Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund Wie kann sie gelingen?

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1 Modellprogramm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund MATERIALIEN ZUR DURCHGÄNGIGEN SPRACHBILDUNG Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund Wie kann sie gelingen? Eine Handreichung für Schulen in sozial benachteiligten Quartieren

2 Impressum Herausgeber Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Otto-Braun-Straße Berlin-Mitte Autorinnen Evelin Lubig-Fohsel Eva Müller-Boehm V.i.S.d.P. Ulrike Grassau Migration und Integration Telefon: (030) Grafik: Matthia Lux Gestaltung: Volker Busse Druck: Oktoberdruck Berlin, Juli 2010 Auflage: 1000 Diese Broschüre ist ein Ergebnis des Modellprogramms FörMig Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Sie ist nicht zum Verkauf bestimmt und darf nicht zur Werbung für politische Parteien verwendet werden.

3 Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund Wie kann sie gelingen? Eine Handreichung für Schulen in sozial benachteiligten Quartieren

4 Inhalt Einleitung Warum eine Handreichung Impulse für ein neues Kooperationsverständnis Entwicklung eines Rahmenkonzepts... 5 Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Kooperation mit Eltern Leitbild Entwicklungsbereiche... 7 Entwicklung einer Willkommenskultur in der interkulturellen Schule Sich kennenlernen und vertrauen Den Kontakt pflegen und vertiefen Sich gegenseitig informieren Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen Materialien zur Einschätzung des Entwicklungsbedarfs und Gestaltung der Kooperation Indikatoren für eine erfolgreiche Kooperation Leitfaden für Elterngespräche Wichtige Werkzeuge der Gesprächsführung Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern gemeinsam gestalten (Manuela Seidel-Nick) Gesetzliche Grundlagen Literatur für die Praxis

5 Wie kann die Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund gelingen? 1. Warum eine Handreichung? Erfolgreiches Lernen setzt voraus, dass Kinder sich in der Schule wohlfühlen und bestmöglich von Eltern und Pädagoginnen gemeinsam in ihrer Bildungssozialisation unterstützt werden. Eine gute Zusammenarbeit von Eltern und Schule erhöht die Chancen von Schülerinnen und Schülern auf eine erfolgreiche Schullaufbahn. Ein Ziel des Berliner FörMig-Programms war es, Modelle einer gelungenen Praxis der Zusammenarbeit mit Eltern zu identifizieren, ihre Gelingensbedingungen zu beschreiben und so für den Transfer verfügbar zu machen. Dies erfolgte im Teilvorhaben A Kooperation Schule Eltern Initiativen im Stadtteil. Die in den Schulen vorgefundenen Kooperationsbeispiele einzelner engagierter Pädagoginnen und Pädagogen erwiesen sich als nicht wirksam für nachhaltige Entwicklungsprozesse im Rahmen einer durchgängigen Sprachbildung 1, der auch FörMig Berlin in allen Teilvorhaben verpflichtet ist. Es wurde deutlich, dass allein die Übernahme von Modellen der Zusammenarbeit, ohne Reflexion der jeweils konkreten Bedingungen vor Ort und ohne eine hinreichende Zielklärung, auf die ganze Schule bezogen nicht zur Verbesserung der Kooperation mit den Eltern, beitrugen. Insbesondere das Fehlen gemeinsamer Ziele und eines Handlungsrahmens erwies sich im Nachhinein als bedeutsames Entwicklungshemmnis. So konnte immer wieder beobachtet werden, dass Maßnahmen, die nicht im Rahmen der Schulprogrammentwicklung systematisch und unter Einbeziehung aller Akteure entwickelt werden, dann wieder abbrechen, wenn die sie tragenden Personen nicht mehr zur Verfügung stehen, weil sie z.b. die Schule verlassen oder andere Tätigkeitsfelder übernehmen. Um nicht missverstanden zu werden: Die Innovationsfreude und -kraft einzelner Pädagoginnen und Pädagogen ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine Weiterentwicklung von neuen und mehr Erfolg versprechenden Formen der Zusammenarbeit mit Eltern, aber es darf dabei nicht stehen bleiben. Die Erfahrungen des Züricher Programms QUIMS 2 unterstützen diese Sichtweise: Not täte eine bessere Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus - die Betroffenen bekunden auch ihren Willen dazu....offenbar genügt die gute Absicht nicht. Um die Zusammenarbeit zu verbessern, müssen alle Beteiligten Lehrpersonen wie Eltern dazu befähigt und unterstützt werden. Maßnahmen auf individueller Ebene reichen nicht, es braucht auch solche auf der Ebene der ganzen Schule und Schulgemeinde. Die Schule muss sich ein Programm geben, wie sie das Verhältnis mit den Eltern gestalten will. Vonnöten ist also ein schulentwicklerisches Vorgehen, bei dem die Betroffenen die Eltern natürlich eingeschlossen gemeinsam nach Lösungen suchen, welche den Bedürfnissen und Möglichkeiten aller Seiten gerecht werden. 3 1 Heintze, Andreas: Wege zur durchgängigen Sprachförderung ein Orientierungsrahmen in: Sprachförderung / Deutsch als Zweitsprache, Fachbrief Nr. 3, Hrsg. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Berlin, Sprachförderung 2 QUIMS steht für das Programm: Qualität in multikulturellen Schulen, der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Schweiz, zur Verbesserung des Schulerfolgs, der Chancengleichheit und Integration. Es wurde im Zeitraum von 1999 bis 2006 durchgeführt. Maßgebliche Ergebnisse des Programms wurden in das kantonale Schulgesetz übernommen.: gast-d html 3 Blickenstorfer, Radmilla: Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern. In: Mächler, Stefan u.a.: Schulerfolg kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld. Zürich 2001, S. 81 3

6 Diese Handreichung stellt ein Konzept vor, dem ein neues Kooperationsverständnis von Schule und Elternhaus zugrunde liegt. Die Handreichung wendet sich an alle Grundschulen, die in der Kooperation mit Eltern neue Wege gehen wollen und dafür nach Anregungen suchen. Sie richtet sich insbesondere an das pädagogische Personal von Schulen, die in sozial schwachen Quartieren liegen und von einem hohen Prozentsatz an Kindern mit Migrationshintergrund besucht werden. Auch wenn die Eltern dieser Kinder ein großes Interesse an Bildungserfolg ihrer Kinder haben und der Schuleintritt mit großen Erwartungen einhergeht, wissen sie oft nicht, wie sie ihre Kinder wirkungsvoll unterstützen können. Viele Eltern verfügen oft nur über sehr reduzierte Partizipationsmöglichkeiten an den ökonomischen und sozialen Ressourcen der Gesellschaft, stehen aufgrund ihrer marginalen und schlechten Erfahrungen mit schulischer Bildung und ihren problematischen Bildungsbiografien der Schule distanziert gegenüber und sind von dem pädagogischen Personal auf konventionellen Wegen (Elternversammlung, Gremienarbeit) nur schwer zu erreichen. Sie haben oft sehr diffuse und allgemeine Vorstellungen, welches die Erwartungen der Schule an sie sind und wie sie diese einlösen können. Schule wird von ihnen oft als Bedrohung und als eine Institution wahrgenommen, der sie und ihr Kind ausgeliefert sind. Schule ist der Raum, in dem mit der Unsicherheit und dem Misstrauen der Eltern praktisch umgegangen werden muss. Das bedeutet für das pädagogische Personal, mehr über die sozialkulturellen Hintergründe der Eltern zu erfahren, um sich damit auseinanderzusetzen und passgenaue Kooperationsangebote zu formulieren. Dabei stehen folgende Fragen im Fokus: Wie lässt sich eine Willkommenskultur entwickeln, die von Vertrauen und gegenseitiger Wertschätzung bestimmt ist und Eltern vielfältige positive Erfahrungen mit Schule ermöglicht? Wie lassen sich die Erwartungen von Eltern und pädagogischem Personal klären und aufeinander beziehen? Wie können Eltern für die Lernentwicklung ihrer Kinder interessiert und für deren Unterstützung qualifiziert werden? Wie können Eltern als Partner in schulische Mitwirkungs- und Entscheidungsprozesse einbezogen werden? Zur Beantwortung dieser Fragen greift die Handreichung Impulse aus der allgemeinen bildungspolitischen Debatte auf und stellt ein Rahmenkonzept vor, das Gelingensbedingungen formuliert. Konkrete Beispiele veranschaulichen das Kooperationskonzept und liefern vielfältige Anregungen für die Umsetzung in der Praxis. 2. Impulse für ein neues Kooperationsverständnis Das traditionelle Verständnis von der Interaktion zwischen Elternhaus und Schule wurde bisher unter dem Begriff Elternarbeit zusammengefasst und reduzierte die Kooperation weitgehend darauf, dass die Schule die Eltern über allgemeine schulische Themen und den Leistungsstand ihrer Kinder informierte und sie in die Arbeit der Schulgremien einband. Elternarbeit geht vor allem von der Lehrkraft aus (auch wenn Elternvertreter zur Elternversammlung einladen). Sie verfügt über die für schulische Belange wesentlichen Informationen und ihr Verhältnis gegenüber den Eltern ist durch Überlegenheit und Autorität charakterisiert. Die Eltern nehmen ihre Informationen zur Kenntnis und ziehen daraus individuell Schlüsse hinsichtlich der Lern- und Leistungsentwicklung ihrer Kinder. 4

7 Geleitet von den PISA-Ergebnissen, dass Schulerfolg entscheidend von der sozialen Herkunft abhängt, rückt die Kooperation mit den Eltern unter dem Aspekt der Chancengleichheit zunehmend in den Blickwinkel des Interesses. Eltern beeinflussen aufgrund ihres eigenen sozioökonomischen Hintergrundes und ihrer Erfahrungen mit schulischer Bildung die Schullaufbahn ihrer Kinder, sie signalisieren Leistungserwartungen, beeinflussen durch ihre Förderung die kindliche Lernentwicklung und den schulischen Erfolg. Dadurch entsteht die enge Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Eine Schule, die diese Zusammenhänge reflektiert, aufbricht und zur Grundlage ihres Kooperationskonzeptes macht, braucht ein neues Selbstverständnis von der Interaktion zwischen Elternhaus und Schule. Ein weiterer Impuls, Kooperation mit Eltern neu zu denken, wurde durch die Weiterentwicklung des demokratischen Selbstverständnisses von Schule gegeben, das sich in der Vergrößerung der Entscheidungs- und Handlungsspielräume der am Bildungsund Erziehungsprozess Beteiligten (Schulleitung, Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler) ausdrückt. Soll sich die Schere zwischen den mit den Anforderungen schulischer Bildung vertrauten und den so genannten schuldistanzierten Eltern nicht noch weiter öffnen, müssen Partizipationsangebote gemacht werden, die auf die unterschiedlichen sozialkulturellen Voraussetzungen und Bedingungen der Eltern stärker eingehen - sonst werden die neuen Mitbestimmungs-, Einfluss- und Informationsmöglichkeiten vor allem als Vorteil für Eltern aus sozial privilegierten Schichten mit eigenen positiven schulischen Bildungserfahrungen wirken. Nach dem Aufschrei an der Rütli-Schule 4 hat die Frage der Vermittlung zivilgesellschaftlicher Normen und Werte ein Schlaglicht auf die Sozialisations-bedingungen im Elternhaus geworfen und der Kooperation mit Eltern Nachdruck verliehen. Es geht einerseits darum, mehr über diese Sozialisationsbedingungen zu erfahren und andererseits Eltern über die Anforderungen und Erwartungen der Schule zu informieren, um so schulische und familiäre Erziehungsziele aufeinander zu beziehen, abzustimmen und ggf. konkrete Unterstützungsangebote zu formulieren. Die Herausforderungen, die an eine Kooperation zwischen Schule und Elternhaus in der Einwanderungsgesellschaft gestellt werden, sind groß. Migrantenorganisationen und Beratungseinrichtungen mit ihrer Zielgruppennähe sind ideale Partner, um Eltern zu aktivieren, zu informieren und zu motivieren. Insbesondere in Krisen- und Konfliktsituationen können diese Organisationen in Kenntnis des migrationsspezifischen und sozialkulturellen Hintergrundes der Eltern die Funktion von Mediatoren übernehmen und unverzichtbare Hilfestellung leisten. 3. Entwicklung eines Rahmenkonzepts In Anlehnung an die Überlegungen des Programms QUIMS 5 hat FörMig-Berlin ein Rahmenkonzept entwickelt, das Schulen Orientierung bei der Beschreibung eigener Ziele und der Entwicklung geeigneter Maßnahmen zur Zusammenarbeit mit Eltern bietet. Die Maßnahmenentwicklung fand an Grundschulen 6 in den Berliner Bezirken Friedrichshain-Kreuzberg und Neukölln statt. Alle Schulen liegen in sozial schwachen Quartieren und haben einen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, der größer als 80% ist, sowie einen Anteil lehrmittel-befreiter Schülerinnen und Schüler zwischen 70% 4 siehe u.a.: Der Abstieg der Rütli-Schule, SPIEGEL-ONLINE; vom , 5 Blickenstorfer, a.a.o. S. 94 f 6 Grundschulen umfassen in Berlin die Jahrgänge 1 6. Die Jahrgangsstufen 1 und 2 gelten als Schulanfangsphase (Saph), die von den Schülerinnen und Schülern in 1 bis 3 Jahren durchlaufen werden kann. Sie ist jahrgangsübergreifend organisiert. 5

8 und 80%. Die Familien der Kinder haben überwiegend einen türkischen oder arabischen Hintergrund. Die konkrete Entwicklungsarbeit leisteten vor allem Kolleginnen und Kollegen aus der Schulanfangsphase. Darum beziehen sich die entwickelten Maßnahmen auch überwiegend auf den Schulanfang. Die Schulanfangsphase ist in besonderer Weise geeignet, eine erfolgreiche Kooperation zwischen Schule und Eltern zu begründen. Die Eltern übergeben ihre Kinder mit großen Erwartungen der Schule und sind neugierig, wie die Schule ihnen und ihren Kindern begegnet und den Schulanfang gestaltet. Sie treffen auf Lehrkräfte, die sich auf den Neubeginn vorbereitet haben und auf die neue Lerngruppe und deren Eltern gespannt sind. Es haben sich sechs Entwicklungsbereiche herauskristallisiert. Sie beschreiben eine Willkommenskultur, die eine wesentliche Voraussetzung dafür ist, dass sich Eltern von der Schule angenommen und akzeptiert fühlen und sich nachhaltig auf eine Kooperation einlassen. Die sechs Entwicklungsbereiche überschneiden sich und bedingen sich gegenseitig; die Trennung in der folgenden Darstellung erfolgt aus analytischen Gründen und soll die jeweilige Akzentuierung deutlich machen. Sich kennenlernen und vertrauen Den Kontakt pflegen und vertiefen Sich gegenseitig informieren Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen Im Folgenden werden die Entwicklungsbereiche zunächst als Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Kooperation mit Eltern skizziert. Dies ermöglicht dem pädagogischen Personal eine erste Einschätzung, welchen Stellenwert die Kooperation mit Eltern an ihrer Schule hat, welche Maßnahmen/Aktivitäten bereits zum Selbstverständnis gehören oder noch umgesetzt werden müssen. In einem zweiten Schritt werden die sechs Entwicklungsbereiche stärker in den Zusammenhang einer schulischen Willkommenskultur gestellt, argumentativ entfaltet und mit konkreten Beispielen aus der Praxis veranschaulicht. 7 Abschließend wird Material vorgestellt, das eine Einschätzung des Entwicklungsbedarfs und eine Intensivierung der Kooperation mit den Eltern ermöglicht (Checkliste, Leitfaden für Elterngespräche, Beitrag zur Kooperation mit außerschulischen Partnern, gesetzliche Grundlagen). 7 Die Praxisbeispiele stammen nicht alle aus FörMig-Schulen. Aufgenommen wurden auch Beispiele anderer Berliner Grundschulen, die unter vergleichbaren Bedingungen neue Kooperationsansätze entwickeln. 6

9 Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Kooperation mit Eltern 1. Leitbild Die Schule hat ein Leitbild, das Aussagen zu einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern macht. Dabei ist der Umstand berücksichtigt, dass viele Familien einen Migrationshintergrund haben und/oder in sozial prekären Lebenssituationen leben. 2. Entwicklungsbereiche Die Schule entwickelt ein Konzept zur Willkommenskultur am Schulanfang, das den Rahmen auch für die Kooperation mit den Eltern bildet. Es wird in folgenden Bereichen umgesetzt. Sich kennenlernen und vertrauen Den Kontakt pflegen und vertiefen Sich gegenseitig informieren In Kooperation mit Kitas entwickelt die Schule ein Konzept für den Übergang von der Kita in die Grundschule unter aktiver Einbeziehung der Eltern. Schon bei der Schulanmeldung wird den Eltern Unterstützung und Beratung angeboten. Die Anmeldesituation ist von Offenheit und Wertschätzung geprägt und gibt den Eltern Gelegenheit, ihre Anliegen und Fragen vorzubringen. Bereits vor Schuleintritt der Kinder bietet die Schule Veranstaltungen an, die die Eltern u.a. über die Besonderheiten der Schulanfangsphase informieren und sie mit dem Konzept/Profil der Schule vertraut machen. Die Lehrkräfte ermöglichen den Eltern durch niedrigschwellige Angebote Einblicke in den Schulalltag und in die Unterrichtspraxis. Besondere Veranstaltungen - wie z.b. Aufführungen oder kleine Feste - geben Raum für informelle Gespräche zwischen Lehrkräften und Eltern in einer entspannten Atmosphäre. Elterncafés, in denen Informationen vermittelt, Beratung angeboten und Erfahrungen ausgetauscht werden, bauen Hemmschwellen ab, besonders dann, wenn aktive Eltern oder Elternlotsen/interkulturelle Moderatoren als kulturelle und sprachliche Mittler herangezogen werden. Informationsveranstaltungen, Elternsprechtage, Elternnachmittage/Monatsfeiern, Elternversammlungen und Gespräche (spontan und verabredet), Nutzung der schulischen Homepage sind Angebote, die Eltern auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Kontexten erreichen. Eltern erhalten Informationen zu allgemeinen Themen (z.b. Bildungsgänge im Schulsystem, Erziehungsfragen), über die Ziele und didaktischen Prinzipien des Unterrichts, die Lernentwicklung ihres Kindes und die Möglichkeiten, ihr Kind zu unterstützen. Das pädagogische Personal informiert sich über die sozialkulturellen Hintergründe der Familien u.a. in den Informationsveranstaltungen der Migrantenorganisationen und durch Quartiersinitiativen. Im Rahmen informeller Begegnungen 7

10 und der Kommunikation mit Eltern in verschiedensten schulischen Zusammenhängen erhalten sie Informationen über die Migrationshintergründe und Lebensbedingungen der Familien ihrer Schülerinnen und Schüler. Die Eltern bei der Lernförderung ihrer Kinder unterstützen Die Schule macht den Eltern Angebote zur Lernförderung ihrer Kinder. In Workshops/an Elternnachmittagen, die z.b. zur Herstellung oder zum Kennenlernen von Lernspielen dienen, oder bei Unterrichtshospitationen erhalten Eltern konkrete Einblicke in schulisches Lernen und machen Erfahrungen mit Lernformen, die sie aus ihrer eigenen Schulzeit nicht kennen. Die Förderung von Leseinteresse hat einen hohen Stellenwert und kann u.a. durch die Organisation von Lesefesten, den Einsatz von Familienlesekoffern und Veranstaltungen zum Bilderbuchkino intensiviert werden. Die Angebote richten sich insbesondere an Familien, denen die Bedeutung früher Literacy Erfahrungen für den Schriftspracherwerb nicht bekannt ist und/oder die nicht wissen, wie sie ihre Kinder unterstützen können. Viele Eltern sind in Erziehungsfragen unsicher. Die Schule entwickelt dazu Angebote in Form klassenübergreifender Elternabende oder Seminarreihen. Angebote mit Kinderbetreuung erleichtern Eltern die Mitarbeit. Erwartungen klären und Vereinbarungen treffen Die Eltern zur Mitwirkung einladen und sie darin unterstützen Das pädagogische Personal ist sich bewusst, dass Eltern mit höchst unterschiedlichen Erwartungen an die Schule herantreten. Die Schule lädt ein, in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess die unterschiedlichen Erwartungen von Eltern und pädagogischem Personal an die Zusammenarbeit zu klären und gemeinsame Verabredungen zu treffen. 8 Schriftliche Vereinbarungen, individuell oder auf Schulebene erarbeitet (Erziehungsvereinbarungen), können den Verabredungen von Eltern und pädagogischem Personal Nachdruck verleihen und beschreiben immer die Aufgaben beider Seiten. Kooperationsformen, die stärker die Kompetenzen der Eltern nutzen und in den Unterricht einbeziehen, machen Eltern ihre Bedeutung für die schulischen Lernprozesse ihrer Kinder bewusst und tragen zur Stärkung ihres Selbstbewusstseins bei. Das pädagogische Personal motiviert die Eltern, die Mitwirkungsmöglichkeiten in den schulischen Gremien wahrzunehmen, und sorgt für Transparenz von Entscheidungsprozessen. Werden Eltern für ihre Aufgaben in den Schulgremien qualifiziert (z.b. durch Kommunikationstraining, Vermittlung von Moderationstechniken), erwerben sie Grundlagen, um ihre Interessen wirkungsvoll einbringen und konstruktiv verhandeln zu können. 8 Siehe hier: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.): Gemeinsam im Interesse der Kinder. Erziehungspartnerschaft von Elternhaus und Schule. Ein Praxisbaustein. FörMig Berlin: Materialien zur Durchgängigen Sprachbildung. Berlin,

11 Entwicklung einer Willkommenskultur in der interkulturellen Schule In der 1. Klasse sind meine ausländischen Eltern noch gekommen, inzwischen sitze ich in der 4. Klasse meistens mit einigen wenigen allein. Ich kann sie nicht erreichen und verstehen. Die meisten sprechen immer noch nicht richtig Deutsch, schulische Angebote werden verweigert, und einige zeigen sich beratungsresistent. Sie leben in ihrer Parallelgesellschaft und wollen da auch gar nicht raus. (Lehrerin) Die deutsche Schule ist ungerecht, sie hilft unseren Kindern nicht, sondern sortiert sie aus. Viele Lehrer sind ausländerfeindlich eingestellt. Sie wollen uns auch gar nicht verstehen. Sie lassen uns ständig spüren, dass sie anders und etwas Besseres sind, gerade als Frau kann ich dieses mitleidvolle Getue, mit dem auf mich als türkische Mutter von vier Kindern runtergeschaut wird, nicht mehr ertragen. 9 (Mutter) So lauten zwei Antworten, die auf die Frage nach den Kooperationserfahrungen von einer Lehrerin und einer Mutter mit türkischem Hintergrund gegeben wurden. Die Lehrkraft drückt ihre Frustration und Resignation ob der gescheiterten Kooperation ebenso aus wie die Mutter. Aussagen wie diese zeichnen kein repräsentatives Bild, stehen aber für eine weit verbreitete Grundstimmung. 10 Nach über 40 Jahren jüngerer Einwanderungsgeschichte haben Misstrauen, Missverständnisse und Unkenntnis der Lebens- bzw. Arbeitssituation des jeweils anderen zu Resignation und Stereotypisierungen geführt. Diese pessimistische und resignative Grundhaltung muss der Erkenntnis weichen, dass neue Formen der Kooperation zu entwickeln sind, die den veränderten Bedingungen einer Einwanderungsgesellschaft Rechnung tragen. Schule in der Einwanderungsgesellschaft ist notwendigerweise eine interkulturelle Schule, in der der Umgang mit Verschiedenheit in jeder Hinsicht normal ist und gegenseitiger Respekt und Wertschätzung von allen Beteiligten ausgedrückt werden. Eine interkulturelle Schule, die sprachliche und kulturelle Vielfalt als Chance begreift, zur Grundlage der gemeinsamen Arbeit macht und zur Geltung bringt, vermittelt auf allen Ebenen, im Schulgebäude, im Unterricht in den Klassen und im Umgang miteinander eine Willkommenskultur. Nicht einmalige Aktionen, sondern Veränderungen sind dringend notwendig, die nachhaltig dort wirken, wo Schule alltäglich erlebt wird. Interkulturelle Schulentwicklung setzt die Entwicklung eines interkulturellen Konzepts voraus, das Abstimmung und Koordinierung braucht, denn alle, Eltern, pädagogisches Personal und Schülerinnen und Schüler, müssen sich darüber austauschen und verständigen. 9 Diese und die folgenden Aussagen (kursiv) stammen aus Interviews, die Evelin Lubig-Fohsel mit Eltern und Lehrkräften verschiedener Berliner Grundschulen durchgeführt hat. 10 Vgl. dazu: Bärsch, J.: Berufsorientierung durch interkulturelle Elternarbeit. In: Migration und Soziale Arbeit 3/ Uçar, A. (2006): Ich schaffe das nicht und ich kann es auch nicht. - Elternarbeit mit Migranten. In: Betrifft 1, 8-9 Woschniok, S.: Eltern als Partner. Bildungsfern und doch bildungsnah. In: Grundschulunterricht 12, S

12 1. Sich kennenlernen und vertrauen Die Klassenlehrerin meiner Tochter habe ich bisher nur auf den Elternversammlungen gesehen, gesprochen habe ich mit ihr vielleicht ein-, zweimal, ganz kurz. Sie hat nie Zeit und vermittelt mir, dass ich sie bei der Arbeit störe. (Mutter) Eltern stehen der Schule oft mit Misstrauen und Abwehr gegenüber. In der Begegnung mit dem pädagogischen Personal werden Protest, Widerspruch, Beschwerden und Misstrauen oft durch ein unangemessenes forderndes und aggressives Auftreten oder auch eine unterwürfige Haltung ausgedrückt. Dahinter die Unsicherheit und Angst zu sehen, die Situation zu entschärfen und Konflikte konstruktiv zu lösen, verlangt von der Lehrkraft Sensibilität, kommunikative und mediative Kompetenzen. Gelingt es, eine Atmosphäre gegenseitigen Respekts und gegenseitiger Anerkennung zu schaffen, kann es auch zu einer konstruktiven Auseinandersetzung über Themen kommen, die strittig sind oder ein Konfliktpotenzial bergen. Die Entwicklung einer Vertrauensbasis stellt die entscheidende Voraussetzung für eine konstruktive und solidarische Auseinandersetzung zwischen Elternhaus und Schule dar. Mehr voneinander zu erfahren, den Gesprächspartner auch aus einer anderen Perspektive als der Eltern- bzw. Lehrerperspektive wahrzunehmen, sind wichtige Voraussetzungen, um Vertrauen und Empathie zu entwickeln und gegenseitige Vorurteile bewusst zu machen. Während die Entwicklung eines positiven Klassenklimas, zu dem auch Eltern maßgeblich beitragen können, in der Realität vielfältige Realisierungsansätze erfährt, ist das Verständnis von einem Willkommenskonzept, das alle an der Schule Tätigen einbezieht und darauf verpflichtet, noch nicht selbstverständlich. Den ersten Eindruck erhalten Eltern beim Betreten der Schule. Bereits im Eingangsbereich kann sich das interkulturelle Selbstverständnis vermitteln, indem z.b. durch zwei- oder mehrsprachige Hinweisschilder eine Orientierung ermöglicht wird. Grüße in verschiedenen Sprachen rufen den Besuchern der Schule ein herzliches Willkommen entgegen - und geben damit ein Signal der kulturellen Offenheit. Ausgestellte Schülerarbeiten signalisieren, dass der Unterricht sich nicht nur hinter der verschlossenen Klassentür abspielt, sondern öffentlich dokumentiert zur Auseinandersetzung einlädt. Ein besonders sensibler Bereich ist der Wartebereich. Wird eine einladende Atmosphäre gestaltet, stehen z.b. Tisch und Stühle zur Verfügung und liegt Informationsmaterial aus, um das Warten zu überbrücken, ist die Ansprache der Schulsekretärin kommunikativ und freundlich? Es sind diese, oft als nebensächlich eingeschätzten Rahmenbedingungen, die ein erstes Bild von der Schule und ihrer Willkommenskultur vermitteln, Kontaktmöglichkeiten erschließen und zur Vertrauensbildung beitragen. Der Schuleintritt ihres Kindes markiert für viele Eltern einen Einschnitt im familiären Leben, vor allem beim ersten Kind. Damit dieser Übergang gelingt, sollte schon vor Schuleintritt der Kontakt zu den Eltern gesucht und positiv gestaltet werden. Die Anmeldung der Kinder in einer freundlichen Atmosphäre kann ein erstes Willkommen! signalisieren. Viele Schulen laden die Eltern zu einem Informationsgespräch ein. Dazu werden die Eltern mit einem persönlichen Anschreiben eingeladen. Unterstützung kann über das Quartiersmanagement oder Migrantenorganisationen eingeholt werden. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter übersetzen und vermitteln bei Missverständnissen. An vielen Schulen arbeiten inzwischen auch Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, die die Muttersprache vieler Eltern sprechen. In diesen ersten Veranstaltungen vor Schuleintritt der Kinder werden die Eltern in einer ungezwungenen und lockeren Atmosphäre (z. B. bei einem kleinen Frühstück oder bei Keksen und Tee) mit dem pädagogischen Konzept der Schule vertraut gemacht. Sie informieren sich über die besonderen Angebote der Schule und setzen sich mit den Besonderheiten der Schulanfangsphase und den Herausforderungen auseinander, die sie für die Kinder, die Eltern und das pädagogische Personal darstellt. Sie erfahren, von wem sie Antworten auf ihre Fragen er- 10

13 halten, wie sie die Arbeit in der Schule besser kennenlernen und an wen sie sich in Krisen- und Konfliktsituationen wenden können. Auch für die Kinder sollte der Eintritt in die Schule vorbereitet werden. In den Fällen, in denen Kinder eine Kita besuchen, kann der Übergang in die Schule in Kooperation mit der Kita fließend gestaltet werden. Gegenseitige Besuche, z.b. der Jül-Klasse in der Kita und der zukünftigen Schulanfänger in der Schule, ermöglichen ein gegenseitiges Kennenlernen und nehmen unsicheren Kindern Ängste vor der neuen Phase und der unbekannten Umgebung. Ein Schnupperschultag kann dazu beitragen, dass sich erste Kontakte entwickeln und die Kinder lernen, sich in der neuen Umgebung zu orientieren. Wenn Eltern erleben, dass die zukünftige Schule diese Übergangsphase kreativ gestaltet und ihre Kinder fürsorglich begleitet, können sie die Gewissheit erlangen, dass die schulische Entwicklung ihrer Kinder in den richtigen Händen liegt. Schule ist der zentrale Ort, wo sich Eltern, Kinder und Lehrkräfte begegnen und ihr Selbstverständnis im Umgang miteinander ausdrücken. Dieses speist sich aus unterschiedlichen Quellen. Oft stoßen widersprüchliche Regelsysteme aufeinander. Außerhalb der Schule, im familiären Rahmen und in der Gleichaltrigengruppe können Autorität und Stärke wesentlich für die Kommunikation sein. In der Schule geht es um die Vermittlung demokratischer Grundprinzipien wie Akzeptanz, Gleichberechtigung und Mitbestimmung. Ein Schulprogramm, das Differenz bejaht, stigmatisierende Fremdzuschreibungen ablehnt und Achtung und Respekt jedem Einzelnen gegenüber postuliert, stellt eine Grundlage dar, auf die jeder (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern) zu verpflichten ist und sein Handeln auszurichten hat. Kommt es zu einem Konflikt, muss sofort und entschieden reagiert werden und das Diskriminierungs- und Gewaltverbot mit Nachdruck und für alle Beteiligten sichtbar durchgesetzt werden. Nur wenn dieser Anspruch ernst genommen wird, lässt sich gegenseitiges Vertrauen und eine nachhaltige Kooperation entwickeln. 11 Eltern haben oft Angst, dass ihnen ihre Kinder in der Schule entfremdet werden. Sie erfahren z.b. den Gewinn an Selbstständigkeit und Selbstbewusstsein ihrer Kinder als bedrohlich für das eigene Erziehungskonzept und als Verlust von Autorität. Eltern mit Migrationshintergrund befürchten darüber hinaus oft, dass ihre Kinder mit Normen und Werten in Berührung kommen, die nicht den eigenen entsprechen. Die Entwicklung von Vertrauen ist die beste Grundlage, um diese Ängste zu thematisieren und auch abzubauen. Eltern, denen in ihrem eigenen Sozialisationsprozess Normen und Werte vermittelt wurden, die im Widerspruch zu denen einer Schule in einer demokratisch verfassten Gesellschaft stehen, müssen Gelegenheit erhalten, diese sich bewusst zu machen und einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Schule in der Einwanderungsgesellschaft steht vor der Herausforderung, Formen der Kommunikation mit Eltern zu entwickeln, die mit einer ambivalenten Grundeinstellung der deutschen Schule gegenüberstehen - einerseits mit großen Erwartungen und Hoffnungen und andererseits mit Misstrauen und Ängsten. In der Kooperation mit Eltern gilt es, diese Ambivalenzen bewusst zu machen und sich damit auseinanderzusetzen, um eine positive Perspektive einzunehmen und eine realistische Erwartungshaltung entwickeln zu können. Dafür braucht es entsprechende Gesprächsforen. In dem folgenden Beispiel berichtet eine Lehrerin von einem Elternseminar, zu dem sie bereits vor Schuleintritt Eltern einlädt. Die Eltern erhalten die Gelegenheit, die eigenen Erziehungserfahrungen als Kind und als Elternteil und ihre im Sozialisationsprozess erworbenen Normen und Werte zu reflektieren, um daraus Konsequenzen für ihre Erziehungspraxis abzuleiten. 11 Siehe dazu auch: Lubig-Fohsel, E.: Konflikte in sozialen Brennpunkten Eine kulturspezifische Rechtfertigung von Gewalt ist nicht zu akzeptieren. In Pädagogik, S.11 11

14 Indem in den Seminaren dieselben Methoden angewendet werden wie im Unterricht, sorgen (...) Schulen mit diesem Angebot (d. Red.) für Transparenz hinsichtlich neuer Unterrichtsformen. Da die meisten Eltern lediglich Frontalunterricht kennengelernt haben, können sie nach den Seminaren die Effektivität neuer Unterrichtsformen beurteilen. Auch das schafft Vertrauen und Einblick. In den Seminaren werden schulische Regelungen erklärt, Werte abgeglichen und die Rollenverteilung zwischen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen besprochen. Das sorgt für Transparenz, denn nun wissen Eltern, was die Schule von ihnen erwartet und wo sie sich getrost raushalten dürfen. 12 Elternseminar: Vertrauen entwickeln, Stärkung der Erziehungskompetenz (Erfahrungsbericht einer Lehrerin) 13 Respekt bedeutet in der Schule, jemanden achten, aber auch widersprechen und kritisieren dürfen. Im türkischen Kontext vieler meiner Schülerinnen und Schüler wird darunter aber oft bedingungsloser Gehorsam verstanden, Erwachsenen darf nicht widersprochen werden. Wenn die Kinder diese verschiedenen Werte bedienen müssen, kommen sie in einen Zwiespalt, ich nenne das eine kulturelle Grätsche. Wenn Elternhaus und pädagogisches Personal voneinander nichts wissen und ihre Erziehungsziele und -praktiken nicht kennen, dann werden die Kinder die Kluft, die entstehen kann, nicht überbrücken können. Wenn wir Lehrerinnen in der Schule Wert auf Eigenverantwortung, Selbstständigkeit, Selbstorganisation, Kooperation, Frustrationstoleranz und Respekt legen und zu Hause diese Fähigkeiten nicht ebenso positiv bewertet und eingefordert werden oder etwas anderes darunter verstanden wird, dann gibt es Probleme. Das gilt insbesondere für Kinder aus sozial schwachem Milieu. Für die Kinder mit Migrationshintergrund kommt oft noch hinzu, dass bestimmte Werte anders als von uns in der Schule interpretiert werden, d.h. eine kulturelle Konnotation erfahren. Ich möchte das konkretisieren: Meine Kollegin und ich sind mit den Kindern in der Schulanfangsphase viel unterwegs und werden mit der Realität außerhalb der Schule konfrontiert. Die Kinder lieben die Ausflüge, haben aber eine Scheu mit den Eltern über viele Erfahrungen zu reden, die sie draußen gemacht haben, weil sie wissen, dass die Eltern sie vor diesen Erfahrungen möglichst fernhalten wollen oder anders damit umgehen und darüber reden, als es in der Schule geschieht. Als wir z.b. im Sommer baden gingen, befanden wir uns in der Nähe eines Nacktbadestrandes. Kinder, die aus Elternhäusern kommen, in denen Nacktheit in der Öffentlichkeit tabu und negativ besetzt ist, kommen in eine Zwickmühle, wenn sie zu Hause von dem Ausflug berichten sollen. Sie werden vielleicht das Erlebte verschweigen oder die Eltern belügen. Das schafft Verunsicherung, kann zu Missverständnissen, Problemen und Konflikten führen und kann die Distanz zwischen Elternhaus und Schule verstärken. Vor diesem Hintergrund habe ich mich mit dem Ansatz von Eva Schmoll auseinandergesetzt. Der Ansatz kommt mir sehr entgegen, denn er nimmt eine grundsätzlich positive Perspektive auf die Kooperation mit Eltern ein, ist pragmatisch ausgerichtet und 12 Wir danken Frau Schmoll für diesen Hinweis (d. Red.) Weitere Erläuterungen zu dem auf dem STEP- Elterntraining (www.instep-online.de/) aufbauenden Seminarkonzept von Eva Schmoll unter: bildungsserver.berlinbrandenburg.de/elternseminare.html 13 Die Hermann-Herzog-Grundschule in Mitte (Wedding) hat im Schuljahr 2008/09 das Konzept von Eva Schmoll aufgegriffen und ein Pilotprojekt gestartet, das von der Lehrerin Julia Bensmann geleitet wird. In einem Interview mit Evelin Lubig-Fohsel gibt sie über die Entstehung der Initiative an ihrer Schule, die Ziele des Elternseminars und ihre ersten Erfahrungen Auskunft. 12

15 liefert konkrete Unterstützung. Ich habe an drei Blockkursen an jeweils drei Tagen teilgenommen, in denen ich auf die Leitung von Elternseminaren vorbereitet wurde. Ich habe u.a. ein Kommunikationstraining erhalten und weiß jetzt, wie man auch in angespannten Situationen Gespräche mit Eltern führt, ohne laut oder belehrend zu werden. Ich kann Kritik von Eltern annehmen und auch ihren Unmut mir gegenüber als Ausdruck ihres Interesses an ihrem Kind verstehen. Wie sehen die organisatorischen Rahmenbedingungen aus? Unsere Schule wendet sich mit dem Seminarangebot an die Eltern, noch bevor ihre Kinder eingeschult wurden. In der Schulanfangsphase sind die Eltern besonders gut zu erreichen. Sowie die Schule erfährt, welche Kinder angemeldet werden, spreche ich die Eltern gezielt an und lade sie persönlich ein. Ich möchte soviel Verbindlichkeit wie möglich herstellen. Allein, dass eine Schule sagt: Wir finden das Seminar wichtig, wir laden Sie ein, weil wir mit Ihnen gemeinsam über Ihren und unseren Anteil bei der Begleitung Ihres Kindes in der neuen Lebensphase, der Schulanfangsphase, nachdenken wollen, ist für die Eltern ein wichtiges Signal. Ich hoffe, dass die Mütter, mit denen ich gegenwärtig zusammenarbeite, als Multiplikatorinnen wirksam werden, dass sie über die Bedeutung dieses Angebots mit anderen Eltern sprechen und für das Seminar werben. Natürlich wird vonseiten der Schule auch geworben und wir schreiben persönliche Einladungen. Aber als besonders wirksam schätze ich die Mundpropaganda und die Empfehlungen der Mütter ein. Es werden 10 Veranstaltungen zu feststehenden Themen angeboten. Jede Veranstaltung dauert 2 1/2 Stunden. Ziele Allgemeine Zielsetzung des Seminars ist die Entwicklung von Vertrauen der Eltern in die Schule, die Stärkung ihrer Erziehungskompetenz und ihrer Verantwortung für die Lernentwicklung ihres Kindes und die Verbesserung ihrer Teilhabe am schulischen Leben. Im Einzelnen bedeutet das: Die Eltern erfahren sehr viel Wertschätzung für ihre eigene Person, als Frau/Mann, als Mutter/Vater. Sie werden als kompetente Erwachsene angesprochen und nicht als defizitär. Sie wissen viel über sich und ihre Kinder und sind die Experten für sich und ihre Lebenssituation. Es geht im Seminar darum, die eigenen Ressourcen zu erkennen, die sie als Eltern in eine persönlichkeitsstärkende Erziehung ihrer Kinder einbringen. Eltern sind oft sehr verunsichert und haben ein schlechtes Gewissen, den an sie gestellten Anforderungen nicht gerecht zu werden. Sie erfahren im Seminar, dass Elternsein nicht perfekt sein müssen bedeutet und Risiken birgt. Die Eltern stärken, bedeutet, sie in der Auseinandersetzung mit ihren Erziehungsprinzipien und Haltungen zu unterstützen mit dem Ziel, mehr Sicherheit und Vertrauen in die eigene Erziehungskompetenz zu gewinnen. Indem Eltern erfahren, wir können etwas verändern, wir können etwas dazu beitragen, dass unsere Kinder in der Schule erfolgreicher sind, wir sind für mögliche Erziehungskonflikte und -probleme sensibilisiert und haben Verhaltensweisen gelernt, um mit ihnen angemessen umgehen zu können, erwerben sie Verhaltenssicherheit und ihr Selbstbewusstsein wird gestärkt. 13

16 Kinder, die zu Hause Anerkennung und Wertschätzung erfahren, lernen in der Schule besser. Eltern lernen die Bedeutung einer Anerkennungskultur kennen und erhalten Anregungen, wie sie zu einer häuslichen Anerkennungskultur beitragen können. Gemeinsam wird reflektiert, welche Kompetenzen von den Kindern heute und zukünftig erwartet werden und welche Erziehungsmaßnahmen den Erwerb unterstützen. Die Eltern machen sich bestimmte Verhaltensmuster und -mechanismen bewusst, die sie im eigenen Sozialisationsprozess gelernt und in die eigene Erziehungspraxis übernommen haben. Sie setzen sich damit auseinander, ob sie geeignet sind, die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, und können dann entscheiden, ob sie sie beibehalten, verändern oder aufgeben wollen. Die Gespräche mit den Eltern finden in einer positiven Atmosphäre und auf Augenhöhe statt. Sie ermöglichen die Einnahme einer selbstkritischen Perspektive ohne Schuldzuschreibungen. Gemeinsam wird Fehlertoleranz gelernt, wenn nicht alles wie erwartet und geplant abläuft. So lässt sich ein Verständnis von Fehlern als Chance, als notwendig für die Lernentwicklung herstellen. Eltern, die an einem mehrere Sitzungen umfassenden Seminar in der Schule teilnehmen, signalisieren ihren Kindern, dass sie die Schule ernst nehmen und schulische Angebote für sie wichtig sind. Sie leben ihren Kindern vor, was es bedeutet, für Lernangebote offen zu sein und sich weiterzuentwickeln. Was geschieht konkret während einer Seminarsitzung? Die Mütter kommen während der ersten Viertelstunde, holen sich einen Tee oder Kaffee und berichten in Gruppen, in so genannten Murmelrunden, wie es ihnen mit den Hausaufgaben ergangen ist. Als Hausaufgabe zur letzten Veranstaltung sollten die Mütter z.b. einen Konflikt mit ihrem Kind bewusst wahrnehmen und eine Konfliktlösungsmöglichkeit ausprobieren. Sie hatten in der vorangegangenen Sitzung die Erkenntnis gewonnen, dass es in einer Konfliktsituation, z.b. übermäßiger Fernsehkonsum des Kindes, deeskalierend wirkt, wenn Eltern dem Kind Wahlmöglichkeiten anbieten: Entweder Du schaust jetzt gar nicht mehr fern oder Du darfst noch 20 Minuten fernsehen. Die Kinder entscheiden sich in der Regel für die 20 Minuten und damit ist dann auch klar, dass nach 20 Minuten das Gerät ausgeschaltet wird. In der anschließenden Diskussion im Plenum drückten die Mütter ihr Erstaunen darüber aus, dass das Prinzip funktioniert. Sie waren erleichtert eine Verhaltensmöglichkeit zu kennen, um immer wiederkehrende Konflikte mit den Kindern zu entschärfen. Sie haben verstanden, wenn man selber die Wahl hat, übernimmt man den aktiven Part und fühlt sich viel besser. Im weiteren Verlauf der Veranstaltung haben wir über Werte und Normen gesprochen, die uns in unseren Sozialisationsprozessen vermittelt wurden, die wir abgelegt oder übernommen, aber auch neu dazugewonnen haben. Was bedeuten für uns z.b. Autorität und Respekt und wie drücken sich diese Werte im Erziehungsprozess aus? Die Eltern haben die Werte, Normen und Verhaltensmuster, die sie aufgegeben und die sie für wesentlich halten, auf Karten geschrieben. Die Karten wurden ausgehängt und die Aussagen erklärt. Die abgelegten Werte, Normen und Verhaltensmuster wurden verdeckt und anschließend zerrissen. Zentrale Themen sind immer wieder das geringe Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen vieler Mütter. Um sich ihre Stärken und Fähigkeiten immer wieder bewusst zu machen, erhalten die Mütter Kärtchen mit einem Smiley. Auf die Rückseite schreiben sie, was sie gut können und wo ihre Stärken liegen. Die Kärtchen können ins Portemonnaie gelegt oder zu Hause an einen Spiegel oder die Schranktür geheftet werden. Immer wenn es 14

17 ihnen nicht so gut geht und sie an sich zweifeln, können die Kärtchen sie an wesentliche Aussagen des Seminars erinnern und ihnen Mut machen. Als Hausaufgabe zum nächsten Seminartermin versuchen die Mütter in einem alltäglichen Konflikt mit ihrem Kind bewusst zu agieren, indem sie sich zunächst fragen: Worum geht es dem Kind eigentlich, wie geht es dem Kind in der Situation und wie geht es mir? Sie sollen sich beobachten und reflektieren, bevor sie reagieren und etwas tun. Welche Rolle übernimmt die Seminarleiterin? Die Eltern kommen über bestimmte Aufgaben, Übungen, Fragen miteinander ins Gespräch und ich moderiere den interaktiven Prozess der Auseinandersetzung, bewerte aber nicht. Meine Rolle ist die einer Moderatorin. Die Moderationstechniken habe ich in der Ausbildung gelernt. In den einzelnen Übungen gehe ich immer von den Beispielen der Mütter aus ihrem Erziehungsalltag aus. Ich sorge dafür, dass eine positive und vertrauensvolle Atmosphäre herrscht, in der jede Mutter zu Wort kommt und alles sagen kann, was ihr am Herzen liegt. Dort, wo ich als Person gefragt bin, bringe ich mich als Frau, Mutter und Lehrerin mit meinen themenspezifischen Erfahrungen ein. Erste Erfahrungen Die Gruppe besteht aus Müttern mit sehr unterschiedlichem sozialkulturellem Hintergrund. Was uns zusammenführt, ist das Interesse an den Kindern, an ihrer Entwicklung und das Bedürfnis der Mütter zu erfahren, wie sie ihre Kinder besser unterstützen können. Das Seminar findet auf Deutsch statt. Die unterschiedlichen Sprachkompetenzen haben sich bisher nicht als Problem herausgestellt. Die Mütter lernen sich schnell kennen und das Übersetzen und Erklären geht reibungslos, sodass es den Verlauf nicht weiter unterbricht oder stört. Mir macht diese Arbeit Riesenspaß und ich habe einen völlig neuen Blick auf Eltern gewonnen. Ich bin begeistert von dem Engagement und dem Interesse, mit dem sich die Mütter auf meine Angebote einlassen, und ich habe umgekehrt viel über sie erfahren und von ihnen gelernt. Es ist eine tolle Atmosphäre in dem Kurs und ich erfahre viel Wertschätzung und Anerkennung. Welche Bedeutung das Seminar inzwischen für die Mütter hat, entnehme ich Kommentaren wie z.b. Die zweieinhalb Stunden sind total wichtig für mich. Ich freue mich schon jede Woche auf das Seminar. Endlich habe ich es verstanden, Veränderung fängt bei mir an. 15

18 2. Den Kontakt pflegen und vertiefen Wie zahlt sich eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern aus? Die Grundstimmung und die Arbeitsatmosphäre in der Klasse werden entspannter, die Lernbereitschaft, Arbeitshaltung und die Motivation der Kinder verbessern sich deutlich. Ich bin mit meiner Arbeit zufriedener und kann mir gar nicht vorstellen, wie es anders wäre. Die Kinder und ich brauchen die enge Kooperation mit den Eltern. (Lehrerin) Eltern sind es von vielen Kindertagesstätten gewöhnt, dass Gespräche zwischen Tür und Angel, beim Bringen und Abholen und auch mal zwischendurch, selbstverständlich sind. In der Schule werden sie mit einer anderen Realität des sich Begegnens und Austauschens konfrontiert. Lehrkräfte haben durch den alltäglichen Praxisdruck oft keine Zeit für Gespräche zwischendurch, der Unterricht hinter verschlossenen Türen schneidet eine Kommunikation nach außen ab und die Rhythmisierung des Schulalltags im Stundentakt erschwert die Öffnung für Gespräche mit Eltern. Während die Kontaktaufnahme und -pflege bei Schuleintritt der Kinder für das pädagogische Personal noch einen hohen Stellenwert erfahren, geraten sie im Laufe der Schulzeit oft immer mehr ins Hintertreffen. Die Erwartung vieler Lehrkräfte, dass Eltern sich schon bei Bedarf melden, führt dazu, dass die Kommunikation versandet und sich darauf reduziert, dass Gespräche vor allem in Konflikt- und Problemfällen geführt werden. Klagen von Eltern richten sich darauf, mit Schule erst in Berührung zu kommen, wenn ihr Kind in einen Konflikt verwickelt ist oder die Leistungsanforderungen der Schule nicht erfüllt hat. Erfahrungen, die Eltern mit den Misserfolgen ihres Kindes und der eigenen Erziehung konfrontieren, sind, vor allem wenn sie andauern, keine gute Grundlage, um ein positives Verhältnis zur Schule aufzubauen. Veranstaltungen, auf denen Kinder ihre Arbeitsergebnisse präsentieren und darüber Anerkennung und Wertschätzung erfahren, bieten Eltern die Möglichkeit Schule nicht nur als Problem, sondern als Ort wahrzunehmen, an dem die Fähigkeiten der Kinder sichtbar und auch die Leistungen des eigenen Kindes zur Geltung gebracht werden. Im Vergleich mit den Arbeiten der Mitschülerinnen und Mitschüler können Eltern etwas über die Stärken und Schwächen des eigenen Kindes erfahren, ohne sofort mit der Bewertungsmacht der Lehrkraft konfrontiert zu sein. Viele Lehrkräfte stöhnen einerseits über das mangelnde Interesse der Eltern an einer Kooperation mit der Schule und die mangelnde Unterstützung der Lernentwicklung ihrer Kinder und beklagen andererseits die mitunter überfürsorgliche Betreuung der Kinder und die Anwesenheit von Eltern in der Schule zum falschen Zeitpunkt. Die von vielen Lehrkräften wahrgenommene Zunahme der überfürsorglichen vor allem morgendlichen Begleitung der Kinder (Tragen der Schultasche, Begleitung bis zum Platz in der Klasse, Betreuung der Kinder bis kurz vor Unterrichtsbeginn) kann auch als Hinweis interpretiert werden, dass viele Eltern diffus den Anspruch und die Erwartung der Schule nach mehr Unterstützung und Übernahme von Verantwortung für die schulische Entwicklung ihrer Kinder wahrnehmen, aber nicht genau wissen, wie sie diese einlösen können. Die sichtbare, fast demonstrative Begleitung der Kinder verschafft ihnen Entlastung von dem Anspruch und kann auch als ein Zeichen gelesen werden, das die Hilflosigkeit der Eltern in ihrem Bemühen um eine wirkungsvolle Unterstützung ihrer Kinder zum Ausdruck bringt. Im Eingangsbereich vieler Berliner Schulen sind in der letzten Zeit Hinweisschilder wie z.b. Ab hier kann ich schon allein gehen zu entdecken, mit denen versucht wird, diesem Phänomen zu begegnen. So begrüßenswert ein Hinweis auf das Ziel der Erziehung zur Selbstständigkeit ist, so ist doch zu fragen, ob Eltern und Kindern der Informationsgehalt erklärt wurde. Das Schild vermittelt, auch wenn es sich an die Kinder richtet, unterschwellig eine Botschaft an die Eltern. Sie legt nicht nur nahe, dass die Eltern ihre Kinder im Eingangsbereich zurücklassen sollen, 16

19 sondern kann auch als Hinweis gelesen werden, dass Schule der Fürsorge von Eltern keine angemessene Wertschätzung entgegenbringt, Eltern ausschließt und an der Kommunikation mit ihnen kein großes Interesse zeigt. Gerade die morgendliche Situation des Bringens der Kinder bietet vielfältige Möglichkeiten der Kommunikation, sicherlich zeitlich begrenzt und nur auf wenige Eltern bezogen, aber trotzdem in ihrer Wirksamkeit nicht zu unterschätzen. Es sind informelle Situationen wie diese, in denen sich sehr unspektakulär und unaufwändig Informationen über die sozialkulturellen Hintergründe der Familien sammeln, Vertrauen aufbauen und Wertschätzung ausdrücken lassen. Lehrkräfte stehen immer wieder vor der Entscheidung, wie sie sich Eltern gegenüber verhalten sollen, die sie zwischen Tür und Angel ansprechen, in den Unterricht reinplatzen oder sich ihnen gegenüber aggressiv verhalten. Im Alltag spielen vor allem diese kleinen Dilemmasituationen eine Rolle und es entstehen Zielkonflikte: Ist es wichtiger das Gespräch mit den Eltern zu führen oder muss ich mich um die Kinder kümmern? Weise ich die Eltern mit dem Hinweis auf den beginnenden Unterricht ab? Verabrede ich einen neuen Termin? Wie gehe ich mit dem aggressiven Vater um? Lasse ich ihn abblitzen oder investiere ich Zeit und Kraft, um ihn zu beruhigen? Über welche kommunikativen Mittel und Mediationskompetenzen muss eine Lehrkraft verfügen, um in Konfliktsituationen zu deeskalieren und in den Gesprächen zu signalisieren, dass sie die Eltern annimmt, sie wertschätzt und bereit ist, sich auf sie und ihre Frage oder ihr Problem einzulassen? Die Selbstreflexion der Kommunikations- und Verhaltensmuster mit dem Ziel des Erwerbs größerer Verhaltenssicherheit und von Kommunikationskompetenz sollte auf der Fortbildungsliste einer jeden Schule stehen. Die traditionellen schulischen Veranstaltungen, in denen es zu einer Begegnung zwischen Eltern und pädagogischem Personal kommt, sind die Elternversammlung und der Elternsprechtag. Beide Veranstaltungsformen sind in der Regel nicht geeignet, um Kontakte zwischen Elternhaus und Schule nachhaltig zu pflegen und zu vertiefen. Eltern, für die Elternversammlungen mit ihren formalisierten Strukturen und ihrem offiziellen Charakter kein angemessenes Kooperationsangebot darstellen, brauchen Angebote, die ihren Voraussetzungen und Kommunikationsbedürfnissen besser entgegenkommen. Das Elterncafé ist dafür ein Beispiel. Das Elterncafé Das Elterncafé als zentrale schulische Einrichtung ist ein niedrigschwelliges Angebot, das an häusliche vertraute Gegebenheiten anknüpft. Es schafft durch eine lockere Sitzordnung und die Möglichkeit zu informellen Gesprächen eine entspannte Atmosphäre. Für Lehrkräfte bieten derartige Einrichtungen die Möglichkeit, sich über die Familien und ihren sozialkulturellen Hintergrund zu informieren. Sie signalisieren mit ihrer Anwesenheit Interesse an dem Kind und seiner Familie und erfahren etwas über die Erziehungsfragen und -probleme der Eltern. Sie können sich vielleicht auch als Betroffene, aufgrund vergleichbarer Probleme mit den eigenen Kindern, einbringen und aus ihrer Rolle als Autoritäts- und Respektsperson heraustreten. Es entsteht ein Raum, in dem hierarchische Strukturen an Bedeutung verlieren und das gegenseitige Interesse und der Austausch im Vordergrund stehen. Die Bedeutung, die dieser Austausch für die Eltern hat, ist nicht zu unterschätzen. In einer Atmosphäre des Vertrauens können sie auch Themen ansprechen, die ihnen unter den Nägeln brennen und für die es außerhalb des familiären Rahmens oft keine adäquaten Kommunikationsmöglichkeiten gibt. Die Meinungen und die Erfahrungen der anderen Eltern und der Austausch untereinander zu Themen mit einer gewissen Ladung und Brisanz, wie z.b. 17

20 Sexualerziehung und Umgang mit Konflikten, tragen mitunter mehr zu einer Einstellungsänderung und der Entwicklung von Problembewusstsein bei als ein wohlformulierter Lehrervortrag auf einer Elternversammlung. Gesprächssituationen unterscheiden sich unter anderem darin, ob sie eher einen offiziellen (z.b. Gespräch am Elternsprechtag) oder einen informellen Charakter (Gespräch im Elterncafe) haben. So wichtig es für eine intensive Kommunikation ist, persönliche Nähe herzustellen und zuzulassen, muss diesem Unterschied doch Rechnung getragen werden. In der Komplexität vieler Gesprächssituationen gilt es, die Balance zwischen der persönlichen und der offiziellen Ebene herzustellen, indem einerseits Verständnis und Interessen an dem Gegenüber ausgedrückt werden und andererseits aber die korrekte und professionelle Information gegeben wird, auch wenn Eltern diese als unbequem oder als eine Zumutung wahrnehmen. Kontakt herzustellen, der sich außerhalb formaler Organisationsstrukturen in alltäglichen schulischen Situationen ergibt und nachhaltige Wirkungen zeigt, ist für Lehrkräfte, noch dazu wenn sprachliche Probleme die Kommunikation erschweren, ein Problem. Dazu braucht es personelle Unterstützung. An einigen Berliner Schulen wird durch den Einsatz qualifizierter türkischer, arabischer und serbokroatischer Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen, die als Vermittler zwischen Eltern, Kindern sowie Lehrkräften agieren, Kontakt zu Eltern hergestellt und an der Entwicklung einer wertschätzenden Schul- und Kiezkultur gearbeitet. In dem folgenden Interview berichtet ein Interkultureller Moderator über seine Arbeit. 14 Interkulturelle Moderation Warum ist interkulturelle Moderation wichtig? Viele Eltern sehen aufgrund ihrer eigenen schlechten Erfahrungen mit schulischer Bildung nicht die Notwendigkeit, mit der Schule zu kooperieren. Die Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule ist oft gestört oder abgerissen. Welche Ziele und Aufgaben haben Sie? Meine türkischstämmige Kollegin und ich versuchen die Eltern zu aktivieren und stärker für das Leben in der Schule und im Quartier zu interessieren. Wir nehmen den Lehrkräften nicht ihre Arbeit ab, sondern wir arbeiten zusammen und begeben uns gemeinsam in einen Entwicklungsprozess. Wir, Lehrkräfte und Moderatoren, haben eine gemeinsame Zielsetzung: die Verbesserung der Bildungschancen für Kinder aus sozial schwachem Milieu. Es geht auch um die Verbesserung der Schul- und Kiezkultur und damit der Lebensqualität im Quartier. Wir Moderatoren stehen Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern als kontinuierliche Ansprechpartner zur Verfügung, gerade wenn es um sprachliche und interkulturelle Fragen geht. Was bedeutet das für ihre konkrete Arbeit? Wir haben uns auf allen Elternabenden vorgestellt und auch den Kindern unsere Aufgaben erklärt. Wir sind allen bekannt und in der Schule präsent. Wir arbeiten auch im 14 Das Interview führte Evelin Lubig-Fohsel mit Younes Kheir, Interkultureller Moderator an der Franz-Schubert-Grundschule in Neukölln. 18

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