Geleitete Schulen auf Erfolgskurs?

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1 Geleitete Schulen auf Erfolgskurs? Prof. Dr. Katharina Maag Merki Kongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung Lugano 21. bis 23. Sept. 2005

2 Aufbau des Referates 1. Erklärungsmodelle für kontroverse Ergebnisse zur Beurteilung der Effektivität von teilautonomen, geleiteten Schulen 2. Präsentation von Ergebnissen einer Längsschnittstudie in den Gymnasien im Kanton Zürich 3. Herausforderungen für die Implementation von geleiteten Schulen

3 Forschungsdesiderate Ungenügende Berücksichtigung von komplexen Bildungszielen (Teddlie & Reynolds 2001) Ungenügende Berücksichtigung von längsschnittlichen Daten (Harvey & Green 2000; Teddlie & Reynolds 2001) Ungenügende Berücksichtigung von unterschiedlichen Implementierungsgraden und Funktionsweisen von Schulen (Cheung & Cheng 2002; Dalin, Rolff & Buchen 1996; Kuper 2002; Pang 2003) Ungenügende Berücksichtigung von Interdependenzen im neuen Monitoringkonzept (Wössmann 2003) Ungenügende Berücksichtigung der unterschiedlichen Rahmenbedingungen für Schulleitungen (OECD 2004; Halter, Kosorok & Maag Merki, 2005)

4 Team- oder Einzelleitung? 12 Anzahl Kantone nur Einzelperson 11 Einzel- und Teamleitungen möglich 6 spezifische Bedingungen (Halter, Kosorok & Maag Merki, 2005)

5 SL mit-ohne Unterrichtsverpflichtung? Anzahl Kantone SL mit UV SL ohne UV (Halter, Kosorok & Maag Merki, 2005)

6 SL für Berufsfremde? 12 Anzahl Kantone ja nein (Halter, Kosorok & Maag Merki, 2005)

7 Einstellung und Entlassung von LP? 14 Anzahl Kantone ja nein spezifische Bedingungen (Halter, Kosorok & Maag Merki, 2005) 2 Antragsrecht

8 Zwischenfazit I Aktueller Forschungsstand defizitär Fokus ist vermehrt auf das Konzept der Lernenden Schule zu richten und weniger auf die teilautonome, geleitete Schule Grosse Heterogenität in der Ausgestaltung der geleiteten Schulen Differenziertere Studien notwendig

9 Längsschnittstudie Kt. Zürich Befragung Schüler/innen (N=1434) Befragung Lehrpersonen (N=444) Überfachliche Kompetenzen Schul- und Unterrichtserfahrungen Schulleitung, Kooperation, Unterricht, Zufriedenheit Alle Schüler/innen 10. Schuljahr Schuljahr 2004 Alle Lehrpersonen der Schule Mai 2004 Alle kantonalen und zwei private Gymnasien (N=22) 7 kantonale und zwei private Gymnasien (N=9)

10 Kooperations-Level (Steinert & Klieme, 2003) Level 0: Fragmentierte Schule Level 1: Differenzierte Schule Level 2: Koordinierte Schule Level 3: Interaktive Schule Level 4: Integrative Schule Total 23 Items Wir haben eine gute fachspezifische Zusammenarbeit. Die Schulleitung achtet auf kollegiale Mitbestimmung. Wir nutzen gezielt unsere unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen für die gemeinsame Arbeit. Beim Entwurf des Stundenplans werden Gelegenheiten zur Teamarbeit berücksichtigt. Wir organisieren in unserer Schule Supervisions-gruppen. Selbst- und Fremdevaluation sind für uns Bestandteil der Arbeit. Gegenseitige Unterrichtsbesuche sind ein selbstverständlicher Teil unserer Arbeit. Wir erarbeiten gemeinsame Strategien zur Bewältigung beruflicher Probleme. Antwortkategorien: 1=trifft gar nicht zu 4=trifft genau zu

11 Zuteilungskriterien Relative Zustimmung zu den Items in den einzelnen Levels: Minimum 50% der Lehrpersonen, die den Fragebogen ausgefüllt haben, stimmen teilweise oder vollständig zu Absolute Zustimmung zu den Items in den einzelnen Levels: 33% aller Lehrpersonen einer Schule stimmen teilweise oder vollständig zu Erwartungswert der Items nach Kontrolle verschiedener Variablen (z.b. Geschlecht, Unterrichtsfach): 50% der Items mussten entsprechend oder über dem Erwartungswert beantwortet werden.

12 Verteilung der Levels 8 7 Anzahl Schulen Level 0 Fragmentierte Schule Level 1 Differenzierte Schule Level 2 Koordinierte Schule Level 3 Interaktive Schule Level 4 Integrative Schule

13 Fragestellung Hypothese Inwiefern bilden sich die unterschiedlichen Kooperationslevels der Schulen in den Wahrnehmungen der Schüler/innen zu Schule und Unterricht und in einem unterschiedlichen Ausprägungsgrad bei der Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen ab? Aufgrund der eidgenössischen (MAR, 1995) und der kantonalen Vorgaben (1999) sind Schulentwicklung, Profilbildung, Qualitätssicherung und Kooperation zwischen den Lehrpersonen verpflichtend. In Schulen auf hohem Kooperationslevel erleben die Schüler/innen einen motivierenderen und unterstützenderen Unterricht und ein positiveres Schulklima als in Schulen auf tiefem Kooperationslevel (Briggs & Wohlstetter 2003; Harris & Muijs 2005, S. 133). Wirkungen im Bereich Kompetenzentwicklung sind weniger erwartbar (Maag Merki, Imhasly & Leutwyler 2003).

14 Zufriedenheit und Wohlbefinden Schule A (Level 4) Schule B (Level 3) Schule C (Level 2) Schule D (Level 2) Schule E (Level 2) Schule F (Level 1) Schule G (Level 1) Schule H (Level 0) 0,4 0,2 stand. residuals 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Zufriedenheit Wohlbefinden

15 Unterrichtsgestaltung Schule A (Level 4) Schule B (Level 3) Schule C (Level 2) Schule D (Level 2) Schule E (Level 2) Schule F (Level 1) Schule G (Level 1) Schule H (Level 0) 0,4 0,2 stand. residuals 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Arbeitsreflexion Elaboration Genetisch-sokratischer Unterrichtsstil

16 Schule A (Level 4) Schule B (Level 3) Schule C (Level 2) Schule D (Level 2) Schule E (Level 2) Schule F (Level 1) Schule G (Level 1) Schule H (Level 0) 0,8 0,6 stand. residuals 0,4 0,2 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Mitsprache Beziehung Schüler/innen- Schüler/innen Aggression

17 Zwischenfazit II Organisationsentwicklung Ausgeprägt Mittel Gering Unterrichtsentwicklung Ausgeprägt Mittel Gering Level-4- Schule A Level-3- Schule B Level-2- Schulen Level-1- Schule F Level-0-Schule H Level-1-Schule G

18 Personale Kompetenzen Schule A (Level 4) Schule B (Level 3) Schule C (Level 2) Schule D (Level 2) Schule E (Level 2) Schule F (Level 1) Schule G (Level 1) Schule H (Level 0) 0,4 0,2 stand. residuals 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Selbstreflexion Selbstwirksamkeit Wahrnehmung eigener Gefühle

19 Politische Kompetenzen Schule A (Level 4) Schule B (Level 3) Schule C (Level 2) Schule D (Level 2) Schule E (Level 2) Schule F (Level 1) Schule G (Level 1) Schule H (Level 0) 0,6 0,4 stand. residuals 0,2 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Politisches Wissen Einstellung Ausländer/innen

20 Fazit Tendenziell erwartungskonforme Ergebnisse im Bereich der Unterrichts- und Schulwahrnehmungen Im Bereich der Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen sind die Ergebnisse weniger stabil Untersuchung erlaubt Fallanalyse der 8 Gymnasien Notwendig ist der Einbezug mehrerer Gymnasien, damit pro Level mehrere Schulen vorhanden sind

21 Herausforderungen 1. Herausforderung: Qualität der Schulleitungen 2. Herausforderung: Diskrepanz zwischen Organisations- und Unterrichtsentwicklung 3. Herausforderung: Diskrepanz zwischen Organisations- /Unterrichtsentwicklung und Entwicklung der Kompetenzen der Schüler/innen

22 1. Herausforderung: Qualität der SL Zusammenhang Wahrnehmung SL-Empathie mit 360-Grad-Feedback:.59 (p=.06) Kooperation allgemein:.86 (p=.00) Anregung:.57 (p=.07) Wärme:.71 (p=.02) Arbeitszufriedenheit:.90 (p=.00) Einstellung Qualitätssicherung:.71 (p=.02) Kollektive Selbstwirksamkeit:.62 (p=.05) Unterricht-Selbstkontrolle/Selfmonitoring:.74 (p=.02) Störungen im Unterricht: -.50 (p=.10) Zusammenhang Wahrnehmung SL-Zielgerichtet mit Anregung:.71 (p=.02) Kooperation allgemein:.55 (p=.08) Wärme:.40 (p=.16) Arbeitszufriedenheit:.62 (p=.05) Spearman-Rho.40; einseitig, N=8

23 1. Herausforderung: Qualität der SL A (Level 4) B (Level 3) C (Level 2) D (Level 2) E (Level 2) F (Level 1) G (Level 1) H (Level 0) 1,2 1 0,8 stand. residuals 0,6 0,4 0,2 0-0,2-0,4-0,6-0,8 Schulleitung Zielgerichtet Schulleitung Empathie

24 1. Herausforderung: Qualität der SL Sorgfältige Implementierung von Schulleitungen Pflege der interpersonellen Beziehungen Schulleitung als Primus-Inter-Pares?

25 2. Herausforderung: Diskrepanz OE-UE Schule B (Level 3) Schule F (Level 1) 0,2 0,1 stand. residuals 0-0,1-0,2-0,3-0,4 Ist_Unterrichtskooperation Klassenklima

26 2. Herausforderung: Diskrepanz OE-UE Schule F: ausgeprägtes Unterrichtshandeln mit guter Koordination der Unterrichtsarbeit, aber geringer Team- und Schulleitungsarbeit grösste Unzufriedenheit, grösste Belastung der LP, geringste Selbstwirksamkeit der LP Schule B: Autonomieanspruch der LP in Bezug auf Unterrichtsgestaltung Kooperation als selbststabilisierendes System ohne Garantie für Implementation effektiver Unterrichtsstrategien

27 3. Herausforderung: Diskrepanz OE/UE- Kompetenzentwicklung Zwei zentrale Gelingensfaktoren für Überwindung der Diskrepanz: Verknüpfung der strukturellen mit der didaktischen Reform (Maag Merki & Roos 2003) Zeit: Wirkungen von Schulentwicklungsmassnahmen werden zeitlich gestaffelt sichtbar; Wirkungen im Bereich Leistungsförderung und Kompetenzentwicklung treten in zeitlicher Verzögerung auf (Maag Merki, Imhasly & Leutwyler, 2003)

28 Ziel von Forschung und Schulentwicklung Professionalisierung der Lehrpersonen für die Gestaltung eines fachlich anspruchsvollen, anregenden, interessanten und unterstützenden Unterrichts im Kontext schulischer Organisationsentwicklung Organisationsentwicklung und damit Implementierung von Schulleitungen sind nicht Selbstzweck, sondern haben Funktion, die Lernprozesse der Schüler/innen zu fördern und ihre Kompetenzen in optimaler Weise zu fördern Wirksamkeit von geleiteten Schulen ergibt sich erst in der Interaktion von Schulleitung mit Lehrpersonenteam Fokus ist damit vermehrt auf diese Interaktion zwischen LP und SL zu richten.

29 Kontakt Prof. Dr. Katharina Maag Merki Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Schloß-Str. 29 D Frankfurt/Main Universität Frankfurt/M, Institut für allgemeine Erziehungswissenschaft Robert-Mayer-Str Frankfurt/Main

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