Codeswitching - Typen und ihre. Funktionen im Spracherwerb. Französisch bei Schülern der. Klasse 3.

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1 Senkel, Pascale Codeswitching - Typen und ihre Funktionen im Spracherwerb Französisch bei Schülern der Klasse 3. Wissenschaftliche Hausarbeit : Karlsruhe : Pädagogische Hochschule, 2004.

2 Inhaltsverzeichnis Abstrakt Einleitung Rahmenbedingungen Gliederung der Arbeit Aktueller Forschungsstand: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Methodische Überlegungen Zielsetzung dieser Arbeit Vorgehensweise dieser Arbeit Fremdsprachen Ein Muss in der heutigen Zeit Bilingualismus und Bilinguales Lehren und Lernen Forderungen des Bildungsplans Immersionsprinzip Spracherwerbstheorien Interaktionsstypen im bilingualen Sachfachunterricht Codeswitching Sprachwechseltypen in der Kommunikation Funktionen des Sprachwechsels in der Konversation Codeswitching im bilingualen Sachfachunterricht Häufig vorkommende schülerinitiierte Sprachwechseltypen im Fremdsprachenfrühbeginn Definitionen Analyse Ergebnisse der Untersuchung Intensivierung des Codeswitchings? Zusammenfassung Literaturverzeichnis Anhang A Anhang B... 69

3 3 Abstrakt Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Erforschung des Phänomens Codeswitching (Sprachwechsel) in einem bilingualen Sachfachunterricht. Das Ziel der Autorin soll sein, die verschiedenen Sprachwechseltypen anhand von Transkriptionen herauszuarbeiten und deren Funktionen in der Kommunikation zu bestimmen. Die Hauptleitfrage dieser Arbeit ist, ob und welche Sprachwechselsequenzen für den Fremdsprachlernprozess eines Kindes förderlich sind. Um dieses Ziel erreichen zu können, galt es, dem Ablauf der fremdsprachenerwerbspezifischen Diskursanalyse zu folgen. Hierbei bilden die Transkriptionen von Videosequenzen den Ausgangspunkt für die nachfolgenden Interpretationen und Analysen. Es ist in dieser Arbeit gelungen drei Hauptsprachwechseltypen und dazugehörige Untertypen zu identifizieren, die anschließend anhand ausgewählter Kriterien 1 kategorisiert wurden. Diese zum größten Teil neu definierten Typen lassen darauf schließen, dass die Formen des Codeswitchings sehr unterschiedlich in bezug auf ihre Fähigkeit hin zu bewerten sind. Da wesentliche Faktoren 2 für einen effizienten Fremdsprachenunterricht von vielen Sprachwechseltypen erfüllt werden, sind diese unter bestimmten Voraussetzungen im Unterricht nicht zu unterdrücken. Ein Interview mit der Lehrkraft festigte zudem die Interpretationen und Analysen. Es ist dem Schluss der Arbeit beigefügt. 1 Siehe S.24 2 Faktoren wie spracherwerbsfördernd, Kooperation, Kommunikationswille, Schüleraktivität, themenbezogen

4 4 1. Einleitung 1.1 Rahmenbedingungen Diese Arbeit wird im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung (WiBe) der Universität Tübingen unter Leitung von Erika Werlen geschrieben. Die Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Fremdsprache in der Grundschule befasst sich unter anderem mit der Auswertung von Unterrichtsdokumentation und der Erstellung empirischer Standards im Bereich Englisch und Französisch. Ende Dezember 2003 hat die WiBe bereits den 4. Zwischenbericht publiziert, in dem mehrere Autoren unterschiedliche Aspekte des Fremdsprachenfrühbeginns beleuchten. Dank der Unterstützung der WiBe konnten die für diese Arbeit zugrundeliegenden Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden einer 3. Grundschulklasse zur Verfügung gestellt werden. Die Schule dieser Klasse liegt an der Rheinschiene in Baden-Württemberg und lehrt schon seit mehreren Jahren ab der 1. Klasse die Fremdsprache Französisch. Der Forschungsschwerpunkt der WiBe liegt in der Analyse bilingualer Unterrichtsstunden unter dem Gesichtspunkt der spracherwerbsfördernden Konzepte für Schüler. Daher wird in dieser Arbeit der Fokus auf den Schüler gelegt werden, die Lehrkraft wird daher nur wenig berücksichtigt. 1.2 Gliederung der Arbeit Ausgangspunkt dieser Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sein. Anschließend werde ich im zweiten Kapitel auf die methodologischen Überlegungen eingehen und meine Zielsetzung und die Verfahrensweise dieser Arbeit darlegen. Daraufhin erörtere ich im dritten Kapitel die aktuelle Fremdsprachenforschung, in der auch wichtige Schlüsselbegriffe dieser Forschung aufgezeigt werden. In den Hauptkapiteln meiner Arbeit, den Kapiteln 4 bis 6, werde ich das Thema Codeswitching beleuchten, zuerst theoretische Grundlagen setzen und dann diese an praktischen Beispielen diskutieren.

5 5 Am Schluss der Arbeit steht eine Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse. 1.3 Aktueller Forschungsstand: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Im Jahr 2003 wurde an Grundschulen am Oberrhein die Fremdsprache Französisch in Klasse 1 eingeführt. Dieser verbindliche Französischunterricht zeigt neue Perspektiven zum Zweitspracherwerb auf und ist zum aktuellen Forschungsgegenstand mehrerer Autoren geworden. Zu den Hauptaspekten dieser Forschung des Fremdsprachenfrühbeginns zählen Begriffe wie Bilingualität 1, Interaktion 2 und Immersion 3. L. Gajo (2001), beleuchtet in seinem Buch unterschiedliche Aspekte dieser Fremdsprachenforschung, aber auch wichtige Erkenntnisse zur Interaktionsforschung. Dieses Lernen in der Interaktion sieht er als einen der Hauptaspekte des Fremdsprachenlernens in der Grundschule an. Zur Interaktionsforschung veröffentlicht auch G. Schlemminger (2004a) einen Artikel, in dem er eine Interaktionsanalyse eines bilingualen Unterrichts darstellt. Hier sei auch G. Henrici (1995) zu nennen, der die Frage Spracherwerb durch Interaktion? näher beleuchtet hat. Zur Immersionsforschung zählt neben L. Gajo vor allem J. Petit (2001), der bedeutende Erkenntnisse in diesem Bereich gewonnen hat. Seine Beobachtungen gelten als Grundstein dieser Immersionsforschung. 1 Bilingualität = Zweisprachigkeit, Anwendung von zwei Sprachen durch eine Person (Duden 1997:117) 2 Interaktion = Das Agieren und aufeinander Reagieren, wechselseitig in seinem Verhalten beeinflussen (Duden 1997:369) 3 Immersion = Das Ziel und die Methode, in institutionalisierten Vermittlungskontexten eine zweisprachige Erziehung zu erreichen; vor allem durch Verwendung einer Zweitsprache als Unterrichtssprache. (Zydatiß 2000:223)

6 6 2. Methodische Überlegungen 2.1 Zielsetzung dieser Arbeit Das Ziel dieser Arbeit soll sein, theoretisch und empirisch zu ermitteln, welche Typen und Funktionen des Codeswitchings in der Grundschule zu erkennen sind, um darausfolgend Aussagen machen zu können, ob und wie Codeswitching zum funktionalen Fremdsprachenerwerb beiträgt. Bei der Analyse des Videomaterials ist sehr auffallend, dass die Lehrkraft stark an dem Französischem festhält, die Schüler jedoch regelmäßig auf ihre Muttersprache, hier also deutsch, zurückgreifen. Ausgehend von diesem Hintergrund stellen sich mir deswegen drei zentrale Fragen: Welche unterschiedliche Typen des Rückgreifens auf die Muttersprache sind in bilingualen Sachfachunterrichtsstunden zu erkennen und welche Funktion könnten diese Sequenzen haben? Trägt dieser Prozess zum Spracherwerb des Schülers bei? Diese drei Fragen sind die Schlüsselfragen dieser Arbeit. 2.2 Vorgehensweise dieser Arbeit Grundlegende Basis dieser Arbeit sind durch Videoaufnahmen erfasste Unterrichtstunden, welche ich nach längeren Betrachtungen im zweiten Schritt verbal und auch non -verbal transkribiert habe. Es wurden jedoch nicht die kompletten Unterrichtstunden transkribiert, sondern nur Ausschnitte. Präzisere Angaben hierzu werden in Kapitel 5 aufgezeigt werden. Nach dieser Vorarbeit beginnt nun die hier notwendige fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse. Der Schwerpunkt hierbei ist die Analyse der dynamisch verlaufenden Prozesse von Unterrichtsdiskursen, vor allem die der Gesprächsabwicklung. (Vgl. hierzu auch G. Henrici 2000:39)

7 7 Nach Definition der identifizierten Sprachwechseltypen erfolgt abschliessend eine Bewertung derselben im Hinblick auf ihren Erfolg beim Fremdsprachenerwerb. Die Lehrkraft aus den aufgezeichneten Unterrichtsstunden hat sich bereiterklärt, ein Interview zu geben, das zur Unterstützung der Diskursanalyse beitragen wird. Das gesamte Interview ist im Anhang nachzulesen. Um ein noch detaillierteres Ergebnis erzielen zu können, muss an dieser Stelle auf die Analyse der Retrospektionen 1 der Schüler zum Handlungsablauf hingewiesen werden, die den Ablauf der Fremdsprachenerwerbsspezifischen Diskursanalyse ergänzt. Doch aufgrund der begrenzten Zeit wurde diese Analyse vernachlässigt. Eine andere Möglichkeit bietet eine Analyse mit der Heidelberger Strukturlegetechnik 2, einer jungen Untersuchungstechnik zur dialoghermeneutischen 3 Forschung, die jedoch ebenfalls aus zeitlichen Gründen nicht durchführbar gewesen wäre. Im nächsten Kapitel möchte ich auf die unterschiedlichen Forschungen eingehen, die bisher im Bereich der Fremdsprachenforschung im Primarbereich 4 durchgeführt wurden. Dies stellt die Basis für die darauffolgende Codeswitchingforschung dar. 1 Retrospektion = Äußerungen der Beteiligten zum Handlungsablauf 2 Scheele, Brigitte / Groeben, Norbert (1984): Heidelberger Struktur-Lege-Technik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 3 Hermeneutik: wissenschaftliches Verfahren der Auslegung und Erklärung von Texten 4 Primarbereich (Primarstufe) = Grundschule

8 8 3. Fremdsprachen Ein Muss in der heutigen Zeit Ein immer stärker werdendes Kriterium in der heutigen Arbeitswelt ist der Umgang mit Sprachen. Der expandierende europäische Arbeitsmarkt setzt die Beherrschung verschiedener Sprachen voraus, da die tägliche Kommunikation in mindestens zwei Sprachen verlangt wird. Ein Unternehmen, das über die Grenzen Deutschlands arbeitet, kann nur auf diese Weise mit einem Partnerunternehmen kommunizieren. Im Zuge des europäischen Binnenmarktes wird dieser Prozess unaufhörlich weitergehen. Im nächsten Ausschnitt werde ich die aktuelle Bilingualismusforschung aufzeigen und wie Bilinguales Lehren und Lernen Bestandteil der schulischen Laufbahn werden muss. 3.1 Bilingualismus und Bilinguales Lehren und Lernen Die laufenden Untersuchungen zum Bilingualismus beziehen sich vorwiegend auf den natürlichen Bilingualismus 1, d.h. auf zweisprachig aufwachsende Kinder oder auf Personen, die in einer bilingualen Gesellschaft leben. In der Definition des "Bilingualismus" gibt es in der heutigen Sprachlehr -und lernforschung viele unterschiedliche Ansätze. Die Linguisten sind sich nur darin einig, dass es dabei um die "Beherrschung zweier Sprachen geht". (H. Banaz 2002:7) Da es sehr schwierig scheint, eine präzise Definition zum Begriff Bilingualismus zu geben, haben sich mehrere Linguisten darauf geeinigt, den Grad der bilingualen Sprachkompetenz zu untersuchen. (Vgl. H. Banaz 2002:10) Weitere Kriterien wie Interferenz, funktionale Verwendung, Verhältnis der beiden Sprachen zueinander, Erwerbssituation oder auch das Alter sollten eine wichtige Rolle bei der Definition von Bilingualismus spielen. (Vgl. E. Garlin 2000:21) 1 Bei mehr als zwei Sprachen spricht man von Trilingualismus

9 9 Um dieser Notwendigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen, nähertreten zu können, wurde in Schulen verstärktes Augenmerk auf das Lernen von Fremdsprachen gelegt. Hier taucht der Begriff des Bilingualen Lehren und Lernens auf. Dies bedeutet, dass ein Sachfach, wie Biologie oder Geschichte, in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Hier beschränke ich mich auf die französische Sprache. S. Niemeier (2000) beschreibt Bilinguales Lehren und Lernen folgendermaßen: Bilinguales Lernen zielt darauf ab, den Lernenden mehr und bessere Möglichkeiten zu bieten, sich in der Fremdsprache in quasi-authentischen Situationen auszudrücken, und ein weiterer Vorteil besteht darin, dass die Lernenden umfassende Gelegenheit bekommen, die Fremdsprache zu benutzen. Diese Allgegenwart der Sprache führt notwendigerweise zu einer besseren fremdsprachlichen Kompetenz. (S. Niemeier 2000:29) Einzelne Kindergärten in Deutschland, vor allem an der Rheinschiene haben begonnen, französisch bereits im Vorschulalter aufzunehmen, da Pädagogen diese Kindergartenphase als optimale Lernphase betrachten, denn im Alter zwischen drei und sechs Jahren seien die Kinder besonders lernfähig. (Vgl. N. Huppertz 1999:13) S. Niemeier hat drei Modelle des Bilingualen Lehrens und Lernens vorgestellt: - paralleler Bilingualismus - territorialer Bilingualismus - funktionaler Bilingualismus Unter paralleler Bilingualismus versteht sie die gleichzeitige Benutzung von Sprachen nebeneinander, d.h. in Ländern, die zwei Amtsprachen haben, was aber selten vorkommt. Der territoriale Bilingualismus unterscheidet sich vom ersten Modell insofern, als es sich nicht auf das ganze Land, sondern auf kleine Teile des Landes (oft Grenzbereiche) bezieht.

10 10 Funktionaler Bilingualismus hingegen bedeutet, dass die Nation offiziell einsprachig ist, aber aus bestimmten Gründen Wert darauf legt, dass ihre Einwohner zumindest über Grundkenntnisse in einer anderen Sprache verfügen. (S. Niemeier 2000:33) In dieser Arbeit ist der Begriff des funktionalen Bilingualismus, wie ihn S. Niemeier definiert, von Interesse. Die Arbeitsdefinition für Schule und Unterricht wird in Kapitel 3.3 explizit genannt werden. Im nächsten Abschnitt werden die Forderungen des Bildungsplans näher betrachtet, die im Zuge dieser Bilingualismusforschung dahingehend geändert wurden. 3.2 Forderungen des Bildungsplans Es wurde in Baden-Württemberg zum Schuljahr 2002/2003 flächendeckend Pflicht, bereits ab dem ersten Schuljahr eine Fremdsprache zu lernen. Dies sollte jedoch nicht wie der traditionelle Fremdsprachenunterricht in der weiterführenden Schule geschehen. Kontakte mit der Sprache sollten nicht nur innerhalb der Schule, sondern auch außerhalb der Schule organisiert werden. (Vgl. C. Ehrhardt: 1999:143) Der Bildungsplan schreibt dies zwar nicht ausdrücklich vor, doch sind zur Einführung der Pflichtfremdsprache in der Grundschule einige Änderungen vorgenommen worden. Hier ein Auszug aus dem Bildungsplan der Grundschule: Die Integration des Fremdsprachenlernens in andere Fächer ermöglicht es, die Zielsprache als Unterrichtsmedium zu verwenden, um Lerninhalte verschiedener Unterrichtsfächer, z.b. Heimat- und Sachunterricht, Musik, Mathematik, Bildende Kunst, Sport u.s.w. in der Zielsprache zu erläutern und darzulegen. Dieses Vorgehen wird, wenn es systematisch auf Inhalte von Sachfächern bezogen ist, auch als Bilinguales Lehren und Lernen (BLL) bezeichnet.

11 11 Die Lehrweise, im Sachfach die Zielsprache einzusetzen, ermöglicht es, in die fremde Sprache einzutauchen, so dass die durch dieses Sprachangebot mögliche Lernweise als Eintauchen in das Sprachbad der zu lernenden Sprache bzw. mit dem Fachausdruck Immersion bezeichnet wird. [...] Bilinguales Lehren und Lernen vollzieht sich in thematischen Unterrichtseinheiten und in Situationen und Handlungs-zusammenhängen, die den Kindern sowohl das Verstehen der fremden Sprache erleichtern helfen als auch durch das vielfältige und authentische Sprachangebot die Entwicklung von Sprachlernstrategien anstoßen und unterstützen. Dadurch erwerben Kinder eine grundsätzliche Fähigkeit zum Sprachenlernen, so dass die eigene Muttersprache sich besser entfalten kann und fremde Sprachen, mit denen man später im Leben konfrontiert wird, angstfreier und effizienter erlernbar sind. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001:19-20) Für die Entwicklung der eigentlichen sprachlichen Fähigkeiten den Aufbau von Grammatik, Lexik und Stilgefühl sind Sprachlernstrategien notwendig. Dieser Lehrplan fordert explizit, dass kommunikatives Handeln und das Lernen des Sprachlernens vorrangige Ziele sind. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001:29) Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, wurden Modelle erarbeitet, die ausdrücklich auf solche Unterrichtssituationen abgestimmt wurden. - Das Immersionsmodell: "Steigerung der Zielsprachenkompetenz durch vermehrtes Sprachangebot, Inhaltselemente werden teilweise aus dem Sachfach genommen." - Das Integrative Modell: Steigerung der Zielsprachenkompetenz durch Sachfachorientierung: Didaktik des Sprachfachs, Inhalte kommen aus dem Sachfach.")

12 12 - Das inhaltsbezogene Modell: "Sachfachorientierung dominiert: Vermittlung von Sachfachinhalten über die Zielsprache; Didaktik und Inhalte des Sachfachs." (Alle drei Modelle: G. Schlemminger 2004b:3) H. Vollmer (2000:51) nennt hier den Begriff focus on forms (Vermittlung der Zielsprache als grammatikalisches Regelsystem) für den traditionellen Fremdsprachenunterricht und focus on content (Verwendung der Zielsprache für fachlich-inhaltliche Lernprozesse) für den bilingualen Sachfachunterricht. Im nächsten Abschnitt werde ich das Prinzip der Immersion vorstellen, welches Produkt der Bilingualismusforschung ist. 3.3 Immersionsprinzip Als häufig verwendetes Modell eines bilingualen Sachfachunterrichts ist das Immersionsmodell geworden. Der didaktische Schwerpunkt liegt darin, dass die zu lernende Sprache (Zielsprache) das Unterrichtsmedium und nicht der Lehrgegenstand ist (H. Wode 1996:22). Aufgabe der Lehrerin ist es folglich, den Schülern ein Sprachbad zu ermöglichen, d.h. in der Fremdsprache (Zielsprache) zu kommunizieren, was den Schülern ermöglicht, ihre Zielsprachenkompetenz zu steigern. Die Schüler lernen ihre Sprachlernstrategien zu verbessern und durch sprachanalytische und sprachreflexive Verfahren kommunikationsorientiert die Zielsprache zu erlernen (Vgl. G. Schlemminger 2004b:3). Wesentlich im immersiven Unterricht sind die Qualität und die Quantität der Zielsprache, denn diese Faktoren beeinflussen den Zweitspracherwerb erheblich. Im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachenunterricht sollte den Lehrkräften bewusst sein, dass aktives Sprechen von den Schülern nicht erzwungen werden kann und soll, denn durch das längere Zuhören schulen die Schüler ihre rezeptiven 1 Sprachkenntnisse. 1 Rezeptive Fähigkeiten = Lesen und Hören, Produktive Fähigkeiten = Schreiben und Sprechen

13 13 Wolfgang Zydatiß nennt diesen Prozess auch Ausbau der zweisprachlichen Dekodierungsfähigkeit". (Vgl. W. Zydatiß 2000:64) Zudem ist auch das Niveau des Sprachinputs von großer Wichtigkeit. Laurent Gajo betont, dass der Input im immersiven Unterricht leicht über den Sprachkompetenzen des Schülers liegen soll, um im Fremdsprachenunterricht gute Ergebnisse zu erzielen". (L. Gajo 2003:65) Im traditionellen Unterricht wurde sehr oft kritisiert, dass er zu künstlich gestaltet sei, die Unterrichtsthemen zu realitätsfern. Es heißt, dass ein Mensch eine Fremdsprache leichter und schneller in dem entsprechenden Land lerne. So sei es wichtig auch im Fremdsprachenunterricht wirklichkeitsgetreue Lernumgebungen zu schaffen, um das Lernen zu vereinfachen. Laut dem Lehrplan soll das Bilinguales Lehren und Lernen im Immersionsunterricht der Rahmen für authentische Handlungen und Situationen sein, um den Kindern das Fremdsprachenlernen zu erleichtern. Immersionsunterricht sei somit auch ein Versuch, die Effektivität des fremdsprachlichen Lernprozesses durch die Reduzierung der Künstlichkeit der Lernsituation, durch mehr Realitätsnähe, durch mehr Natürlichkeit zu steigern." (H. Sauer 2004:84). Die Lehrkraft hat im Interview betont, dass sie es schön findet, dass Kinder die Sprache in der Sprache lernen wie auch in Verbindung mit einem Sachfach. Jedoch scheint ihr dies bei zwei Wochenstunden nur bedingt fruchtbar zu sein. (Vgl. Anhang Nr. B4, Interview: Zeilen , Seite 102) Der Immersionsunterricht, so W. Butzkamm, gelte nachgewiesenerweise als erfolgreichstes Sprachlehrverfahren. Im immersiven Fremdsprachenunterricht wird nach Definition von W. Butzkamm das Prinzip des funktionalen Bilingualismus verfolgt. Die Fremdsprache ist Arbeitssprache 1, Vermittlungssprache und Unterrichtssprache. Die fremde Sprache darf nicht nur Lehrgegenstand sein, ist nicht nur das Ziel, sondern auch der Weg zum Ziel. 1 auch Vehikularsprache genannt

14 14 Sie muss von Anfang an als vollgültiges Kommunikationsmittel verwendet werden, und zwar über möglichst lange Strecken des Unterrichts." (W. Butzkamm 2000:97) Im bilingualen Sachfachunterricht wird den Kindern eine asymmetrische Zweisprachigkeit zugeschrieben, da sie zwar über wenige, aber ausbaufähige Fremdsprachenkenntnisse verfügen. Dies sei zurückzuführen auf die geringe Stundenanzahl des Fremdsprachenunterrichts. (Vgl. S.Ehrhardt 2002a:5) Im folgenden Abschnitt wird die Autorin auf die Spracherwerbsprozesse eingehen, wie sie in der heutigen Sprachlehr -und lernforschung als richtungsweisend gelten. 3.4 Spracherwerbstheorien Das Erlernen einer Sprache, sei es die Muttersprache oder eine Zweitsprache wird wider den Theorien des Behaviorismus nicht nur durch reine Imitation von Erwachsenen gewährleistet. In der heutigen Sprachlehr- und lernforschung betrachten die Linguisten die Sprache als komplexes Gebilde, in der Nachahmung eine geringe Rolle spielt. Ein entscheidendes Merkmal der menschlichen Sprache ist es gerade, dass sie ständig Aussagen bildet, die noch nie jemand hervorgebracht hat und die also auch nicht durch Imitation erworben werden konnten. (D. Zimmer 1980:12) Ebenso schreibt W. Zydatiß, dass jede Form von Spracherwerb (der gleichzeitig von einer oder mehreren Erstsprachen, der gegenüber dem Erstpracherwerb zeitlich verschobene Erwerb einer zweiten Sprache oder das Fremdsprachenlernen unter schulischen Bedingungen) die wechselseitige Interdependenz von endogenen 1 und exogenen 2 Faktoren beinhalte. (Vgl. Zydatiß 2000:39) 1 Def: endogen = Im Organismus d.h. im Lerner angelgte Sprachlernfähigkeiten ( Zydatiß 2000: 39) 2 Def: exogen = Von "außen" auf den Lernenden einwirkende Einflüsse ( Zydatiß 2000: 39)

15 15 So wird es gemäß den Aussagen von Zydatiß nie möglich sein, eine Sprache in völliger Einsamkeit erlernen zu können. E. Werlen betont, dass sich Sprachenlernen und Spracherwerb in der Interaktion vollzieht, also mit anderen und vor allem nach dem Prinzip der Spiralität 1. "Sprachenlernen ist ein aktiver, kreativer Prozess, der durch Handeln durch Anwenden und Erproben zu Sprachwachstum führt. (E. Werlen 2002:15) Dieser interaktionistischen Theorie des Spracherwerbs steht die nativistische Theorie entgegen. Den nativistischen Ansätzen Chomskys zufolge verfügt der Mensch über ein angeborenes Hilfsmittel (languageacquisition device (LAD)), welches den Prozess des Sprache-lernens unterstützt. (Vgl. A. Marschollek 2003:99) So soll sich die Sprachkompetenz unabhängig von anderen Aspekten der kognitiven Entwicklung eines Kindes entwickeln. (Vgl. W. Zydatiß 2000:41) Im nachfolgenden Abschnitt werde ich auf die Interaktionssequenzen im bilingualen Unterricht eingehen, die im Rahmen der Fremdsprachenforschung bisher herausgearbeitet wurden, die Basis für die Analyse in Kapitel Interaktionsstypen im bilingualen Sachfachunterricht Ich werde diese Interaktionstypen als Grundlage meiner späteren Analysen nehmen und hier diese tabellarisch vorstellen. Diese Tabelle habe ich vollständig aus der Arbeit von G. Schlemminger (2004a) übernommen. In der unteren Tabelle wurde der Begriff der Interaktion nach der Definition von Gerd Henrici gewählt, der dann im weiteren Verlauf dieser Arbeit zugrunde gelegt wird. 1 Def: Spiralität = Der Erwerb jedes Elements und jeder Regel baut auf dem auf, was bereits vorhanden ist: Das Fortschreiten in der Sprache erfolgt nicht linear.

16 16 Unter Interaktion sollen [...] sprachliche und nicht-sprachliche Handlungen verstanden werden, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag (turn) der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist [...]. (G. Henrici 1995:25) Tabelle 1: Übersicht über die häufigsten Interaktionstypen Begriff Interaktionsschema Funktion im Unterrichtsgeschehen / Erwerbsprozess Lehrerinitiative lehrerzentrierte Sequenz, mit Lernerreplik dem Ziel der Organisation und Lehrer- Auswertung der Vermittlung von Wissen Angemessenheit der Schülerreplik ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner 1 Aufgaben- Lösungsabfolge [Initiation + response + feedback (IRF) / Séquence interactive d élicitation] 2 Wissenserwerb s-fördernde Sequenz [Knowledge acquisitional sequence / séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA)] Typ A: Autostrukturierung (nicht erfolgreicher) Versuch des Lerners, Wissen selbst zu strukturieren Stützung durch den Lehrer selbstständiges Wiederaufgreifen durch den Lerner ev. Lehrerbestätigung Typ B: Heterostrukturierung Lehrerangebot an Stützung Annahme des Angebots durch den Lerner Stützung durch den Lehrer selbständiges Wiederaufgreifen durch den Lerner ev. Lehrerbestätigung lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, dem Lerner bei der Organisation, Vermittlung und Aufnahme von Wissen zu unterstützen 3 Korrektursequenz [Corrective sequence / séquence de correction] Lerneräußerung mit inhaltlicher Fokussierung lehrerinitiierte (oft formal orientierte) Intervention ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, formale / inhaltliche Aspekte klar zu stellen.

17 17 4 Bi-Fokussierung [Bifocalisation / bifocalisation / double énonciation] 5 Metasequenz [Metalinguistic sequence / séquence métalinguistique] 6 Begleitdiskurs [Accompanying discourse / séquence latérale] (es liegt kein einheitliches Schema vor) (es liegt kein einheitliches Schema vor) (es liegt kein einheitliches Schema vor) die Hauptaufmerksamkeit der beiden Sprecher liegt auf dem inhaltlichen Aspekt der Kommunikation treten bei der Organisation, Koordination und Durchführung der Kommunikationshandlung Probleme auf, so wird auf diese eine periphere Aufmerksamkeit gerichtet. eindeutige Fokussierung auf den Kommunikationsablauf und/ oder den Handlungsablauf und den Problemen, die dort auftreten, mit dem Ziel, diese zu beseitigen Störung und Behinderung des Interaktionsablauf, so wie ihn der sogenannte pädagogische Vertrag zwischen Lehrer und Schülern implizit oder explizit festlegt. Im nachfolgenden Kapitel werde ich auf den aktuellen Forschungsstand zum Thema Codeswitching eingehen und in den darauffolgenden Abschnitten auf den Sprachwechsel in der Kommunikation, daraufhin insbesondere auf den Sprachwechsel im Fremdsprachenunterricht.

18 18 4. Codeswitching Zum Thema Codeswitching liegen nach meinen Erkenntnissen nur wenige Studien vor. Zu nennen seien an dieser Stelle vor allem der deutsche Autor T. Biegel, der 1996 eine Studie über das Sprachverhalten bei deutsch- französischer Mehrsprachigkeit publiziert hat und die französische Autorin M. Causa, die im Jahr 2002 ihre Arbeit L alternance codique dans l enseignement d une langue étrangère veröffentlichte. Weitere Autoren, wie J. Gumperz, F. Grosjean und E. Haugen und U. Weinreich sind ebenfalls wichtige Vertreter dieser Codeswitching- Forschung. Zum präziseren Thema Codeswitching im Fremdsprachenunterricht sind bisher sehr wenige Publikationen erschienen. Für das Fach Französisch sei G. Schlemminger (2004a) zu nennen. In seinem Artikel stellt er mehrere schülerinitiierte Sprachwechseltypen vor und beschreibt diese exemplarisch an einem Beispiel. Weiterhin legt er die verschiedenen Funktionen seiner Sprachwechseltypen für den Fremdsprachenunterricht dar. Diese empirischen Forschungsergebnisse liegen speziell für den Fremdsprachenfrühbeginn vor. Vor zwei Jahren hat R. Franceschini das Forschungsprojekt "Frühfranzösisch in saarländischen Grundschulen" geleitet und in diesem Rahmen entstanden zwei Arbeiten über Codeswitching im Fremdsprachenunterricht. In der einen Arbeit (2002a) beschreibt sie vorwiegend den Sprachwechsel in saarländischen Grundschulen und stellt Gründe des Sprachwechsels bei Schülern aber auch bei Lehrern vor. Als Hauptgrund für den Sprachwechsel gibt sie Sprachlern und Sprachverarbeitungsstrategien an, die über das Zusammenfügen mit bereits Bekanntem in der Muttersprache entstehen. In dem anderen Artikel (2002b) beschreibt S. Ehrhardt ihre Beobachtungen in der Grundschule und die Vorkenntnisse aus dem Kindergarten und erklärt, weshalb bereits der Fremdsprachenfrühbeginn im Kindergartenalter sinnvoll wäre.

19 19 Als biologischen Vorteil sieht sie das junge Alter der Kinder, sowie die Nähe zum Erlernen der Muttersprache, was sich vorteilhaft auf die Sprachlernprozesse auswirke. Für das Fach Englisch hat W. Butzkamm (2000) eine Arbeit publiziert, die am Beispiel einer siebten Klasse den Sprachwechsel untersucht. Es sei nach Angaben des Autors zu beachten, dass neben dem Aspekt effektiver Vermittlung ein weiterer Aspekt, eine besondere Zielvorgabe noch von Wichtigkeit ist. Die Richtlinien von Nordrhein-Westfalen verlangen speziell, dass Schüler sich den Wortschatz im Sachfach auch in der Muttersprache aneignen müssen. Es reiche also nicht nur aus, die Fachbegriffe in der Fremdsprache zu kennen, sondern auch die in der Muttersprache, die sich häufig unterscheiden. Diese Zielvorgabe und die Komplexität eines Fachinhaltes fordern wichtige Formen der planvollen Mitbenutzung der Muttersprache im bilingualen Sachfachunterricht, so wie eine muttersprachliche Zusatzstunde für das bilinguale Sachfach oder die Mitbenutzung eines muttersprachlichen Lehrbuchs bei der häuslichen Vorund Nachbereitung. (Vgl. W. Butzkamm 2000: ) Ältere Arbeiten über den Sprachwechsel im Fremdsprachenfrühbeginn werden voraussichtlich nicht vorliegen, da die Fremdsprache in der Grundschule erst im Jahr 2003 flächendeckend eingeführt wurde. Im folgenden Abschnitt werde ich auf unterschiedliche Sprachwechseltypen eingehen, die in Kommunikationssituationen entstehen können. Diese sind Grundlage für meine fremdsprachen-spezifische Diskursanalyse. 4.1 Sprachwechseltypen in der Kommunikation Über einen langen Beobachtungszeitraum wurde bemerkt, dass Zweisprachige, die oft zwischen den beiden Sprachen hin - und herwechseln müssen, beide Sprachen miteinander verschmelzen, wie z.b. geläufige Redewendungen, einzelne Wörter, oder auch ganze Sätze einer Sprache mit der anderen verknüpfen.

20 20 Dies geschieht oft sehr schnell, wie selbstverständlich. Hierbei handelt es sich wahrscheinlich um eine "erlernte oder durch Nachahmung erworbene Verhaltensweise". (T. Biegel 1996:6) Die typischen Sprachmerkmale, wie Sprechgeschwindigkeit, Intonation, Sprachgestik und Sprachmimik werden dabei oft verändert. Das Phänomen des Codeswitchings, also die Verwendung von mehr als einer Sprache innerhalb eines Diskurses, ist ein ziemlich junger Forschungsgegenstand. Zwar ist dieses Phänomen nicht neu, aber die ersten empirischen Studien stammen aus den frühen fünfziger Jahren. Die Sprachforscher U. Weinreich und E. Haugen legten den Grundstein für diese Beobachtungen. W. Zydatiß definiert Codeswitching folgendermaßen: Der vom funktionalen Sprachgebrauch her motivierte Wechsel von einer Sprache zur anderen durch zwei- oder mehrsprachige Sprecher (innerhalb eines Satzes oder im Verlauf einer längeren, satzübergreifenden Äußerung). (W. Zydatiß 2000:221) Eine präzisere und überarbeitete Definition des Sprachwechsels bietet T. Biegel in seiner Studie: Zwei- oder Mehrsprachige können innerhalb einer Interaktion ihre gerade benutzte Sprache bewusst oder unbewusst aufgrund bestimmter linguistischer oder extralinguistischer Auslösemechanismen für eine kurze oder für eine längere Zeitspanne mit einer zweiten Sprache vermischen. (T. Biegel 1996:8,9)