Forschendes Lernen in Medizin und Gesundheitsstudiengängen. Annette Nauerth, FH Bielefeld
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- Martina Bader
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1 Forschendes Lernen in Medizin und Gesundheitsstudiengängen Annette Nauerth, FH Bielefeld
2 * *Forschend lernen eine Einführung *Forschend lernen curriculare Aspekte *Forschend Lernen - Prüfungsgestaltung
3 Lernprozesse im Studiengang WISSENSCHAFT (Forschendes Lernen) Gesundheitsstudiengänge PRAXIS (Praktisches Lernen) INDIVIDUUM (Reflexives Lernen) (in Anlehnung an Wildt, 2010)
4 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Lernen im Format der Forschung Forschung + Lernen = Forschendes Lernen Didaktische Transformation durch Bereitstellung von Lernarrangements (vgl. Wildt, 2009)
5 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Merkmale Forschenden Lernens nach Bundesassistentenkonferenz (1970) selbstständige Wahl des Themas selbstständige Strategie, besonders bez. Methoden, Versuchsanordnungen, Recherchen entsprechendes unbegrenztes Risiko an Irrtümern und Umwegen einerseits, Chance für Zufallsfunde, fruchtbare Momente... andererseits dem Anspruch der Wissenschaft zu genügen (z.b. angemessene Prüfung des schon vorhandenen Wissens, Ausdauer, Selbstkritik...) Prüfung des Ergebnisses hinsichtlich seiner Abhängigkeit von Hypothesen und Methoden Aufgabe, das erreichte Resultat so darzustellen, dass seine Bedeutung klar und der Weg zu ihm nachprüfbar wird
6 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Ziele Forschenden Lernens Förderung der selbst bestimmten Wissenskonstruktion bei Studierenden (Aneignung von Forschungsmethoden und Wissensbeständen) Heranführung der Studierenden an Forschungsfragen, die das repräsentieren, was sie beschäftigt, wenn sie in der Praxis hospitieren und berufsfeldbezogen tätig sind Bearbeitung der Fragen, die die Studierenden sich gestellt oder die sich aus einem Forschungsprojekt ergeben haben Perspektiv- und Rollenwechseln ermöglichen Reflexives Denken und Handeln fördern (Arens et al., 2006; vgl. HRK (2008)
7 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Forschungszyklus (Wildt, 2009) Themenfindung und -aushandlung Eintauchen in die Praxis Formulierung von Fragestellungen Anwendung Entwurf eines Forschungsdesigns Vermittlung Durchführung Auswertung
8 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Phasen im Prozess forschenden Lernens 1. Einführung 2. Finden einer Fragestellung 3. Erarbeiten von Informationen 4. Erwerb von Methodenkenntnissen 5. Entwickeln eines Forschungsdesigns 6. Durchführung einer forschenden Tätigkeit 7. Erarbeitung und Präsentation der Ergebnisse 8. Reflexion (Huber 2014)
9 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Mögliche Formen Forschenden Lernens (vgl. Huber, 2010) Recherche und Essay: Auffinden, Strukturieren, kritische Diskussion der erreichbaren Informationen; Problemfindung, -definition; Hypothesenbildung Komplexere Laboraufgaben mit Offenheit der Ergebnisse, nicht nur der einen richtigen Lösung (open end labs); komplexe Beobachtungen Untersuchung einzelner konkreter Problemfälle und Fallstudien, dem Ansatz des problem based or case oriented learning folgend Erkundungen, Exkursionen, field studies; Erprobung von Methoden im kleinen an noch nicht untersuchten Problemen: Lehrforschung Hospitationen oder Voluntariate, phasenweise, in Forschungs- oder Konstruktionslaboren, evtl. mit vorbereiteten Beobachtungsaufgaben (auch u.u. als Hilfskrafttätigkeit); Planspiele und andere Simulationen; Projektstudien in unterschiedlichster Größenordnung eigene Untersuchungen ( thesis )
10 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Einteilung forschungsnaher Lehre Forschungsbasiertes Lernen Forschungsorientiertes Lernen Forschendes Lernen (Huber 2014)
11 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Beispiele Forschungsbasierten Lernens Vorlesung mit Bezug zu Forschungsarbeiten und deren krit. Reflexion Seminar, in dem verschiedene Studien zu bestimmten Fragestellungen kritisch gesichtet und ausgewertet werden Fallseminar, das Lösungen sucht, die evidenzbasiert sind und Studienergebnisse kritisch auf den Fall bezieht
12 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Beispiele Forschungsorientierten Lernens Vorlesung mit Vorstellung von Forschungsthemen und exemplarischer Erarbeitung von Instrumenten Seminar, in dem die Aufgabe besteht zu einer Problemstellung Interviews zu führen, um die Methode zu üben Projektarbeit zu freiem Thema mit Betonung der Bedarfsanalyse, Schreiben eines Projektantrages
13 Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin, Beispiele Forschenden Lernens Projekt der Lehrenden, in dem die Lernenden Teilfragestellungen eigenständig bearbeiten Seminar, in dem die Aufgabe besteht, zu einer selbst gewählten Problemstellung eine Forschungsarbeit durchzuführen Frei gewähltes Projekt zu freiem Thema mit komplettem Forschungsprozess
14 Curriculare Verortung forschenden Lernens 1. Methodische Entscheidung in Einzelveranstaltung nach Wahl des Lehrenden, evtl. in Modulbeschreibung verankert 2. Feste Verankerung in einzelnen Fach- Modulen mit Ausweisung in Modulbeschreibung (Lehrende verpflichtet) 3. Modul explizit zum Forschenden Lernen ohne inhaltliche Festlegung 4. Forschendes Lernen als durchgehender Strang im Studium 5. Extracurriculares Wahlangebot mit oder ohne Credits Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin,
15 Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben. Der Erwerb dieser Kompetenz zur Vermittlung aktuellen disziplinären Wissens verbunden mit reflexivem Berufswissen soll in fachwissenschaftlichen, erziehungswissenschaftlichen und didaktisch-methodischen Studien erreicht werden. (Wissenschaftsrat 2001, S. 41) Prof. Dr. Annette Nauerth (FH Bielefeld) / Prof. Dr. Ursula Walkenhorst (hsg Bochum) Berlin,
16 * *1. Methodische Grundlagen, Entwicklung einer Forschungsfrage 1. Sem (Literaturstudie) *2. Bearbeitung einer Forschungsfrage 2. Sem (empirische Bearbeitung) *3. Fallbasiertes Handeln 3. Semester (FOL narratives Interview) *4. Entwicklung einer Projektidee 5. Sem (Bedarfserhebung und konzeptionelle Arbeit) *5. Durchführung eines Projektes 6. Sem (Durchführung und Evaluation) *6. Bearbeitung der Bachelorarbeit 6. Sem
17 * *1. Pflegeforschung/Therapieforschung, Epidemiologie und Versorgungsforschung (1. Sem), *2. Bildungsforschung (2. Sem) und übergreifende psychologische Forschungsfelder *3. Projekt im Praxissemester (Unterrichtsforschung), Curriculumentwicklung und Evaluation (3. Sem) *4. Bearbeitung der Masterarbeit (4. Sem)
18 * *1. Methodische Grundlagen, Pflegewissenschaft (1. Sem), *2. Patientenzentriertes Projekt (4. Sem) *3. Seminar Fallmanagement über mehrere Semester *4. Projekt zur Versorgungsforschung (7. Semester) *5. Bearbeitung der Bachelorarbeit (8. Sem)
19 Danke für die Aufmerksamkeit. Ich freue mich auf die Diskussion.
20 * Prüfungen im Rahmen beruflicher Bildung *Prüfungen sollen Vorhersagen über späteren Berufserfolg der Prüfungskandidaten ermöglichen *- Arbeit in der beruflichen Praxis im Bereich Gesundheit *- Arbeit in Forschung und Wissenschaft 20
21 * 1. Funktionen von Prüfungen * Allokations- oder Rekrutierungsfunktion: * Prüfung stellt die Eignung für Handlungsfeld fest, Laufbahnund Karriereentscheidungen * Prüfung dient der Selektion der Prüflinge * z.b. am Ende einer Ausbildung 21
22 * 1. Funktionen von Prüfungen * Pädagogisch-Didaktische Funktion * Rückmeldung über den aktuellen Lernstand für Lernende und Lehrende * Kann orientierend wirken * kann motivationsfördernd wirken (Gage 1996) * Pädagogisch-curriculare Funktion * Rückmeldung zum Lehr/Lernplan * Rückmeldung zum Unterricht 22
23 * 2. Arten von Prüfungen * Mündliche Prüfungen * Schriftliche Prüfung * Praktische Prüfungen 23
24 * 3. Qualitätsaspekte: Orientierung an Hauptgütekriterien Objektivität: Unvoreingenommenheit des Prüfenden Durchführungs-Objektivität Auswertungs-Objektivität Validität: Gültigkeit; Grad der Genauigkeit, mit dem das zu messende Merkmal tatsächlich erfasst wird Inhalts-Validität Übereinstimmungs-Validität Reliabilität: Zuverlässigkeit; Messgenauigkeit des Instrumentes oder Verfahrens Paralleltest-Reliabilität 24 Wiederholungs-Reliabilität
25 3. Qualitätsaspekte: Orientierung an Nebengütekriterien Angemessenheit: Trennschärfe: Handhabbarkeit: Transparenz: *Prüfungsökonomische Aspekte *Akzeptanz des Prüfungsinstrumentes Prüfungsniveau ist am jeweiligen Ausbildungsstand orientiert enger Zusammenhang zum Schwierigkeitsgrad der Prüfung angemessener Zeit- und Arbeitsaufwand, damit sich die Prüfung im Alltag bewähren kann Auszubildenden wissen, was sie erwartet (Inhalte, Durchführung, Beurteilungskriterien) 25
26 * II Anforderungen an kompetenzorientierte Prüfungen II. Konstruktion von Prüfungsinstrumenten 1. Kompetenzkriterien in gesetzlichen Grundlagen 2.Handlungsorientierung in Prüfungen 3.Beurteilung von Prüfungsleistungen 26
27 *Ausgangssituation (A) Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz als zentraler berufspädagogischer Paradigmenwechsel ( Ganzheitliches, aktives, prozess- und produktorientiertes berufliches Lernen ) Lernfeld- bzw. Lernbereichsorientierung zur Strukturierung beruflicher Lernprozesse ( Abschied von der Fächerstruktur, Handlungs- und Lernfeldverknüpfung ) 27
28 *Ausgangssituation (B) Zentrale Neuorientierungen: a) Handlungs-, problem-, erfahrungs-bezogenes und soziales Lernen b) Von der Fächersystematik zur Lernbereichsstruktur 28
29 1. Kompetenzkriterien in gesetzlichen Grundlagen KMK 2003, II. Konstruktion von Prüfungsinstrumenten Wissen und Verstehen * Breites und integriertes Wissen und Verstehen der wiss. Grundlagen * Kritisches Verständnis der wichtigsten Theorien, Prinzipien und Methoden * Wissen kann vertikal, horizontal und lateral vertieft werden. Instrumentale Kompetenz - Können Wissen und Verstehen auf ihre Tätikeit oder ihren Beruf anwenden - Können Problemlösungen und Argumente in ihrem Fachgebiert erarbeiten und weiter entwickeln 29
30 1. Kompetenzkriterien in gesetzlichen Grundlagen KMK 2003, II. Konstruktion von Prüfungsinstrumenten Systemische Kompetenz - Relevante Information sammeln, bewerten und interpretieren - Können wissenschaftlich fundierte Urteile ableiten - Selbständig weiterführende Lernprozesse gestalten. kommunikative Kompetenz * Fachbezogene Positionen und Problemlösungen formulieren und argumentativ verteidigen * Sich mit Fachvertretern und mit Laien über Infomraionen, Ideen, Probleme und Lösungen austauschen * Verantwortung in einem Team übernehmen 30
31 Aufgabenentwicklung (vgl. Schiemann, 2013) 1. Ziel der Aufgabe festlegen 2. Formulieren Sie unter Verwendung geeigneter Operatoren präzise Handlungsanweisungen 3. Erstellen Sie ggf. Unterstützungsangebote 4. Überprüfen Sie die Aufgaben auf fachliche und sprachliche Richtigkeit und Verständlichkeit 5. Überprüfen Sie beim Erstellen einer Musterlösung, ob die Aufgabe in der vorgesehenen Zeit bearbeitet werden kann. 31
32 Aufgaben stellen *Aufgaben sind inhaltsbezogene Denk und Handlungsaufforderungen (Jatzwauk u.a. 2008) *Wohldefinierte Probleme, die (mindestens eine Lösung haben und deren Bearbeitung in relativ kurzer Zeit möglich ist (Häußer/Lind 1998) 32
33 Aufgaben haben zwei Elemente *Eine Aufforderung zur zielorientierten Handlung, z.b. etwas zu beschreiben, zu erklären oder zu bewerten *Eine Fokussierung auf einen bestimmten Inhalt 33
34 Aufgaben bestehen formal dann aus *Aus einer Aufgabe, die die Anforderungen beschreibt und den Inhalt beschreibt *Aus einem Unterstützungsteil mit Informationen und Hilfestellungen 34
35 * Operationalisierung der Lernziele *Festlegen der Fertigkeiten und Verhaltens-weisen, die der Schüler in der Prüfung an den Tag legen soll. *Die Verhaltensweisen müssen beobachtbar sein: *nennen, aufschreiben, lösen... 35
36 Operatoren zur Beschreibung der Anforderungen *Beschreibend: Nennen, beschreiben, darstellen, protokollieren, vergleichen, zusammenfassen *Erklärend: ableiten, erklären, begründen, erläutern, Hypothesen entwickeln, deuten, interpretieren *Bewertend: (über-)prüfen, kritisch diskutieren, beurteilen, bewerten, Stellung nehmen 36
37 * *Untersuchung, ob der Unterrichtsstoff in der Form von operational definierten Lernzielen vorliegt (evtl. Umschreibung in operational. Lernziele) *Entscheidung, welche Lernziele Gegenstand des Tests sein sollen (Ermittlung der Komplexität) *Festlegung der Zahl der Items ( Komplexität) WS 2005/06 - Dr. C. Paulus - FR Erziehungswissenschaft Universität Saarbrücken 37
38 Verhalten Aufgabe Wissen Verständnis Anwendung Analyse Synthese Evaluation Total total * Spezifikationstabelle WS 2005/06 - Dr. C. Paulus - FR Erziehungswissenschaft Universität Saarbrücken 38
39 * 3. Beurteilung von Prüfungsleistungen *Für die Beurteilung und Bewertung im Rahmen von kompetenzorientierten Prüfungen benötigt man zuverlässige und beobachtbare Indikatoren für das Vorhandensein von Handlungskompetenz. 39
40 3. Beurteilung von Prüfungsleistungen II. Konstruktion von Prüfungsinstrumenten Gütekriterien einer Lernhandlung nach Richter (2002) für die Beurteilung: Gütekriterium Zielgerichtetheit Selbstreflexion Selbständigkeit Soziale Eingebundenheit Gegenstandsbezug Arbeitsdefinition bezeichnet die Fähigkeit, Probleme methodengeleitet und strukturiert zu lösen bezieht sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft, eigene Fähigkeiten selbstkritisch einzuschätzen und sich kreativ mit dem Handlungsgegenstand auseinander zu setzen bezeichnet die Fähigkeit, Problemsituationen ohne äußere Hilfe zu lösen und zur Verfügung stehende Hilfsmittel sinnvoll einzusetzen bezieht sich auf die Frage, einen Gruppenprozess mit zu tragen bezieht sich auf die Fähigkeit, Probleme unter Berücksichtigung gängiger Normen und Vorschriften fachgerecht zu lösen 40
41 * 3. Beurteilung von Prüfungsleistungen *Gütekriterien wurden operationalisiert * Erfüllungsgrad der Indikatoren/ der Gütekriterien -> Merkmale für Bewertung 41
42 * Gegenstandsbezug (Richter 2002) *fachliche Richtigkeit *Wissen und Strategien werden effektiv angewendet *Nutzung der Fachsprache *klare, verständliche und präzise Beschreibung von Handlungsschritten *Zielorientierte Veränderung des Lerngegenstandes *Einsatz von adäquaten Arbeitsmitteln 42
43 Merkmal Gegenstandsbezug Positive Ausprägung Negative Ausprägung Einhaltung fachlicher Methoden und Normen Fachliche Normen werden nicht eingehalten Wissen wird sachlich richtig angewendet Wissen wird nur unvollständig oder falsch angewendet Klare, präzise und verständliche Beschreibung des Lösungsprozesses Ungenaue und undifferenziert Beschreibung des Lösungsprozesses Lösungsprozess wird fachlich richtig begründet Lösungsprozess wird nicht begründet 43
44 * Zielgerichtetheit (Richter 2002) *Konkrete Vorstellung über den Zielzustand *Sequentielle Ordnung der Teilhandlungen *Konzentration auf das Wesentliche *Ziel-Resultat-Vergleich *(Ø unorganisiert, zufallsorientiert, keine Zielbildung, probieren, kein Z-R-V) Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 44
45 Merkmal Zielgerichtetheit Positive Ausprägung Negative Ausprägung Konkrete Vorstellung über den Zielzustand Keine oder vage Zielvorstellung Klare, eindeutige Struktur der Ausführung Unklare Struktur der Ausführung Deutliches Unterscheiden von Wichtigem/Unwichtigem keine Gewichtung zur Unter-/ Überordnung Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 45
46 * Selbstständigkeit (Richter 2002) * übernommene Aufgabe wird flexibel und subjektiv interpretiert und ohne weitere Hilfe gelöst * Informationen eigenständig erweitert * Vernetzung von neuem mit vorhandenem Wissen * selbstständiges Suchen nach Zusammenhängen und Fragestellungen Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 46
47 * Selbstreflexion (Richter 2002) *realistisches, konstantes Selbstbild *Beharrlichkeit, Nachhaltigkeit *kritische Distanz zur Aufgabe *eigener Lernfortschritt wird kontrolliert *Analyse von Problemstellungen *neue Vorgehensweisen werden ausprobiert *realistische Selbsteinschätzung Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 47
48 * Soziale Eingebundenheit in die Lerngruppe (Richter 2002) *Differenzierte Vorstellungen über die Rahmenbedingungen der Interaktion *Verbessern der sozialen Arbeits- und Problemlösesituation *Gegenseitige Hilfe und soziale Unterstützung *Förderung der Integration von Gruppenneulingen *Gegenseitiges Heranziehen von Kollegen für Problemlösungen Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 48
49 * Soziale Eingebundenheit (variiert für praktische Prüfungssituation) Beispiel: Übertrag auf Therapeut-Patient Interaktion *gemeinsame Erarbeitung von Zielen *Berücksichtigung von Normen und Werten *Wertschätzung des Interaktionspartners *Wahrnehmung/Ansprechen von Konfliktpotentialen *professionelle Nähe / Distanzregulation Prof. Dr. B. Klemme / Prof. Dr. A. Nauerth 49
50 * Huber, L. (2009). Warum forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Huber/Hellmer/Schneider (Hg). Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld. S Huber, L. (2014). Forschungsbasiert, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe?. HSW 1+2, /30
51 * Richter, H.(2002). Lernerfolgsüberprüfung im Lernfeldkonzept. In: Landesinstitut für Schule (Hrsg). Steigerung der Effizienz neuer Lernkonzepte und Unterrichtsmethoden in der dualen Berufsausbildung (SELUBA). Werkstattbericht, Heft 5. Soest Wildt, J. (2009) Forschendes Lernen: Lernen im Format der Forschung. Journal Hochschuldidaktik 20, 2, /UNTERRICHTSFORMORD/PREISS/method96b.html /30
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