eine ausgeprägte Leistungsorientierung haben schneiden schlechter ab als Schüler mit einer ausgeprägten (und stabilen!) Aufgabenorientierung Folie 16 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 8

9 Intentionen müssen auch umgesetzt werden. Die eine Handlung auszuführen ist allein nicht ausschlaggebend. Verfolgte Ziele stehen in der Regel in Konkurrenz zu anderen Absichten und Intentionen. Handelnde müssen sich also von Ablenkungen und Versuchungen schützen. Faktoren, die eine Handlungsdurchführung erleichtern Aufmerksamkeitsfokussierung auf handlungsrelevante Informationen Unterdrückung handlungsirrelevanter Information Anregung positiver und Unterdrückung negativer handlungsbezogener Emotionen Kontrolle der Umweltfaktoren Handlungskontroll-Theorie nach Kuhl* (5) *Kuhl, J. & Heckhausen, H. (Hrsg.) (1996)., Volition und Handlung (Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Bd.4). Göttingen: Hogrefe. Kap. 6 Folie 17 Modell der Handlungsveranlassung (5) Erweitertes kognitives smodell Situations-Ergebnis-Erwartung SITUATION HANDLUNG ERGEBNIS FOLGEN Handlungs-Ergebnis- Erwartung Ergebnis-Folge- Erwartung (1) Situations-Ergebnis-Erwartung (2) Handlungs-Ergebnis-Erwartung (3) Ergebnis-Folge-Erwartung (Instrumentalität) aus: Rheinberg, F. (2000).. Grundriß der Psychologie, Bd , überarb. u. erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S (c) Arnold (2002) Folie 18 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 9

10 Das Rubikonmodell* (6) Rubikon Intentionsbildung Intentionsinitiierung Intentionsrealisierung Intentionsdeaktivierung prädezisional präaktional Volition aktional postaktional Wählen Planen Handeln Bewerten *Heckhausen, H. (1989). Moivation und Handeln (2. Aufl.). Berlin: Springer. (Kap.6) Folie 19 ale Theorie der Selbstbestimmung (7)* Formen instrumentellen Verhaltens Intrinsische Regulative Prozesse Externale Regulation Introjektion Indentifikation Integration Ort der Verursachung external external internal internal internal _ Grad der wahrgenommenen Selbstbestimmung * Deci, E.L. & Ryan, R.M: (1993). Die Selbstbestimungstheorie der und ihr Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, Folie 20 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 10

11 ale Theorie der Selbstbestimmung (7) Kompetenz Autonomie MOTIVATION Soziale Einbindung? Wie wichtig sind die einzelnen Anteile für die? Wie wichtig glauben Sie ist der Faktor Autonomie für Personen, die sich als gering kompetent erleben? Folie 21 Strategien der sförderung (8) A. Aktuelle Motivierung Erhöhung des Aufgabenanreizes durch optimale Passung der Aufgabenschwierigkeit Verringerung des Anreizes konkurrierender Betätigungen Angebot spezifischer Unterstützung ermutigende Ansprache Minimierung der unangenehmen Konsequenzen für engagiertes Mitlernen (s. Gage & Berliner, 1996, S. 386) Folie 22 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 11

12 Strategien der sförderung (8) A. Langfristige sförderung Rückmeldung nach intraindividueller Bezugsnorm Attributionstraining Betonung der Lernzielorientierung und Verringerung der Leistungskonkurrenz B. Lerninhaltsbezogene sförderung Anknüpfen an Interessen Handlungsorientierung des Unterrichts Einbettung von Lernsequenzen in Projekte Folie 23 Lernrelevante Emotionen prozessbezogen aufgabenbezogen sozial prospektiv positiv Lernfreude Hoffnung Vorfreude retrospektiv Ergebnisfreude Erleichterung Stolz Dankbarkeit Empathie Bewunderung Sympathie/Liebe negativ Langeweile Angst Hoffnungslosigkeit Traurigkeit Enttäuschung Scham/Schuld Ärger Neid Verachtung Antipathie/Hass Komponenten von Emotionen (1) affektive K. (2) kognitive K. (3) expressive K. (4) physiologische K. (5) motivationale K. Klassifikation von Emotionen (a) Valenz (b) zeitlicher Bezug (c) Art der Energetisierung aus: Pekrun, R. & Jerusalem, M. (1996). Leistungsbezogenes Denken und Fühlen: Eine Übersicht zur psychologischen Forschung. In J. Möller & O. Köller (Hrsg.), Emotionen, Kognitionen und Schulleistung (S. 3-22). Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 7. Folie 24 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 12

13 Leistungsängstlichkeit (Rost & Schermer, 1997) Leistungsängstlichkeit (n. Rost & Schermer, 1997) Angstauslösung Angsterscheinungsweisen Repertoireunsicherheit Wissensbezogene Angstauslösung Sozialbezogene Angstauslösung Physiolog. Manifestationen Emot. Manifestationen Kognitive Manifestationen Aspekte: (a) Angst, Fehler zu machen (b) Prüfungsangst (c) Auftretensangst (d) Angst vor Nichtanerkennung Gefahrenkontrolle Situationskontrolle Angstverarbeitung Angstkontrolle Angststabilisierung Angstunterdrückung External Internal aus: Rost, D.H. & Schermer, F.J. (1997). Differentielles Leistungsangst Inventar (DAI). Handbuch. Frankfurt a. M: Swets Test Services Deutschland. Folie 25 Weiners Attributionstheorie Kontrolle? Ort (Locus)? Stabil? Beispiel Intern Persönlichkeitsmerkmale Intern Aufmerksamkeit/ Anstrengung Extern Freundschaft/Wohnort Extern Verständlichkeit Intern Intelligenz Intern Wachstum Extern Numerus Clausus Extern Wetter/Glück Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 4, Folie 26 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 13

14 Schüler - Lehrer Interaktion Lehrererwartung und Schülererwartung: ein zirkulärer Prozess Einstellungen und Erwartungen des Lehrers dem Schüler gegenüber Subjektive Theorien des Lehrers Lernleistung des Schülers Wahrnehmungs- Filter Interaktion mit dem Schüler und Erwartung des Schülers Folie 27 Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (1) Aufbau eines Freundeskreises PEER (2) Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung KÖRPER (3) Entwicklung der Geschlechtsrolle ROLLE (4) Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner INTIM (5) Ablösung von den Eltern ABLÖSUNG (6) Entwicklung einer beruflichen Perspektive (7) Entwicklung von Vorstellungen über Partnerschaft und Familie (8) Entwicklung einer eigenen Identität (9) Entwicklung eines eigenen Wertsystems (10) Entwicklung einer Zukunftsperspektive BERUF FAMILIE SELBST WERTE ZUKUNFT Folie 28 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 14

15 Auswirkung von Schulwechseln in der frühen Adoleszenz auf und Selbstbild von Schülern Empirische Befunde a) Auswirkung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrern auf die Einstellungen und Erwartungen von Schülern b) Unterschiedliche Bewertung gleicher Leistungen nach dem Schulwechsel c) Bedeutung der Peergroup d) Passung zwischen veränderten Entwicklungsbedürfnissen von Jugendlichen und dem Angebot im Klassenzimmer e) Erhöhtes Entscheidungsbedürfnis bei Jugendlichen und tatsächliche Entscheidungsmöglichkeiten f) Zusammenhang zwischen erlebter Entscheidungsfreiheit und Leistungsmotivation und Selbstwertgefühl Eccles, J. S. (1992). School and family Effects on the ontogeny of children s interests, self-perceptions, and activity choices. In S. Harter, J. S. Eccles & L. L. Carstensen (Eds.). Developmental Perspectives on. Nebraska Symposium on Folie 29 VL Pädagogische Psychologie, TU Berlin, K.-H. Arnold 15