Wie plane ich meinen Unterricht? Wie gestalte ich den schriftlichen Entwurf?

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1 Wie plane ich meinen Unterricht? Wie gestalte ich den schriftlichen Entwurf? Einleitung Unterrichtsentwürfe entstehen in einem komplexen, gedanklichen Planungsprozess, dessen schriftliche Fassung nur seine wesentlichen Ergebnisse enthält. Mir ist klar, dass eine qualifizierte Unterrichtsplanung nur eine (aber wichtige) Voraussetzung für guten Unterricht ist. Für mich übernehmen die schriftlich festgelegten Unterrichtsplanungen wichtige Aufgaben: Ich verbessere meine Kompetenzen im Bereich Planen von Unterricht, weil ich durch die geforderte Form geleitet meine Überlegungen nachvollziehbar, plausibel und stringent entwickeln kann; gleichzeitig bietet die schriftliche Planung eine klare Gesprächsbasis für alle an meiner Ausbildung Beteiligten. Um dies zu ermöglichen, berücksichtige ich stets die Besonderheiten der einzelnen Fachseminare. Eine konkrete Stunde plane ich vor dem Hintergrund einer lang- und mittelfristigen Planung, die sich auf das Schul(halb)jahr sowie die einzelnen, in der Regel mehrwöchigen, Sequenzen bezieht. Die Vorbereitung auf die einzelne Unterrichtsstunde verlangt von mir ebenso wie die längerfristige Vorbereitung vor allem eine gedankliche Planungsarbeit. Mein Ziel muss sein, das Unterrichtsvorhaben in einem zielgerichteten Prozess zu reduzieren und letztlich in einem Plan zu konkretisieren. Das heißt, die vielen notwendigen Entscheidungen zugunsten schülerorientierter Ziele, Inhalte, Methoden und Medien verdichte ich zu einer unterrichtlichen Strategie. Dabei werde ich Wechselbezüge zwischen einzelnen Entscheidungen berücksichtigen. Die Strategie, für die ich mich entscheide, lege ich im Unterrichtsentwurf gegliedert und begründet dar. Ich halte sie in einem Verlaufsplan übersichtlich fest. Ich weiß, dass mein Unterrichtsentwurf eine Absichtserklärung ist. Das bedeutet, dass ich meine Planung während des Unterrichts situationsgemäß interpretieren und flexibel handhaben sollte. Der Unterrichtsentwurf ist folgendermaßen aufzubauen: Deckblatt 1 Analyse des Bedingungsfeldes 2 Didaktisch-methodische Konzeption 2.1 Analyse der curricularen Vorgaben 2.2 Ziele und Struktur der Makrosequenz 2.3 Sachanalyse, Sachstruktur oder Handlungsstruktur 2.4 Begründungen zur Auswahl und Reduktion der Lerninhalte 2.5 Begründungen zur Methodik und zum Medieneinsatz 2.6 Ziele des Unterrichts 3 Geplanter Unterrichtsverlauf Literaturverzeichnis Anhang Seite 1

2 1 Analyse des Bedingungsfeldes Eine umfassende Handlungskompetenz meiner Schülerinnen und Schüler kann ich nur entwickeln, wenn ich deren individuelle Lernvoraussetzungen, meine Fähigkeiten als Lehrkraft sowie die curricularen und institutionellen Vorgaben berücksichtige. Bei der Planung einer Makrosequenz oder einer Unterrichtsstunde setze ich mich zunächst mit den curricularen Ordnungsmitteln (Rahmenlehrplan, Rahmenrichtlinien, Kerncurriculum, Richtlinien) und schulinternen Vorgaben auseinander 1. Die vorgegebenen Ziele und Inhalte setze ich mit meiner konkreten Lerngruppe in Beziehung. Mein Interesse ist es, die Bedingungen und Voraussetzungen aufzuspüren, die für die inhaltliche Schwerpunktsetzung und die methodischen Entscheidungen dieser Stunde von Bedeutung sind. Dies ist umso eher möglich, je besser ich meine Schülerinnen und Schüler schon kennen gelernt habe. Eine große Hilfe zu Beginn der Arbeit mit einer Klasse ist es, sich allgemeine Informationen, wie z. B. Lebensalter und Schulabschlüsse zu beschaffen und Lehrkräfte, die schon länger in der Klasse unterrichten, nach Besonderheiten zu fragen. Da ich grundsätzlich von heterogenen Lerngruppen ausgehe, überlege ich, inwiefern ich diese Heterogenität gewinnbringend nutzen kann. Nicht jede Information ist aber für mein konkretes Unterrichtsvorhaben wichtig. Um die relevanten Aspekte herauszufiltern, stelle ich mir z. B. folgende Fragen: 2 Welche beruflichen und privaten Erfahrungen und Vorkenntnisse bestehen im Hinblick auf das Thema? Mit welchen Einstellungen zum Thema kann ich rechnen? Welche Kompetenzen (Fachkompetenzen, Humankompetenzen, Sozialkompetenzen, ggf. Methodenkompetenzen) kann ich voraussetzen? Im fremdsprachlichen Unterricht: Welche Kompetenzen in Rezeption, Produktion, Interaktion und Mediation kann ich voraussetzen? Bei welchen Kompetenzen ist evtl. mit Schwierigkeiten zu rechnen? Wie ist der Tagesablauf meiner Schülerinnen und Schüler? (Anreise, Vorstunde, Pausen, Wochentag,...) Welche eigenen Voraussetzungen bringe ich als Lehrkraft mit? (Unterrichtserfahrung, Berufserfahrung, eigene Fähigkeiten,...) Welche räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen haben Einfluss auf die Planung? (Größe des Raums, Ausstattung, Raumwechsel, ) Ich überprüfe, inwieweit die erhobenen Daten für die aktuelle Unterrichtsstunde von Bedeutung sind, beschreibe also nur die Aspekte, die für meine konkreten unterrichtlichen Entscheidungen relevant sind. Dabei kann ich nach den fünf Bereichen Strukturdaten der Klasse, Klassensituation, Analyse der Schülerkompetenzen, eigene Situation und räumlich-organisatorische Bedingungen gliedern. Zwischen der Diagnose der Ausgangslage und der didaktisch-methodischen Konzeption des Unterrichts besteht ein enger wechselseitiger Bezug, d. h. einerseits haben die didaktischmethodischen Entscheidungen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Kompetenzbereichen zu berücksichtigen, andererseits sind sie so zu treffen, dass ich eine Erweiterung der Kompetenzen erreiche. Die Analyse des Bedingungsfeldes und die Entwicklung der didaktisch-methodischen Konzeption nehme ich deshalb synchron vor, um sicherzustellen, dass ich aus den Erkenntnissen der Analyse erkennbare Schlüsse für die weitere Planung ziehe. 1 Vgl. Gliederungspunkt Diese Fragen werden unter Gliederungspunkt 2.4 und 2.5 wieder aufgegriffen Seite 2

3 2 Didaktisch-methodische Konzeption Eine Unterrichtsstunde kann ich nicht isoliert betrachten oder planen, sie ist vielmehr in eine Makrosequenz eingebettet, die die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler umfassend weiterentwickeln soll. Dies ist insbesondere bei einer Planung auf der Grundlage von Lernfeldern bedeutend, bei der die entsprechenden Kompetenz- und Inhaltsbeschreibungen in konkrete Lernsituationen umzusetzen sind. Im Sinne des handlungssystematischen Ansatzes orientieren sich diese Lernsituationen an komplexen beruflichen Aufgabenstellungen, die als komplexe Lehr-Lern-Arrangements für mehrere Unterrichtsstunden gelten werden. Lernsituation und Makrosequenz haben aus diesem Grund einen hohen Stellenwert. Alternativen zum handlungssystematischen Ansatz kann ich dort wählen, wo diese durch die Ordnungsmittel und die schulinternen Vorgaben legitimiert sind. 2.1 Analyse der curricularen Vorgaben Ich setze mich mit den Zielformulierungen und Inhalten der für den Bildungsgang gültigen Ordnungsmittel sowie den schulinternen Vorgaben auseinander, interpretiere, gewichte und gestalte sie pädagogisch verantwortlich. Dabei beachte ich auch Bezüge zu vorangegangenem bzw. nachfolgendem Unterricht und stelle mögliche Verbindungen zu anderen Fächern bzw. Lernfeldern dar. Hier werde ich auch Abweichungen von den curricularen Vorgaben angeben und begründen (Auslassungen, Erweiterungen, Aktualisierungen, Anpassung an das spezielle Bedingungsfeld usw.). 2.2 Ziele und Struktur der Makrosequenz Auf der Basis der Bedingungsfeldanalyse sowie der Ordnungsmittel und schulinternen Vorgaben erstelle ich für eine Lernsituation oder für einen Themenbereich eine Makrosequenz und formuliere die mit dieser Makrosequenz angestrebten Kompetenzen. Die Lernsituation gestalte ich so, dass sie die gesamte Makrosequenz trägt. Ich beachte auch den zeitlichen Umfang vor dem Hintergrund der Ordnungsmittel und schulinternen Vorgaben. Um eine sinnvolle Abfolge von Lernschritten innerhalb der Makrosequenz festzulegen, orientiere ich mich an fach-, methoden- oder lernspezifischen Vorgaben, wie z. B. an einem Handlungsprozess, am Verlauf eines Lernprozesses mit der entsprechenden Artikulation oder an sachstrukturellen Gegebenheiten. Nachdem ich die Lernschritte festgelegt und benannt habe, formuliere ich für die einzelnen Unterrichtsstunden das jeweilige Stundenziel, gebe die dazugehörigen Inhalte an, skizziere ggf. die relevante Ausgangssituation und wähle die Methoden und Medien aus. Diese Stundenziele stellen Zwischenschritte auf dem Weg zum Aufbau der oben benannten Kompetenzen dar. Das angestrebte Handlungsprodukt benenne ich möglichst klar. Meine Überlegungen fasse ich in einer tabellarischen Übersicht (s. u.) zusammen. Gleichzeitig mache ich dadurch die Stellung der Stunde im Gesamtzusammenhang deutlich. Die tabellarische Darstellung ergänze ich u. U. noch durch weitere Ausführungen, wenn ich das Grundkonzept (z. B. das Projekt, die Fallstudie) zum besseren Verständnis erläutern und begründen will oder auf besondere methodische, soziale oder erzieherische Aspekte eingehen möchte. Seite 3

4 Die Makrosequenz gestalte ich in Form einer tabellarischen Übersicht, vorzugsweise im DIN- Format A4 quer 1. Titel der Lernsituation oder Titel der Makrosequenz Angestrebte Kompetenzen: Datum Stunde(n) Lernschritt Stundenziel Inhalte Ausgangssituation Methoden Medien Handlungsprodukt 2.3 Sachanalyse, Sachstruktur oder Handlungsstruktur Aus der Makrosequenz wähle ich eine Unterrichtsstunde aus und analysiere den in dieser Stunde konkret zu unterrichtenden Lerngegenstand bzw. Sachverhalt, indem ich seine wichtigen Strukturen aufzeige. Es entsteht entweder eine Sachanalyse in schriftlicher Form, eine grafische Strukturierung der Sache (Sachstruktur) oder eine Handlungsstruktur, aus der die wesentlichen inhaltlichen Zusammenhänge, Abhängigkeiten, Schwerpunkte, Konflikte usw. hervorgehen. Dazu verwende ich aktuelle relevante Quellen, um den Lerngegenstand bzw. Sachverhalt fachwissenschaftlich abzusichern. Nur wenn ich mich gründlich mit dem Stoff auseinandergesetzt habe, bin ich in der Lage, die Lerninhalte in einer Sach- oder Handlungsstruktur sinnvoll anzuordnen. Bei der Analyse und Strukturierung des Lerngegenstandes bzw. Sachverhalts kann ich mich z. B. an nachfolgenden Fragen orientieren: In welchem größeren Sachzusammenhang steht der Lerngegenstand bzw. Sachverhalt? Welches sind die wesentlichen Elemente des Lerngegenstandes bzw. Sachverhaltes und in welchem Zusammenhang stehen sie zueinander? Welche Anknüpfungspunkte bietet der Lerninhalt, um die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern? Welche Vernetzungen mit vorausgegangenen und nachfolgenden Lerninhalten muss ich beachten? 2.4 Begründungen zur Auswahl und Reduktion der Lerninhalte Meine Erkenntnisse aus dem Abschnitt 0 betrachte ich jetzt aus der inhaltlichen Perspektive und überlege, was ich davon für meinen Unterricht angesichts meiner Bedingungsfeldanalyse begründet auswähle. Ich erleichtere Schülerinnen und Schülern den Zugang zum Lerngegenstand bzw. Sachverhalt, indem ich diese didaktisch reduziere. Diese Leitfragen können mir dabei helfen 2 : Welche Bedeutung haben die einzelnen inhaltlichen Aspekte für die Schülerinnen und Schüler in aktuellen oder zukünftigen Handlungssituationen? An welchen beruflichen und außerberuflichen Erfahrungen der Lernenden kann ich anknüpfen? Welche gesellschaftliche, individuelle oder weltanschauliche Bedeutung lässt sich für den Lerninhalt aufzeigen? Wofür ist der zu behandelnde Lerninhalt exemplarisch? Welche Bestandteile sind von zentraler Bedeutung, um den Gegenstand zu verstehen? Welche Aspekte sind geeignet, das Verständnis für Modelle, Theorien und Zusammenhänge bei den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln? Inwiefern fördert meine didaktisch-methodische Konzeption selbstständiges Lernen? Welche ganzheitlichen Erfahrungen kann ich vermitteln? Welche Anforderungen stellt das Thema an die Schülerinnen und Schüler? 1 Hinweise - Die zugrunde liegende Lernsituation kann ich kurz verbal beschreiben und im Anhang einfügen. - In diesem Text wird der Begriff Lernfeld verwendet, auch wenn die Curricula Lerngebiete vorsehen. - Der Begriff Methoden ist im weitesten Sinne zu verstehen und umfasst auch die Sozialformen. - Die Fachseminare entscheiden ggf., ob einzelne Strukturelemente wegfallen oder ergänzt werden. 2 Spezifische Leitfragen thematisieren die einzelnen Fachseminare. Seite 4

5 Wie kann ich das Verständnis durch Beispiele, Analogien usw. fördern? Welche Lernhilfen sind erforderlich, damit auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler adäquate Lernchancen erhalten? Welche Vertiefungs- und Erweiterungsmöglichkeiten bieten sich für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler an? Ich begründe meine Auswahl- und Reduktionsentscheidungen z. B. anhand der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, der Analyse des Lerninhalts, der Handlungssystematik oder des Beitrags dieser Stunde zur Kompetenzentwicklung. Unter Berücksichtigung meiner bisherigen Überlegungen kann ich mich jetzt für eine Auswahl, Schwerpunktsetzung und Reihenfolge der Lerninhalte entscheiden. Durch die Antworten auf die Leitfragen kann ich evtl. Zugangsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler entdecken. 2.5 Begründungen zur Methodik und zum Medieneinsatz In diesem Teil des Unterrichtsentwurfs entscheide ich mich begründet für geeignete Methoden bezogen auf meine Intentionen, meine Analyse des Bedingungsfeldes und die gewählten Lerninhalte (und gebe keine Ablaufbeschreibung wieder). Es soll dabei deutlich werden, dass die gewählte Unterrichtsstrategie (problem- oder fallorientiert, induktiv oder deduktiv,...) ein geeigneter Weg ist, die Ziele der Unterrichtsstunde zu erreichen. Dabei beachte ich auch die Methodenschulung der Lerngruppe, damit ich bei meinen Schülerinnen und Schülern umfassende Handlungskompetenz in Beruf und Gesellschaft anbahne. Um die Qualität meines Konzepts für eine grundsätzlich handlungsorientiert angelegte Unterrichtsplanung einschätzen zu können, sollte ich folgende Fragen daran richten: Welche Rolle nehme ich als Lehrkraft in den einzelnen Unterrichtsphasen ein? Welche Handlungsspielräume haben die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Phasen des Unterrichts? Inwieweit können die Schülerinnen und Schüler die Ziele, Lösungswege, Lernstrategien und Lernergebnisse selbstständig planen, vollziehen, kontrollieren, bewerten und ggf. revidieren? Inwieweit unterstützen die eingesetzten Medien die Vermittlung der Lerninhalte? Inwieweit berücksichtigt das geplante Unterrichtsmaterial Nutzen und Aufwand? Ist es später wieder verwendbar? Inwieweit ermöglicht das Unterrichtsmaterial selbstständiges und zielgerichtetes Lernen jedes Einzelnen? Wie werden Lernprozess und Lernergebnisse reflektiert? Welche Verfahren zur Sicherung der Arbeitsergebnisse habe ich vorgesehen? Welche Möglichkeiten habe ich geplant, um die Unterrichtsphasen den situativen Erfordernissen anzupassen? 2.6 Ziele des Unterrichts Vor der endgültigen Formulierung der Lernziele zur Förderung der Kompetenzen vergegenwärtige ich mir noch einmal die übergeordneten Ziele in den curricularen Vorgaben sowie die angestrebten Kompetenzen meiner Makrosequenz. Anschließend übernehme ich das Stundenziel für die aktuelle Unterrichtsstunde aus der Makrosequenz. Ausgehend von diesem Stundenziel nehme ich Konkretisierungen in Form von detaillierteren Lern- und Handlungszielen vor. Hinter jedem Lernziel gebe ich in Klammern den Kompetenzbereich an, den ich mit diesem Lernziel vorrangig fördere (FK für Fachkompetenz, HK für Humankompetenz und SK für Sozialkompetenz). Seite 5

6 3 Geplanter Unterrichtsverlauf In meine Verlaufsplanung nehme ich nur Schlüsselimpulse in wörtlicher Rede und verlaufsbestimmende Aktionen auf. Weil die Aktionen der Schülerinnen und Schüler nicht im Einzelnen vorherbestimmt werden können, achte ich auf genügend Spielraum. Den tabellarischen Verlaufsplan strukturiere ich wie folgt: 1 Phase Zeit (Dauer) Lern- und Handlungsziele Lehr- und Lernaktivitäten Inhalte Methoden Medien Zur eigenen Kontrolle ordne ich den einzelnen Phasen den ungefähren Zeitbedarf und die Lern- und Handlungsziele zu. Bei den Medien nehme ich präzise Verweise auf den Anhang vor. Bezieht sich die Realisierung des Themas auf zwei Unterrichtsstunden, beschreibe ich die Doppelstunde und kennzeichne die zu beobachtende Einzelstunde. Evtl. vorgesehene Auslassungsmöglichkeiten und didaktische Reserven sowie die entsprechenden Lern- und Handlungsziele mache ich kenntlich. Literaturverzeichnis Mein Unterrichtsentwurf soll bezüglich der Quellenangaben und der Zitierweise dem Standard einer wissenschaftlichen Arbeit gerecht werden. Deshalb führe ich alle verwendeten Quellen vollständig auf. Das eingeführte Lehrbuch nenne ich immer und kennzeichne es. Anhang Die im Anhang aufgeführten Informationen sollen für die Durchführung und das Verständnis des Unterrichts relevant sein. Er ist auf das Wesentliche begrenzt und enthält nummeriert z. B. die zugrunde liegende Lernsituation. einzusetzende Materialien, z. B. Arbeits- bzw. Informationsblatt (mit Quellenangaben). Damit auch der Anhang einheitlich gestaltet ist, kann ich die didaktischen Materialien entweder als Screenshot einfügen oder zu Beginn des Anhangs deren einheitliche Kopfzeile angeben. erwartete Unterrichtsergebnisse, z. B. Tafelbild, Wandzeitung, ausgefülltes Arbeitsblatt, Lösung usw. Die Schülerergebnisse formatiere ich so, dass sie vom übrigen Text zu unterscheiden sind. Um den Anhang nicht unnötig aufzublähen, füge ich das jeweils unausgefüllte Exemplar nicht bei. die vorgesehenen Hausaufgaben. einen Sitzplan, der aus Sicht der Besucher lesbar ist. Ich kann ihn mit Angaben zur Beteiligung, Leistungseinschätzung etc. versehen oder ich füge getrennt Angaben zur Lerngruppe an, z. B. in dieser tabellarischen Form: Name, Vorname Alter Schulische Vorbildung Legende zu Abkürzungen Einschätzung vorh. Kompetenzen FK HK SK Bemerkungen z. B. Arbeitsverhalten, Branche Formales Mein Unterrichtsentwurf umfasst nicht mehr als sechs Textseiten (tabellarische Makrosequenz und Verlaufsplanung zählen also nicht mit) plus Anlagen wie Tafelbild, Arbeitsblätter etc. Ich achte auf eine gute Lesbarkeit des Textes (Arial 11pt bzw. Times New Roman 12pt, Zeilenabstand 1½zeilig, Absätze, Ränder von 2,5 cm links und rechts, 2 cm oben und unten; die tabellarische Makrosequenz und der Unterrichtsverlauf können in Arial Narrow 10pt gesetzt werden). 1 In einfachen Unterrichtsbesuchen kann eine Spalte Didaktisch-methodische Überlegungen eingefügt werden. Seite 6

7 Glossar zu Wie plane ich meinen Unterricht? Ausgangssituation Die Ausgangssituation konkretisiert die Lernsituation oder Makrosequenz und liefert den Lernanlass bzw. das Problem für die Bearbeitung einer Lernsituation. Sie stellt also den Unterrichtseinstieg i. w. S. (z. B. in Form eines Kundenauftrags) dar. Sie sollte an Kriterien orientiert gestaltet sein (z. B. realistisch, hinreichend komplex, aktuell, ), alle Phasen des Handlungsprozesses ermöglichen und auf ein Handlungsprodukt (z. B. die Problemlösung) hinauslaufen. Fachkompetenz Die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. ( Handlungskompetenz) Handlungsfeld Ein Handlungsfeld umfasst zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter. Handlungsfelder fassen berufliche und außerberufliche Aufgabenbündel zusammen. Aufgabe für die Curriculumentwicklung ist die Bestimmung und Abgrenzung von Handlungsfeldern, die zur Kompetenzentwicklung beitragen. Aus Sicht der Lehrenden dienen sie zur Gewinnung von Lernfeldern, aus Sicht der Lernenden als Anwendungsfeld der schulischen Lerngegenstände. Handlungskompetenz Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. ( Kompetenz) Handlungsorientierung Handlungsorientierung heißt Lernen durch (zunehmend planvolles) Handeln, das ganzheitlich angelegt ist und den Schülerinnen und Schülern möglichst individuelle Lernerfahrungen ermöglicht. Diese Lernerfahrungen sollen sich in aktuellen oder zukünftigen Verwendungssituationen bewähren oder diese vorbereiten. Am Ende der Handlung steht ein Handlungsprodukt. Auf der bildungspolitischen Ebene manifestiert sich Handlungsorientierung in den neueren Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Richtziel berufliche Handlungskompetenz. Dieses umfassende Ziel soll in der Berufsausbildung durch möglichst selbstständige Bearbeitung beruflicher Aufgabenstellungen erreicht werden. Handlungsprodukt Ein Handlungsprodukt ist das veröffentlichungsfähige materielle oder geistige Ergebnis der Unterrichtsarbeit. Handlungsprodukte (Handlungsergebnisse) gelten als Prüfstein handlungsorientierten Unterrichts. Die Handlungsprodukte können z. B. sein: Arbeitsablaufpläne, ein Angebot, ein Kleinmöbel, eine verbesserte Spieltaktik, ein verändertes Verhalten. Glossar Stand Seite 7

8 Handlungsprozess Der Handlungsprozess umfasst alle Aktivitäten, die die Schülerinnen und Schüler beim selbstständigen Lösen von (Arbeits-)Aufgaben in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen ausführen. Der klassische Ansatz sieht sechs nacheinander ablaufende Phasen des Handlungsprozesses vor: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten. Handlungssituation Gegenwärtig und auch zukünftig relevante berufstypische (in Abgrenzung zu betriebstypischen) oder private bzw. gesellschaftliche Aufgabenstellungen und Handlungsabläufe. Humankompetenz Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. ( Kompetenz) Kompetenz Kompetenz bezeichnet ( ) die Fähigkeit und Bereitschaft, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz verstanden. Lernfeld Lernfelder sind didaktisch begründete (Bildungsauftrag) für die Schule aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen, Inhaltsangaben und Zeitrichtwerte beschrieben. Lernfelder abstrahieren von den Besonderheiten und Unterschiedlichkeiten potenzieller Handlungsfelder in einem Ausbildungsbetrieb. Sie sind somit immer auch als Modelle für die individuelle Praxis anzusehen. Beispiele von Lernfeldern: Waren annehmen, lagern und pflegen Abbinden und Richten eines Satteldaches Lernfeldkonzept Seit 1996 sind die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) nach Lernfeldern strukturiert. Das Lernfeldkonzept stellt keine eigenständige Didaktik im Sinne einer wissenschaftlich fundierten Theorie und Praxis beruflichen Lernens dar. Es unterstützt jedoch handlungsorientiertes Lernen in beruflichen Bildungsgängen, indem es berufsorientiertes und ganzheitliches Lernen fokussiert. Glossar Stand Seite 8

9 Lerngebiet Lerngebiete (früher: Lernbereiche) sind thematische Einheiten, die unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten gebildet wurden. Ausgangspunkt bei der Gestaltung der Lerngebiete waren also vorrangig fachliche Inhalte mit der Systematik ihrer Bezugswissenschaften und nicht berufliche Handlungen, wie sie für Lernfelder relevant sind. Lerngebiete heben aber die Fächergrenzen auf und fassen zusammen, was (aus den unterschiedlichen Fächern zur Verfügung gestellt) inhaltlich zusammen gehört. Beispiel eines Lerngebiets: Beschaffung und Logistik Lernsituation Lernsituationen konkretisieren Lernfelder in Form komplexer Lehr-Lern-Arrangements. Sie sind damit kleinere thematische Einheiten im Rahmen von Lernfeldern. Sie werden durch eine didaktische Reflexion der beruflichen sowie außerberuflichen Handlungssituationen (z. B. in Bildungsgangkonferenzen) gewonnen. Dabei muss der Bezug zu den individuellen Handlungsfeldern der Lernenden wieder hergestellt werden. Dies wird dadurch realisiert, dass in einer Lernsituation die angebotene Theorie in einen Anwendungszusammenhang (situativer Kontext) gebracht wird. Bei der Konstruktion sind zahlreiche Gestaltungskriterien (mehr dazu in den Fachseminaren) zu beachten. Im Umgang mit der Lernsituation wird das Fachwissen reorganisiert. Das erworbene Wissen bezieht sich auf konkrete Problemstellungen innerhalb von Handlungsfeldern. Eine Lernsituation ist durch Titel, zugehöriges Lernfeld, Stundenumfang, Anwendungszusammenhang (z. B. Datenrahmen des Modellunternehmens), Ausgangssituation und angestrebte Kompetenzen beschrieben. Beispiele für den Titel einer Lernsituation: Finanzierungsentscheidungen für eine Erweiterungsinvestition treffen Ein Dachflächenfenster einbauen Einen Schwangerschaftskonflikt beurteilen Methodenkompetenz Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigen Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte). Die Methodenkompetenz wird als Querschnittskompetenz verstanden; sie ist damit keine unabhängige Dimension von Handlungskompetenz, sondern eine besondere Akzentuierung der Fachkompetenz, der Humankompetenz und der Sozialkompetenz. ( Kompetenz) Qualifikation Der Lernerfolg im Hinblick auf seine Verwertbarkeit, d. h. aus der Sicht der Nachfrage (beruflicher, gesellschaftlicher und privater Situation). ( Kompetenz) Sozialkompetenz Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. ( Kompetenz) Glossar Stand Seite 9

10 Stundenziel Das Stundenziel ist die inhaltliche Zusammenfassung der anzustrebenden Teilziele in den einzelnen Phasen des Unterrichts. Jedes einzelne Stundenziel stellt einen Zwischenschritt auf dem Weg zum Aufbau der Kompetenzen dar. Zielformulierung Lernfelder in Rahmenlehrplänen und Rahmenrichtlinien enthalten Zielformulierungen. Sie beschreiben Qualifikationen und Kompetenzen, die am Ende des schulischen Lernprozesses zu erwarten sind. Zielformulierungen bringen den didaktischen Schwerpunkt und die Anspruchsebene eines Lernfeldes zum Ausdruck. Sie sind im Allgemeinen so abstrakt formuliert, dass die Anpassung an Veränderungsprozesse erleichtert wird. Seite 5