Wie gut sind die Musikhauptschulen?

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1 Wie gut sind die Musikhauptschulen? Bericht über eine Untersuchung zu Leistung und Befinden von Schülerinnen und Schülern an Musikhauptschulen bzw. in Musikklassen Version 1.1 Dr. Ferdinand Eder Salzburg September 2006

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3 Inhaltsverzeichnis 1 Zielsetzungen Untersuchungsdesign Erhebungsinstrumente und Stichprobe Beschreibung der untersuchten Gruppe Strukturmerkmale der Familie Innerfamiliäre Prozesse Der Stellenwert der Schule Erziehungsstil Unterschiede in den kognitiven Voraussetzungen Zusammenfassung Unterschiede im Leistungsbereich Unterschiede in den Leseleistungen Lesen und kognitive Leistungsgeschwindigkeit Lesen und familiäres Kapital Lesen in Abhängigkeit von Intelligenz und familiärem Kapital Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen MATKOMP I - Beschreibung des Erhebungsverfahrens Ergebnisse Mathematischen Kompetenzen in Abhängigkeit von der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit Mathematischen Kompetenzen und familiäres Kapital Mathematische Kompetenz in Abhängigkeit von Intelligenz und familiärem Kapital Zusammenfassung Klima und Unterrichtsqualität Unterschiede im Klima Partizipation und Ergebnisorientierung Zusammenfassung Unterschiede im Befinden Freude am Schulbesuch, Befinden in der Schule und Beziehungen zu den Mitschüler/innen Beziehungen zu den Lehrer/innen Bedeutsamkeit und Bewältigung des Unterrichts Zufriedenheit mit der Schule Differenzierte Einschätzung der Zufriedenheit Globalzufriedenheit mit der Schule Schulangst Psychophysische Belastungen in der Schule Zusammenfassung... 64

4 8 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Schulbezogene Werthaltungen und Lernmotivation Aspekte des Lernprozesses Mitarbeit und Störung Der Zeitaufwand für die Schule Komponenten des Zeitaufwands für die Schule Die wöchentliche Gesamtbeanspruchung Zusammenfassung Unterschiede in der Persönlichkeitsentwicklung Freizeit und Peergruppe Bevorzugte Tätigkeiten Zeitaufwand für außerschulische Tätigkeiten Zusammenfassung Literatur und Testinstrumente... 87

5 1 Zielsetzungen Im Schuljahr 2004/2005 wurde an den österreichischen Schulen eine umfangreiche Untersuchung zum Befinden der Schülerinnen und Schüler in den öffentlichen Schulen durchgeführt. Es handelt sich dabei im Wesentlichen um die Wiederholung einer Untersuchung, die bereits 11 Jahre vorher zum ersten Mal durchgeführt worden war (Eder, 1995). Parallel dazu gab es des Öfteren die Anregung von Seiten der Musikhauptschulen, die besondere Qualität dieser Schulen durch wissenschaftliche Untersuchungen zu dokumentieren. Wolfgang Stern, Leiter einer Musikhauptschule in Graz, formulierte die zentrale Fragestellung, folgendermaßen: Lohnt es sich wirklich, dass es Musikhauptschulen in Österreich gibt? und beantwortete sie für sich eher hypothetisch: Mehr Musik sollte beeinflussen die Intelligenz die schulischen Leistungen das Sozialverhalten den Gemeinschaftssinn die kreativen Fähigkeiten die psychomotorischen Fähigkeiten die Konzentration das musikalsiche Interesse allgemein das Freizeitverhalten. Und fügt hinzu: Es wäre interessant, diese Behauptungen an österreichischen Musikhauptschulen fest zu stellen 1. Eine wirkliche Überprüfung, ob der Besuch einer Musikhauptschule tatsächlich die Intelligenz oder andere der oben aufgezählten Konstrukte beeinflusst, würde auf jeden Fall ein umfangreiches Längsschnitt-Design erfordern, bei dem die Ausprägung bestimmter psychischer Merkmale der Schülerinnen und Schüler bereits vor Eintritt in die Musikhauptschule und dann wieder nach ihrer Beendigung gemessen und mit der Entwicklung einer Kontrollgruppe verglichen würde. Selbst wenn dann Unterschiede in der Entwicklung zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe sichtbar werden, bliebe immer noch der Nachweis zu führen, dass es tatsächlich die Musik(- hauptschule) ist, die für einen solchen Unterschied verantwortlich zeichnet, und nicht ein anderes Merkmal, das in den untersuchten Schulen auftritt. Es könnte sich auch um Effekte von Gruppierungen handeln, die beispielsweise dadurch 1 Aus einer mail von Dir. W. Stern.

6 4 Zielsetzungen zustande kommen könnten, dass sich in Musikklassen relativ homogene Lerngruppen mit ähnlichen Interessen entwickeln, sodass eine wechselseitige Förderung der Schüler/innen auftritt. Um solche Effekte auszuschließen, müsste man die Schüler/innen per Zufall einer Musikhauptschule bzw. einer Kontrollgruppe zuweisen, was natürlich dem Sinn der Musikhauptschulen völlig widerspräche und zudem ein ethisch schwer vertretbares pädagogisches Experiment darstellte. Aus den beschriebenen Schwierigkeiten soll plausibel werden, dass ein überzeugender Nachweis der Wirkung von Musik auf die Entwicklung einen sehr großen Aufwand erfordern würde, für den keine entsprechenden Ressourcen vorhanden sind. Wohl aber kann versucht werden, in einem schwachen Design Daten zu liefern, die es erlauben, zumindest die anfangs angesprochene Hypothese weiterhin zu vertreten, dass die Musikhauptschulen eine positive Wirkung haben. Voraussetzung dafür ist primär, dass sich die Schüler/innen in Musikklassen unter Berücksichtigung einer allfälligen spezifischen Selektion positiv von den Schüler/innen sonst vergleichbarer allgemeiner Klassen abheben. An dieser Untersuchung haben auch Frau A. Lindenthaler sowie Frau H. Zois mitgewirkt, denen vor allem die Organisation und Durchführung der Erhebungen an den Schulen sowie teilweise auch die Datenerfassung zu verdanken ist. Ich möchte ihnen an dieser Stelle für ihren Einsatz danken.

7 2 Untersuchungsdesign Die hier durchgeführte Untersuchung ist in dieser einleitend beschriebenen Perspektive zu sehen: Ihre zentrale Idee liegt darin, zu zeigen, dass sich die Schüler/innen aus Musikhauptschulen in einigen Prozess- und output- Merkmalen von Schule positiv von den übrigen Hauptschülern abheben. Diese Merkmale sind insbesondere: Leistungen in Lesen und Mathematik Das soziale Klima in der Schule bzw. in den Klassen Das Befinden der Schüler/innen in der Schule Das schulbezogene Verhalten und Handeln der Schüler/innen Die Ausprägung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale, insbesondere das Selbstkonzept Das außerschulische Handeln der Schülerinnen und Schüler. Allerdings sollte dabei versucht werden, zwei Aspekte zu berücksichtigen, die für die Interpretation und Bewertung Unterschieden besonders wichtig erscheinen: (1) In welchem Ausmaß bilden Schüler/innen in Musikhauptschulen eine selegierte Gruppe? Die Berücksichtigung dieser Frage ergibt wichtige Hinweise, inwieweit allfällige Unterschiede einfach mit den Besonderheiten der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen könnten. Wenn beispielsweise die Mathematikleistungen der Musikschüler/innen besser sind als jene anderer Klassen, sie aber zugleich eine Schülergruppe mit höherer Intelligenz und besserer Unterstützung durch ihre Familien darstellen, würde man die auftretenden Unterschiede eher auf diese Ursache zurückführen. (2) In welchem Ausmaß treten innerschulische Verlagerungen pädagogischer Ressourcen zu den Musikklassen ein? Wenn es beispielsweise innerhalb einer Schule zu Auseinanderentwicklungen der pädagogischen Qualität zwischen Regelklassen und Musikklassen kommt, die sich auch in den Leistungen und Befindensmerkmalen der Schüler/innen niederschlägt, so wäre im Extremfall der auf das Schulsystem bezogene Netto-Effekt der Musikklassen gering, nämlich wenn das, was die Musikklassen an pädagogischer Qualität gewinnen, in den Parallelklassen verloren würde. Damit ergibt sich die folgende Grundstruktur der Untersuchung:

8 6 Untersuchungsdesign Abbildung 1: Variablenstruktur der Untersuchung Das beschriebene Design lässt allerdings nur in eingeschränkter Weise verlässliche Aussagen über die Qualität der Musikhauptschulen zu. Idealtypisch lassen sich drei Fälle unterscheiden: (1) Die Ergebnisse sind insgesamt in den Musikschulklassen günstiger als in den Klassen der Regelschule. In diesem Fall kann die Hypothese beibehalten werden, dass der Besuch der Musikhauptschule für die Schülerinnen und Schüler einen pädagogischen Vorteil bedeutet. Dies allerdings nur dann, wenn keine Selektionseffekte bestehen, d.h. sich die Schüler/innen der Musikklassen von denen der Regelklassen in wichtigen Variablen nicht wesentlich in positiver Richtung unterscheiden. (2) Die Ergebnisse unterscheiden sich nicht. In diesem Fall kann von einer positiven Wirkung nicht gesprochen werden, es sei denn, die Musikklassen würden sich in wesentlichen Zugangsmerkmalen negativ von den Regelklassen unterscheiden. (3) Die Ergebnisse in den Musikklassen liegen unter denen der Regelklassen. In diesem Fall ist klar, dass kein positiver Effekt der Musikklassen besteht. Es geht also darum, die Ausprägung bestimmter Merkmale der Schulqualität und der Entwicklung der Schüler/innen zwischen Musikklassen und Regelklassen miteinander zu vergleichen, dabei aber die Unterschiedlichkeit dieser beiden Gruppen zu berücksichtigen.

9 3 Erhebungsinstrumente und Stichprobe Als Erhebungsinstrumente wurden bewährte Verfahren aus der bisherigen Forschung verwendet: Zur Erfassung der Mathematikleistungen wurde MATKOMP I (Mathematische Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I) von Eder, Gaisbauer. & Eder (2002) verwendet verwendet. Dieses Verfahren ist für die 7. und die 8. Schulstufe anwendbar und erfasst am Lehrplan orientierte mathematische Grundkompetenzen. Eine differenzierte Beschreibung findet sich in Kapitel 5. Die Leseleistungen wurden mit dem Salzburger Lesescreening 5-8 (SLS 5-8; Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2004) erfasst. Es misst die basale Lesefertigkeit auf Basis der Lesegeschwindigkeit. Zur Erfassung der kognitiven Leistungsfähigkeit wurde der Zahlenverbindungstest (ZVT) von Oswald & Roth (1987) herangezogen. Merkmale zu den Bereichen Befinden, Verhalten in der Schule und Persönlichkeitsentwicklung wurde mit dem Instrumentarium der Befindensuntersuchung 2005 erhoben (vgl. Eder & Schmich, 2006). Da es sich nicht primär um eine Repräsentativuntersuchung handelt, sondern die Zielsetzung vor allem darin liegt, die Qualität von Musikhauptschulen zu dokumentieren, kam es bei der Ziehung der Stichprobe darauf an, Schulen zu finden, an denen eine für Musikhauptschulen typische Qualität der pädagogischen Arbeit gegeben sein sollte, ohne Gesichtspunkte der Repräsentativität zu vernachlässigen. Die Auswahl der Schulen erfolgte daher auf Basis der folgenden Überlegungen: (1) Die Schulen sollten ausreichend Erfahrung mit der Führung von Musikklassen aufweisen, damit auch zu Recht argumentiert werden kann, dass allfällige Unterschiede mit ihrer Qualität als Musikhauptschulen zusammenhängen. Daher wurden ausschließlich Musikhauptschulen in die Untersuchung aufgenommen, deren Gründung vor 1995 erfolgte. (2) Da eine Totalerhebung aus Gründen der Finanzierung, Erreichbarkeit der Schulen und des zeitlichen Aufwandes nicht möglich war, wurde eine geschichtete Zufallsauswahl gezogen, wobei Bundesländer mit einem relativ geringen Anteil an Musikhauptschulen (Burgenland, Kärnten, Wien und Vorarlberg) nicht berücksichtigt wurden. Letzteres ist - neben der Reduzierung von Erhebungskosten - auch dadurch zu argumentieren, dass in diesen Bundesländern ein entsprechendes Netzwerk und der damit verbundene

10 8 Erhebungsinstrumente und Stichprobe qualitätsfördernde Austausch der Schulen nicht in einem ausreichenden Ausmaß gegeben ist. Es sollten Klassen bzw. Schüler/innen befragt werden, die ausreichend Erfahrung mit dem Unterricht an der Musikhauptschule haben. Dies führte zu einer Beschränkung auf Klassen der 7. und 8. Schulstufe. Aus den verbleibenden Bundesländern Niederösterreich, Oberösterreich, Salzburg, Steiermark und Tirol, die alle eine ausgeprägte Musikschulkultur aufweisen, wurde proportional zu ihrer Größe folgende Anzahl von Schulen festgelegt und in einer Zufallsprozedur ermittelt: Niederösterreich (N=4), Oberösterreich (N=7), Salzburg (N=3), Steiermark (N=4) und Tirol (N=3). Zusätzlich wurden regionale Gesichtspunkte berücksichtigt Das führte zur folgender Auswahl: Bundesland Stadt Kleinstadt Land/Gemeinde davon Niederösterreich Gesamt N= 15 Oberösterreich Gesamt N= 25 Salzburg Gesamt N=9 Steiermark Gesamt N= 15 Tirol Gesamt N=9 davon in der Stichprobe 1 St. Pölten 1 Tulln davon davon in der Stichprobe 1 Linz Ramsauerstr. 2 Enns Steyr davon davon in der Stichprobe - 1 Hallein - Burgfried davon davon in der Stichprobe 1 Graz 1 Mautern davon davon in der Stichprobe 1 Rattenberg Gramatneusiedl Ottenschlag 4 Haag i. H. Lambach Pichl bei Wels Vorchdorf 2 Lamprechtshausen Grödig 2 Großklein Stallhofen 2 Sillian Nussdorf-Debant Tabelle 1: Geschichtete Zufallsstichprobenauswahl der MHS (N=21) An Schulen wurden jeweils zwei dritte oder zwei vierte Klassen getestet, wobei jeweils die Musikklasse und eine Regelklasse herangezogen wurden.

11 Erhebungsinstrumente und Stichprobe 9 Wenn mehrere Klassen zur Auswahl standen, wurden sie nach einem Zufallsalgorithmus ausgesucht. Insgesamt wurden auf diese Weise 40 Klassen aus 20 Schulen erfasst. Auf Schülerebene ergibt dies folgende Stichprobe: Tabelle 2: Überblick über die Schülerstichprobe Männlich Weiblich keine Angabe N % Gesamt % 34,1 60,8 5,1 100,0 % 1) 35,9 64,1 Musikklassen ,1 Regelklassen ,9 7. Stufe ,1 8. Stufe ,9 Anmerkungen: 1) Prozentangaben mit Ausschluss fehlender Angaben Die relativ große Anzahl fehlender Angaben beim Geschlecht der Schüler/innen ist darauf zurückzuführen, dass in einigen Klassen die Instruktion bei der Vorgabe der Fragebögen zu wenig intensiv erfolgte. Da nicht primär geschlechtsspezifische Fragestellungen verfolgt werden, kann der Mangel jedoch in Kauf genommen werden.

12 4 Beschreibung der untersuchten Gruppe Voraussetzung für jede Art von Wirkungsanalyse der Hauptschulen mit Musikschwerpunkt ist eine Analyse, inwieweit sich diese Schulen bzw. Klassen in ihrer Zusammensetzung von anderen Klassen unterscheiden. Im Folgenden wird eine solche Analyse auf der Ebene des familiären Hintergrunds (Familienzusammensetzung, Erziehungsstil der Eltern), des Migrationshintergrundes sowie auf Basis der kognitiven Leistungsfähigkeit der Schüler/innen geleistet. Bei diesen Merkmalsbereichen ist mit großer Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass sie durch die Erfahrungen in der Schule wenig oder nicht beeinflusst sind, dass ihre Ausprägung also nicht bereits Folge des Besuchs einer bestimmten Schule ist. 4.1 Strukturmerkmale der Familie Der familiäre Hintergrund und die familiäre Unterstützung der Schüler/innen ist eine wichtiges, auch von den Lehrer/innen immer wieder angesprochenes Hintergrundmerkmal, das die Möglichkeiten der schulischen Erziehungs- und Bildungsarbeit stark beeinflusst. Tabelle 3 gibt einen Überblick über die Zusammensetzung der Familie. Tabelle 3: Familienform und Generationenzusammensetzung im Vergleich. Familienform % Generationenzusammensetzung Musikklassklasse Regel- Hauptschule Musikklassklasse Regel- Hauptschule Einkindkernfamilie Zwei Generationen Mehrkindkernfamilie Drei Generationen Stieffamilie Einelternfamilie Sonstige N= Anmerkung: Eingetragen sind die Prozentwerte, die auf die einzelnen Kategorien entfallen. Die Vergleichswerte stammen aus der Befindensuntersuchung Der Vergleich der Familienformen zeigt, dass in den Musikklassen Mehrkindfamilien deutlich stärker, Einkindkernfamilien, aber auch Einelternfamilien etwas weniger stark vertreten sind. Insgesamt zeigt sich im Vergleich zu den Regelklassen ein Überhang tradtionell-vollständiger Familienformen. Die untersuchten Schulen insgesamt unterscheiden sich jedoch

13 Beschreibung der untersuchten Gruppe 11 nur wenig vom Hauptschuldurchschnitt. Auch Mehrgenerationenfamilien sind in den Musikklassen etwas häufiger. Tabelle 4 zeigt den Migrationshintergrund. In den Musikklassen finden wir als prägnantesten Unterschied 7% Kinder, bei denen beide Elternteile nicht in Österreich geboren wurden, in den Regelklassen 19%. Die Musikklassen liegen damit weit unter dem Durchschnitt von Hauptschulen, die Regelklassen geringfügig darüber. Tabelle 4: Migrationshintergrund im Vergleich Nationalität Musik Regel Hauptsch ule beide Eltern in Österreich geboren ein Elternteil in Österreich geboren beide Eltern nicht in Österreich geboren Anmerkung: Eingetragen sind die Prozentwerte, die auf die einzelnen Kategorien entfallen. Die Vergleichswerte stammen aus der Befindensuntersuchung Dem entspricht, dass in den Musikklassen 95% der Schüler/innen angeben, die in der Familie gesprochene Sprache sei Deutsch (gegenüber 81 % in den Regelklassen. Für die Erfassung des Bildungsstatus der Eltern wurden die SchülerInnen gebeten, das Schulbildungsniveau von Vater und Mutter anzugeben. Tabelle 4 enthält eine Darstellung dieser Angaben für die gesamte Stichprobe, getrennt nach Elternteilen. Tabelle 5: Bildungsstatus der Eltern im Vergleich Mutter Vater Hauptschule Musik Regel Musik Regel Mutter Vater Pflichtschule Berufsschule oder BMS Matura Studium an Universität Total Anmerkung: Eingetragen sind die Prozentwerte, die auf die einzelnen Kategorien entfallen. Die Vergleichswerte stammen aus der Befindensuntersuchung 2005 (Nachberechnung). Wegen der großen Anzahl fehlender Daten in der Hauptschule wissen etwa ca. 40% der Kinder nicht über die Schulbildung ihrer Eltern Bescheid sind diese Angaben mit sehr großen Vorbehalten zu betrachten. Sie fügen sich

14 12 Beschreibung der untersuchten Gruppe jedoch in die Tendenz der bisherigen Ergebnisse: Die Eltern der Schüler/innen in den Musikklassen haben deutlich öfter Matura oder ein Studium absolviert (+10 % bei den Müttern, +8 % bei den Vätern) als die Eltern in den Regelklassen, die untersuchten Schulen insgesamt liegen jedoch ungefähr im Schnitt der Hauptschule österreichweit. Hinsichtlich der Berufstätigkeit der Mutter bestehen keine systematischen Unterschiede zwischen Musik- und Regelklassen; beide liegen aber hinsichtlich des Anteils halb- oder ganztägig berufstätiger Mütter etwas über dem Hauptschulschnitt. Tabelle 6: Berufstätigkeit der Mütter im Vergleich. Musikklassen Regelklassen Hauptschule geht nicht arbeiten einige Stunden in der Woche einige Stunden am Tag den halben Tag den ganzen Tag N= Anmerkung: Eingetragen sind die Prozentwerte, die auf die einzelnen Kategorien entfallen. Die Vergleichswerte stammen aus der Befindensuntersuchung Innerfamiliäre Prozesse Hinsichtlich der innerfamiliären Prozesse wurde versucht, die Qualität der erzieherischen Interaktionen, vor allem mit Blickpunkt auf die Schule, zu erfassen, sowie darüber hinaus Anhaltspunkte für den Umgang der Eltern mit der Schule bzw. deren Stellenwert in der Familie zu gewinnen Der Stellenwert der Schule Als Hinweise für den Stellenwert der Schule wurde die Häufigkeit von Gesprächen und Aktivitäten in der Familie und die Anzahl der Kontakte mit der Schule herangezogen. In Abbildung 2 sind die Antworten zu den innerfamiliären Aktivitäten graphisch dargestellt.

15 Beschreibung der untersuchten Gruppe 13 Abbildung 2: Schulbezogenen Aktivitäten in der Familie, getrennt nach Geschlechtern. Bei fast 70% der Schüler/innen in Musikklassen und etwa 50% der Schüler/innen in den Regelklassen ist die Schule praktisch tägliches Gesprächsthema in der Familie; in der Häufigkeit der Lernunterstützung von Seiten der Eltern gibt es hingegen keine großen Unterschiede. Am ehesten fällt auf, dass die Kategorie wenn ich sie darum bitte bei den Musikschüler/innen etwas stärker besetzt ist. Betrachtet man die Angaben der Musik- und Regelklassen zusammen, liegen sie hinsichtlich der Redehäufigkeit in der Familie genau im Durchschnitt der Hauptschulen, hinsichtlich der Lernunterstützung etwas darunter. Abbildung 3: Elternkontakte mit der Schule, getrennt nach Geschlechtern.

16 14 Beschreibung der untersuchten Gruppe Auch im Besuch von Sprechenstunden bzw. Sprechtagen zeigen sich keine erheblichen Differenzen; tendenziell nehmen die Eltern der Regelschüler/innen etwas öfter Kontakte zur Schule wahr Erziehungsstil Zur Erfassung des Erziehungsstils wurde die Skala zum Elterlichen Erziehungsverhalten von Stangl (1981), in der eine Zuwendungs- und eine Kontrolldimension erfasst wird, um Aspekte des "Monitoring" (aus Kracke, Noack, Hofer & Klein-Allermann, 1993) und der "Forderung von Leistung" erweitert. Zuwendung erfasst das Ausmaß, in dem sich ein Kind von den Eltern (vorbehaltlos) unterstützt fühlt. Das bedeutet vor allem, dass die Eltern Zeit haben, im Konfliktfall auf Seite des Kindes stehen, es ernst nehmen und auch emotional an seinem Leben Anteil nehmen. Schulbezogenes Monitoring äußert sich in regelmäßigen Versuchen, sich über die schulischen Aktivitäten des Kindes auf dem Laufenden zu halten, an seinen Schulerfahrungen auch inhaltlich Anteil zu nehmen und sich über die außerschulischen Aktivitäten zu informieren. Leistungsforderung erfasst eine von den betroffenen Kindern wahrgenommene hohe Bewertung schulischer Leistungen durch die Eltern sowie deren geäußerte Erwartung nach guten Leistungen der Kinder. Tabelle 7 gibt einen Überblick, welche Items zur Beschreibung des Erziehungsverhaltens verwendet wurden. Tabelle 7: Merkmale des elterlichen Erziehungsstils im Vergleich. Zuwendung Es ist oft schwierig, mit meinen Eltern ein persönliches Gespräch zu führen Meine Eltern haben meist nur wenig Zeit für mich Meine Eltern bemühen sich, mir Mut zu machen, wenn mir etwas schwer fällt Meine Eltern freuen sich mit mir, wenn ich eine gute Schularbeit nach Hause bringe Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel 1 stimmt gar nicht stimmt etwas stimmt ziemlich stimmt genau MW 1,8 2,0 1,5 1,6 3,4 3,1 3,8 3,6

17 Beschreibung der untersuchten Gruppe 15 Monitoring Meine Eltern kontrollieren genau, was ich für die Schule tue Meine Eltern interessieren sich immer dafür, wo ich bin und was ich tue Ich unterhalte mich mit meinen Eltern öfters über das, was ich in der Schule gehört oder gelernt habe Meine Eltern erkundigen sich oft, was wir in der Schule gerade machen Meine Eltern wissen genau, was ich nachmittags nach der Schule mache Meine Eltern kennen meine Freunde Leistungsforderung Meinen Eltern ist es sehr wichtig, dass ich viel für die Schule arbeite und gute Noten bekomme Solange ich keine Klasse wiederholen muss, ist es meinen Eltern eigentlich egal, wie viel ich lerne Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel Musik Regel 1 stimmt gar nicht stimmt etwas stimmt ziemlich stimmt genau Eingetragen sind die Antwortverteilungen in Prozent, getrennt nach Musik- und Regelklassen, sowie die Mittelwerte der beiden Gruppen. Antwortfelder, in denen die Unterschiede mehr als 10% ausmachen, sind hervorgehoben MW 2,6 2,6 3,4 3,3 2,8 2,7 2,7 2,5 2,8 2,6 3,5 3,4 Die auftretenden größeren Unterschiede in den Antworten der beiden Gruppen weisen jeweils die günstigere Anwortrichtung bei den Schüler/innen der Musikschulklassen auf. Sie berichten häufiger Unterstützung von Seiten der Eltern, aber auch mehr Interesse an der Schule bzw. Aufmerksamkeit für das, was sie in der Schule und in der Freizeit machen. Fasst man die Antworten im Sinne der oben beschriebenen Erziehungsstildimensionen zusammen, zeigen sich konsistent günstigere Ausprägungen für die Musikschüler/innen. Abbildung 4 gibt eine grafische Darstellung für die Dimensionen Monitoring und Zuwendung. Beide Dimensionen zeigen in der 7. und in der 8. Schulstufe eine günstigere Ausprägung für die Musikschüler/innen, auch wenn sich tendenziell eine Annäherung für die 8. Stufe abzeichnet. 3,4 3,4 1,5 1,7

18 16 Beschreibung der untersuchten Gruppe Abbildung 4: "Monitoring" und Zuwendung im Vergleich. 4.3 Unterschiede in den kognitiven Voraussetzungen Als Erhebunginstrument für die geistige Leistungsfähigeit der Schüler/innen wurde der Zahlverbindungstest (ZVT; Oswald und Roth, 1987) herangezogen. Der ZVT ist ein spezifischer Intelligenztest zur Messung der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit; diese Grundfunktion der Intelligenz ist hoch mit der "Allgemeinen Intelligenz" korreliert (Oswald & Roth, 1987, S. 47). Er funktioniert im Wesentlichen so, dass die Schüler/innen eine Vorlage erhalten, auf der die Zahlen von 1 bis 90 weitgehend willkürlich verteilt sind. Ihre Aufgabe ist es nun, von der hervorgehobenen Zahl 1 ausgehend möglichst rasch alle Zahlen in der richtigen Reihenfolge durch eine Linie zu verbinden. Als Testleistung gilt die nach 30 Sekunden erreichte Zahl; der Vorgang wird viermal wiederholt. Die so erfasste kognitive Leistungsgeschwindigkeit ist als Maß deswegen besonders gut geeignet, weil die Messung weitgehend sprachfrei erfolgt und auch der Inhalt des Tests nicht mit Schulwissen aufgeladen ist. Ein solches kulturfreies Testverfahren ist vor allem deswegen wichtig, um der Argumentation zu begegnen, ein allfällig besseres Ergebnis der Musikklassen wäre bereits ein Effekt des Besuchs dieser Schule. Abbildung 5 zeigt die Verteilung der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit zwischen den Schüler/innen der Musikklassen und der Regelklassen. Aus der Darstellung ist unmittelbar ersichtlich, dass sich zwar das Leistungsspektrum der Breite nach nicht unterscheidet, dass aber die Musikklassen deutlich mehr Schüler/innen aus dem höheren Leistungsbereich (zwischen 50 und 65 T-Wert-

19 Beschreibung der untersuchten Gruppe 17 Punkten) an sich gezogen haben als die Regelklassen. Die Musikklassen werden also insgesamt von leistungsfähigeren Schüler/innen besucht. (Eine etwas höhere Leistungsfähigkeit ist in vielen Musikhauptschulen Aufnahmevoraussetzung, damit die Schüler/innen neben der zusätzlichen Belastung durch den Schwerpunkt auch die Anforderungen des Regelunterrichts bewältigen können.) Abbildung 5: Verteilung der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit Abbildung 6 zeigt die numerische Ausprägung dieser Unterschiede unter Einbeziehung des Geschlechts der Schüler/innen.

20 18 Beschreibung der untersuchten Gruppe Abbildung 6: Unterschiede zwischen Musik- und Regelklassen nach Geschlecht Insgesamt unterscheiden sich demnach Musik- und Regelklassen im Schnitt um fast drei Intelligenzpunkte. Dies ist ein Unterschied, der auch praktische Bedeutsamkeit hat. 4.4 Zusammenfassung Die vergleichenden Analysen haben gezeigt, dass zwischen Musikklassen und Regelklassen erhebliche Unterschiede in der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit, aber auch im familiären Hintergrund bestehen. Die Schüler/innen in den Musikklassen sind im Schnitt intelligenter (gemessen mit einem kulturfreien Intelligenztest), kommen in höherem Ausmaß aus traditionellen Familienformen (mehr intakte Familien als in den Regelklassen) und umfassen nur sehr wenige Kinder mit Migrationshintergrund. Hier sind die Unterschiede zu den Regelklassen am größten: Während in diesen beispielsweise 19% der Schüler/innen angeben, die in der Familie gesprochene Sprache sei nicht Deutsch, sind dies in den Musikhauptschulen lediglich 5%. Die Eltern der Musikschüler/innen haben im Schnitt einen etwas höheren Bildungsstatus und schreiben der Schule insgesamt einen höheren Stellenwert zu. In ihrem Umgang mit den Kindern zeigen sie etwas mehr Zuwendung und mehr aufmerksame Kontrolle für das, was ihre Kinder tun. Im Grund bestehen in praktisch allen Merkmalen, die zum Zweck

21 Beschreibung der untersuchten Gruppe 19 dieses Vergleichs untersucht wurden, klare Unterschiede zu Gunsten der Musikschüler/innen. Dies bedeutet natürlich, dass die Musikklassen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen der Schüler/innen eine weitgehend andere, und zwar günstigere Klassenzusammensetzung aufweisen, die durch die Auswahl der Schüler/innen zustande kommt. Weil dadurch Schüler/innen mit positiveren Lernvoraussetzungen in einer Klasse zusammen kommen, entwickelt sich in der Regel aber auch ein anderer Klassengeist, der insgesamt stärker auf einen positiven Umgang mit den schulischen Anforderungen ausgerichtet ist. Unterschiede, die allenfalls in anderen Bereichen auftreten, müssen daher durch die positive Selektion in den Klassen relativiert werden.

22 5 Unterschiede im Leistungsbereich Im Leistungsbereich wurden Lesefähigkeit und mathematische Kompetenzen gemessen. Grundsätzlich sind zwei Fragestellungen wichtig: Liegen die Leistungen insgesamt auf einem erwartungsgemäß hohen Niveau? Unterscheiden sich die Musikklassen von ihren Parallelklassen? Betreffend die erste Frage besteht die Schwierigkeit darin, festzulegen, was ein angemessenes Niveau ist. Da es sich bei den untersuchten Klassen insgesamt um eine Auswahl handelt, die sich in wesentlichen Punkten nicht vom Durchschnitt der Hauptschulen unterscheidet, kann hier als Zielwert gelten, dass die Leistungen der gesamten Stichprobe nicht erheblich vom Durchschnitt der Hauptschulen abweichen sollten. Unterschiede zwischen Musik- und Parallelklassen sind auf einer ersten Ebene mittels statistischer Vergleich leicht feststellbar. Der Vergleich bzw. allenfalls gefundene Unterschiede wären hingegen erst dann als Beleg für eine gesondere Wirkung der Musikhauptschulen überzeugend, wenn sie nicht auf die offensichtlich bestehenden Unterschiede in den Leistungsvoraussetzungen zurückzuführen sind, sondern auch dann noch bestehen, wenn man diese Leistungsvoraussetzungen entsprechend berücksichtigt. 5.1 Unterschiede in den Leseleistungen Als Instrument wurde das Salzburger Lesescreening 5-8 (SLS 5-8; Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2004) herangezogen. Es misst die basale Lesefertigkeit auf Basis der Lesegeschwindigkeit. Diese ist nach Ansicht der Testautoren der beste Indikator der basalen Lesefertigkeit. Die Testung geht folgendermaßen vor sich: Die Schüler/innen lesen leise eine Liste inhaltlich sehr einfacher Sätze. Am Ende jedes Satzes muss markiert werden, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch ist. Als Rohwert der Leistungsbeurteilung wird die Anzahl der in 3 min korrekt bearbeiteten Sätze herangezogen. (Aus der Handanweisung) Das SLS 5-8 kann mit allen Schüler/inne/n einer Klasse gleichzeitig durchgeführt werden, die Testung dauert einschließlich dem Austeilen und Einsammeln der Testbögen sowie der Instruktion rund 10 min. Das Verfahren wurde in zwei Versionen vorgegeben. Für die ermittelte Anzahl korrekt bearbeiteter Sätze kann aus der Normtabelle der Lesequotient (LQ) direkt abgelesen werden (Skalierung wie beim IQ: Mittelwert 100,

23 Unterschiede im Leistungsbereich 21 Standardabweichung 15). Eine Normierung liegt jeweils für das Schuljahresende der 5., 6., 7. und 8. Schulstufe vor. Der Lesetest wurde in der Befragung als erstes Untersuchungsverfahren vorgegeben. Bei der Datenerfassung zeigten sich etwas mehr Auslassungen einzelner Sätze, als dies nach den Angaben der Handanweisung zu erwarten gewesen wäre, im übrigen verliefen die Testungen ohne Auffälligkeiten. Der Lesequotient wurde entsprechend der Handanweisung berechnet und für die Schüler/innen der siebten bzw. achten Stufe mit den jeweils entsprechenden Normen für die Hauptschule standardisiert. Das Verfahren wurde überwiegend an Jugendlichen aus Deutschland normiert und kennt keine gesonderten Normen für österreichische Hauptschulen. Hier besteht ein Unsicherheitsfaktor, inwieweit der Mittelwert für deutsche Hauptschulen auch als Zielwert für Österreich angemessen ist, weil dort wegen der zusätzlich bestehenden Realschule möglicherweise eine andere Zusammensetzung der Schülerschaft besteht. Der Standardwert drückt im Wesentlichen aus, inwieweit ein Schüler/eine Schülerin die für die jeweilige Schulstufe durchschnittliche Lesekompetenz erreicht hat. Tabelle 8 zeigt die Ergebnisse für die Gesamtstichprobe sowie getrennt für Musik- und Regelklassen. Der Gesamtwert liegt mit 96 Punkten etwas unter dem erwarteten Wert von 100. Da die Testungen jedoch in der ersten Hälfte des Schuljahres erfolgten, sind Abstriche von den Normen, die für das Ende des Schuljahres berechnet sind, zu erwarten. Tabelle 8: Ergebnisse des Lesetests MW SD N Musikklassen 99,8 16,8 453 Regelklassen 92,6 18,2 419 Gesamt 96,3 17,8 872 Musikklassen und Regelklassen unterscheiden sich um sieben Standardpunkte, was etwa einer halben Standardabweichung entspricht. Der Unterschied ist statistisch gut abgesichert (F=36,5; df=1/870; p=0,000) und liegt auch in einer praktisch bedeutsamen Höhe. Auffällig ist, dass die Standardabweichung etwas über dem erwarteten Wert von 15 liegt, wobei die Abweichung in den Regelklassen noch größer ist. Dies bedeutet, dass die Leistungen in den Klassen vor allem in den Regelklassen eher heterogen sind. Abbildung 7 zeigt die Verteilung der Leseleistungen für die beiden Gruppen. Es zeigt sich deutlich, dass in den Regelklassen der untere Leistungsbereich, insbesondere der Bereich sehr niedriger Lesekompetenz,

24 22 Unterschiede im Leistungsbereich überproportional besetzt ist. In den Musikklassen sind deutlich mehr Schüler/innen mit Leistungen zwischen 100 und 110, also im leicht überdurchschnittlichen Bereich der Verteilung. Es wird jedoch in beiden Gruppen das volle Leistungsspektrum des Testverfahrens ausgenützt. Abbildung 7: Verteilung der Leseleistungen in Regelklassen und Musikklassen In den folgenden Abbildungen sind die Unterschiede nach Geschlechtern und nach Schulstufen abgebildet. Abbildung 8: Unterschiede in der Lesekompetenz in Abhängigkeit von Geschlecht und Schulstufe

25 Unterschiede im Leistungsbereich 23 Die Unterschiede entsprechen hinsichtlich des Geschlechts den Erwartungen; aufgrund der schulstufenspezifischen Normierung sollten jedoch eigentlich keine erheblichen Unterschiede zwischen den Schulstufen bestehen. Tatsächlich zeigt sich in den Musikklassen eine Differenz von drei, in den Regelklassen von sieben Punkten, was als Hinweis gesehen werden kann, dass vor allem in den Regelklassen im letzten Schuljahr noch einmal ein Zuwachs in der Lesekompetenz erfolgt Lesen und kognitive Leistungsgeschwindigkeit Das Niveau der Lesekompetenz ist nicht nur eine Folge der schulischen Lernerfahrungen, sondern hängt ohne Zweifel stark mit den persönlichen Leistungsvoraussetzungen zusammen. Dazu gehört vor allem die allgemeine geistige Leistungsfähigkeit (Intelligenz). Im Folgenden wird geprüft, ob die aufgezeigten Unterschiede in der Lesekompetenz auch dann noch bestehen, wenn die dahinterstehende Leistungsfähigkeit berücksichtigt wird. Für eine anschauliche Darstellung werden dazu die Schüler/innen nach ihrer kognitiven Leistungsgeschwindigkeit in fünf gleich große Gruppen eingeteilt und geprüft, ob die zwischen Musik- und Regelklassen gefundenen Unterschiede auch dann noch sichtbar sind, wenn die kognitive Leistungsfähigkeit der Schüler/innen gleich ist.

26 24 Unterschiede im Leistungsbereich Abbildung 9: Leseleistung in Abhängigkeit von der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit Eingetragen sind die innerhalb der Quintile erreichten durchschnittlichen Leseleistungen (SLT). Die in der Grafik eingetragenen Werte zeigen die durchschnittlichen Intelligenzwerte innerhalb der Quintile (obere Reihe:Musikklassen, untere Reihe: Regelklassen). Abbildung 9 zeigt zunächst den erwarteten Zusammenhang: Im 5. Quintil - also bei einer relativ hohen Intelligenz der Schüler/innen - ist auch die durchschnittliche Leseleistung hoch, im 1. Quintil entsprechend niedrig. Die Differenz beträgt in den Musikklassen ca. 14 Punkte, in den Regelklassen ca. 23 Punkte. Zugleich ist aus der Abbildung ersichtlich, dass die beiden verglichenen Gruppen in den einzelnen Quintilen bis auf geringfügige Unterschiede tatsächlich die gleiche durchschnittliche Intelligenz haben. Generell ist also die Aussage möglich, dass zumindest in den unteren Bereichen der Intelligenzverteilung Schüler/innen in den Musikklassen deutlich besser lesen können als ihre gleich befähigten Mitschüler/innen in den Regelklassen. Es zeichnet sich eine bessere Umstzung von Fähigkeiten in Leistungen ab. Allerdings: Je höher die Intelligenz der Schüler/innen, desto kleiner die Unterschiede zwischen Musik- und Regelklassen. Im 5. Quintil liegen die Regelschüler/innen sogar numerisch über den Musikschüler/innen, der Unterschied ist jedoch statistisch nicht signifikant. Wenn also eine Förderwirkung beim Lesen besteht, gilt sie jedenfalls nicht für die hoch befähigten Schüler/innen.

27 Unterschiede im Leistungsbereich Lesen und familiäres Kapital Nicht zuletzt die österreichischen PISA-Ergebnisse haben wiederum gezeigt, dass die schulischen Leistungen in einem beträchtlichen Ausmaß von der sozialen Herkunft der Schüler/innen bzw. von ihrem familiären Hintergrund abhängig sind. Ein Hinweis auf die Förderwirkung der Musikklassen wäre dann gegeben, wenn Schüler/innen mit vergleichbarem familiärem Hintergrund in den Musikklassen bessere Leistungen haben. Um ein überschaubares Maß für die Qualität des familiären Hintergrundes zu haben, wird im folgenden ein Punkte-Index für das familiäre Kapital der Schüler/innen gebildet. Dieser Index setzt sich aus drei Kriterien zusammen: Familienform (2 Punkte für Zugehörigkeit zu einer Ein- oder Mehrkindkernfamilie; sonst 1 Punkt). Migrantenstatus (3 Punkte, wenn beide Eltern in Österreich geboren sind, 2 Punkte, wenn ein Elternteil in Österreich geboren ist, sonst 1 Punkt) Bildungsstatus der Eltern (3 Punkte, wenn ein Elternteil Matura oder ein Studium aufweist; 2 Punkte für mittlere Bildung, sonst 1 Punkt). Der so gebildete Index reicht von 3 bis 8 Punkten. Faktisch zeigte sich, dass die Kategorie 3 kaum besetzt war, sodass sie mit der ebenfalls schwach besetzten Kategorie 4 zusammengelegt wurde. Abbildung 10 zeigt die entsprechende grafische Darstellung. Auch hier ist sichtbar, dass Schüler/innen mit vergleichbarem familiären Hintergrund in den Musikklassen die höhere Lesekompetenz aufweisen als ihre Mitschüler/innen in den Regelklassen.

28 26 Unterschiede im Leistungsbereich Abbildung 10: Lesekompetenz in Abhängigkeit vom familiären Kapital der Schüler/innen. Eingetragen sind die Lesetestwerte. Bei den Musikklassen war die Kategorie 4 nur mit 1 Person besetzt, sodass die Angabe eines Durchschnittswertes nicht zuverlässig genug wäre. Die eine Person wurde daher ausgeschlossen. Auch wenn mangels Vortest nicht wirklich ausgeschlossen werden kann, dass diese Schüler/innen auch schon beim Eintritt in die Musikklasse relativ besser lesen konnten weil die Lesekompetenz ja sehr stark von den außerschulischen Einflüssen abhängt - spricht das Ergebnis, das nach ca. zweieinhalb bzw. dreieinhalb Jahren Schulerfahrung getestet wurde, doch eher dafür, dass hier ein positiver Effekt der Musikklassen vorliegt. Zugleich ist allerdings auch absehbar, dass sowohl in den Musik- als auch in den Regelklassen ein relativ starker Zusammenhang der Leistungen im Lesen mit dem sozialen Umfeld der Kinder festzustellen ist. Er beträgt in den Musikklassen 12 Standardpunkte, in den Regelklassen über den gleichen Abstand gerechnet 8 Punkte. Es gelingt den Schulen also nicht, diese familiären Einflüsse zu kompensieren, und es gibt auch keine Hinweise, dass sie in den Musikklassen schwächer wären als in den Regelklassen; die Daten sprechen eher für das Gegenteil Lesen in Abhängigkeit von Intelligenz und familiärem Kapital Die bisherigen Analysen haben gezeigt, dass die besseren Leistungen in den Musikklassen weder durch das familiäre Kapital der Schüler/innen noch durch ihre kognitive Leistungsfähigkeit ausreichend erklärt werden kann, sondern dass jeweils noch ein deutlicher Effekt der Musikklassen sichtbar ist. Im

29 Unterschiede im Leistungsbereich 27 Folgenden soll nun die kombinierte Wirkung der beiden Einflussfaktoren analysiert werden. Dazu werden die beiden Merkmale, die jeweils eine fünfstufige Ausprägung haben, addiert und neuerlich zu 5 Teilgruppen zusammengefasst. Nach dieser Operation umfasst die Kategorie 1 Schüler/innen, die sowohl eine geringe kognitive Leistungsfähigkeit als auch geringes familiäres Kapital aufweisen; die entgegengesetzte Kategorie 5 umfasst dementsprechend Jugendliche, die eine hohe Leistungsgeschwindigkeit aufweisen und ein sehr hohes familiäres Kapital aufweisen. Die Kategorien dazwischen bedeuten Abstufungen in der Kombination der beiden Merkmale; hier hinein fallen auch stark konträre Kombinationen (z.b. leistungsstarke Kinder aus Familien mit sehr geringem kulturellen Kapital). Abbildung 11 zeigt die entsprechende Darstellung. Abbildung 11: Die kombinierte Wirkung von Intelligenz und familiärem Kapital Zunächst fällt die noch einmal vergrößerte Spannweite der Gruppenmittelwerte auf: Gruppe 1 und Gruppe 5 unterscheiden sich im Mittelwert um 30 (!!!) Standardpunkte; dies entspricht zwei Standardabweichungen des Verfahrens und bedeutet einen sehr großen Unterschied. Weiters fällt auf, dass sich Musik- und Regelklassen an den Enden der Verteilung nicht unterscheiden. D.h. für Kindern mit sehr guten und für Kinder mit sehr schlechten familiären und kognitiven Voraussetzungen ist es im

30 28 Unterschiede im Leistungsbereich Hinblick auf das Lesen belanglos, in welcher Gruppe sie sind. Im mittleren Bereich verbleibt ein gewisser Effekt der Zugehörigkeit zur Musikgruppe (der aber der Höhe nach lediglich ein Viertel dessen ausmacht, was durch die familiären und die kognitiven Merkmale bewirkt wird). 5.2 Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen Die mathematischen Kompetenzen wurden mit einem objektiven Testverfahren - MATKOMP I - gemessen MATKOMP I - Beschreibung des Erhebungsverfahrens MATKOMP I ist ein Testverfahren zur Erfassung mathematischer Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Es existiert in zwei parallelen Versionen, die jeweils aus Aufgaben zusammengesetzt sind, die im Rahmen der internationalen TIMSS-Untersuchung (1994) verwendet wurden. Das Testverfahren (Form A, Form B) weist folgende Grundstruktur auf: 44 Aufgaben aus TIMSS Zahlenverständnis, Rechnen und Statistik (ZRS) Größen, Maße und Verhältnisse (GMV) Algebra und Funktionen (ALF) Raumvorstellung und Grundtatsachen der Geometrie (RGE) Modellbilden (MOD) Operieren (OPR) Interpretieren (INT) Gesamtwert Abbildung 12: Übersicht über MATKOMP I. Die einzelnen Kompetenzbereiche können folgendermaßen beschrieben werden:

31 Unterschiede im Leistungsbereich 29 Tabelle 9: Kompetenzbereiche (Subskalen) in MATKOMP I. Zahlvenverständnis, Rechnen und Grundlagen der Statistik (ZRS). Größen, Maße und Verhältnisse (GMV) Algebra und Funktionen (ALF) Raumvorstellung und Grundtatsachen der Geometrie (RGE) Modellbilden (MOD) Operieren (OPR) Interpretieren (INT) Gesamtwert (GES) In dieser Skala geht es um Kopfrechnen und sowohl algorithmisches als auch näherungsweises Rechnen, Abschätzen von Ergebnissen, sowie um die Kenntnis von Grundlagen sowie die Interpretation einfacher statistischer Aussagen. Sicherer Umgang mit Größen und Maßen und dem Verhältnis zwischen ihnen, bezogen auf Situationen des täglichen Lebens Konkretisieren und Verallgemeinern von Sachverhalten; Rechnen mit Variablen; Nutzen von Regeln, Verständnis des Funktionsbegriffs und Verwendung zur Klärung von Sachfragen Sicheres Erkennen, Beschreiben und Berechnen von grundlegenden Figuren und Körpern; Raumvorstellung Kompetenz, eine Situation zu erfassen und in die Sprache der Mathematik zu übertragen. Kompetenz, Verfahren, Rechenmethoden oder Techniken, die für das mathematische Modell eine mathematische Lösung ergeben, anzuwenden. umfasst die verschiedenen Ebenen des Interpretierens und Dokumentierens, wie etwa: die Analyse der Brauchbarkeit des Modells; das innermathematische Interpretieren der Korrektheit der Lösung Der Gesamtwert kann als Ausdruck der allgemeinen mathematischen Kompetenz einer Person interpretiert werden. Das Verfahren versucht, mathematische Grundkompetenzen zu messen. Damit ist jenes nachhaltige Können gemeint, das als Ertrag nach dem Besuch der Schule übrig bleibt. Die verwendeten Testaufgaben repräsentieren prototypische Problemstellungen, zu deren Lösung wenig Rechenarbeit, wenig spezifische Fachsprache, jedoch Einiges an Denken erforderlich ist. Sie sind insofern lehrplanbezogen, als bei ihrer Zusammenstellung die Übereinstimmung mit dem Lehrplan 2000 ein ausdrückliches Kriterium für die Auswahl bildete. Sie sind überwiegend als multiple-choice-aufgaben konstruiert, bei denen die richtige Antwort aus vorgegebenen Möglichkeiten herausgefunden werden muss. Die Ergebnisse können als Leistungsprofile für einzelne Schüler/innen, Klassen oder auch Schulen dargestellt werden. Grundsätzlich wäre zu erwarten, dass sich die Schüler/innen in der Musikklasse in ihren Mathematikleistungen allenfalls aufgrund der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, nicht jedoch aufgrund der Zugehörigkeit zur Musikklasse unterscheiden.

32 30 Unterschiede im Leistungsbereich Ergebnisse Abbildung 13 enthält das Ergebnisprofil zu den oben beschriebenen mathematischen Kompetenzbereichen. Die Darstellung erfolgt in Prozentwertpunkten, d.h. Werte zwischen 0 und 100 repräsentieren das Ausmaß der gelösten Aufgaben im jeweiligen Bereich. Es handelt sich dabei um eine kriteriumsbezogene Darstellung, d.h. es erfolgt keine Standardisierung oder Normierung im Hinblick auf eine Altersgruppe. Abbildung 13: Mathematische Kompetenzen, getrennt nach Gruppen und Schulstufe Die Ergebnisse lassen sich folgendermaßen umschreiben: Musikklassen ereichen in der 3. Klasse im Gesamtwert (GES) eine durchschnittliche Aufgabenlösung von 50%, Regelklassen von 42%. In der 4. Klasse liegen die Werte der Musikklassen bei 54%, der Regelklassen bei 48%. Eine Gesamtbewertung dieses Ergebnisses ist nur schwer möglich, weil die Testungen eher zu Beginn des Schuljahres erfolgt sind, das Verfahren aber für Ende des Schuljahres genormt ist. Am Ende der 7. Stufe werden in der Hauptschule im Durchschnitt 57%, am Ende der 8. Stufe bei 64% erreicht. Die Musikklassen der 8. Stufe (Testung Oktober bis Jänner) liegen also im Schnitt noch etwas unter den Ergebnissen der 7. Stufe. Insgesamt ist also anzunehmen, dass die mathematischen Leistungen in den Musikhauptschulen - auch in den Musikklassen - bestenfalls eher durchschnittlich sind. Der Profilverlauf entspricht in seiner Struktur weitgehend den gesamtösterreichischen Ergebnissen; auch dort zeigen sich die niedrigsten Werte in den Teilbereichen Algebra und Funktionen bzw. Raumvorstellung, die relativ höchsten im Bereich Zahlenverständnis.

33 Unterschiede im Leistungsbereich 31 Die Unterschiede zwischen M- und R-Klasse im Profilverlauf sind klar und konsistent und in allen Bereichen statistisch signifikant. Es bestehen also zunächst klare Unterschiede in den erreichten mathematischen Kompetenzen Mathematischen Kompetenzen in Abhängigkeit von der kognitiven Leistungsgeschwindigkeit Auch für das Niveau der erreichten mathematischen Kompetenzen ist anzunehmen, dass sie nicht nur eine Folge der schulischen Lernerfahrungen, sondern auch stark mit den persönlichen Leistungsvoraussetzungen zusammenhängen. Im Folgenden wird daher geprüft, ob die aufgezeigten Unterschiede in der Mathematikkompetenz auch dann noch bestehen, wenn die dahinter stehende kognitive Leistungsfähigkeit berücksichtigt wird. Für eine anschauliche Darstellung werden dazu die Schüler/innen nach ihrer kognitiven Leistungsgeschwindigkeit in fünf gleich große Gruppen eingeteilt und die durchschnittliche Ausprägung der Lesekompetenz in diesen Gruppen berechnet. Damit soll anschaulich gemacht und überprüft werden, ob die zwischen Musik- und Regelklassen gefundenen Unterschiede auch dann noch sichtbar sind, wenn die kognitive Leistungsfähigkeit der Schüler/innen gleich ist. Wie Abbildung 14 zeigt, bestehen praktisch auf allen Intelligenzniveaus klare Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen zugunsten der Musikklassen. Sie betragen zwischen 4-11 Punkten. Das bedeutet im Wesentlichen, dass intelligenzgleiche Schüler/innen in den Musikklassen höhere mathematische Kompetenzen erwerben als in den Regelklassen.

34 32 Unterschiede im Leistungsbereich Abbildung 14: Mathematische Kompetenzen am Ende der 8. Schulstufe, getrennt nach Geschlechtern Man kann dies als Hinweis sehen, dass die besseren Leistungsergebnisse nicht allein durch die bessere Leistungsvoraussetzungen der Musikschüler/innen erklärt werden können Mathematischen Kompetenzen und familiäres Kapital Zur Überprüfung dieses Zusammenhangs wurde der gleiche Index für das familiäre Kapital der Schüler/innen verwendet wie bei der Analyse der Lesekompetenz. Abbildung 15 zeigt die entsprechende grafische Darstellung. Auch hier ist sichtbar, dass Schüler/innen mit vergleichbarem familiären Hintergrund in den Musikklassen eine etwas höhere mathematische Kompetenz aufweisen als ihre Mitschüler/innen in den Regelklassen.

35 Unterschiede im Leistungsbereich 33 Abbildung 15: Mathematische Kompetenz und familiäres Kapital Die Darstellung legt die Vermutung nahe, dass der familiäre Hintergrund in den Musikklassen einen etwas höheren Einfluss hat Mathematische Kompetenz in Abhängigkeit von Intelligenz und familiärem Kapital Analog zur Lesekompetenz wird auch bei den mathematischen Kompetenzen der kombinierte Einfluss von kognitiver Ausstattung und familiärem Hintergrund analysiert. Abbildung 16 zeigt wiederum die zu fünf Kategorien kombinierten Merkmale (Kognitive Leistungsgeschwindigkeit und Familiäres Kapital) und die für diese Kategorien berechneten Mittelwerte für den Gesamtwert der mathematischen Kompetenz, jeweils differenziert nach Musikund Regelklassen.

36 34 Unterschiede im Leistungsbereich Abbildung 16: Mathematische Kompetenz, Intelligenz und familiäres Kapital Im Gegensatz zur Lesekompetenz zeigen sich hier an den Enden der Verteilung keine unterschiedlichen Verläufe. Die Leistungsunterschiede zwischen den beidfen Enden der Verteilung betragen ungefähr 20 Prozentpunkte, das entspricht ungefährt einer Standardabweichung des Erhebungsinstruments und ist damit erheblich weniger ist als bei der Lesekompetenz. Zwischen Musikund Regelklassen verbleibt eine Differenz von etwa 5 Prozentpunkten, was einem geringen Effekt entspricht. 5.3 Zusammenfassung Im Leistungsbereich wurden Leseleistungen mit dem Salzburger Lesetest und mathematische Kompetenzen mit Matkomp I, einem Verfahren zur Erfassung mathematischer Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I, gemessen. Generell zeigte sich im Lesen und in den mathematischen Kompetenzen ein etwas unter dem Durchschnitt der Hauptschulen liegendes Leistungsniveau; dieser Sachverhalt kann aber zum Teil dadurch erklärt werden, dass die Testungen in der ersten Hälfte des Schuljahres stattfanden und nicht am Schulschluss. Zwischen Musikklassen und Regelklassen bestehen deutliche Unterschiede im Leistungsniveau, und zwar zu Gunsten der Musikklassen. Berücksichtigt man allerdings die höhere individuelle Leistungsfähigkeit der Musikschüler/innen und ihr höheres familiäres Kapital, dann verringern sich diese Unterschiede bis auf einen relativ kleinen Rest. Beim Lesen zeigt sich, dass es für Schüler/innen, die individuell sehr befähigt und gleichzeitig ein

37 Unterschiede im Leistungsbereich 35 hohes familiäres Kapital aufweisen, keinen Unterschied macht, ob sie in der Musikklasse oder in der Regelklasse sind. Das Gleiche gilt auch für Schüler/innen, die in diesen beiden Kriterien niedrig liegen. Bei den mathematischen Leistungen besteht auch nach Berücksichtigung der individuellen Fähigkeit und der familiären Unterstützung ein kleiner, aber konsistenter Vorsprung der Schüler/innen in Musikklassen.

38 6 Klima und Unterrichtsqualität 6.1 Unterschiede im Klima Das Klima wurde mit dem Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die Schulstufe (Eder & Mayr, 2000) erfasst. Das Verfahren besteht aus zwei Teilen, die sich auf unterschiedliche Ebenen der Organisation Schule nämlich die einzelne Schulklasse und die Schule als Ganzes beziehen. Der erste Teil umfasst 42 Items und bezieht sich auf das Klima in der Schulklasse. Dabei werden 14 Aspekte des Klimas erfasst: Klima-Aspekte auf Klassenebene: Schüler/in-Lehrer/in- Verhältnis Schüler/in- Lernhaltungen Schüler/in- der Schüler/innen Verhältnis 6. Gemeinschaft 8. Lernbereitschaft Unterrichtsqualität 1. Pädagogisches 10. Leistungsdruck Engagement 2. Restriktivität 7. Rivalität 9. Störneigung 11. Unterrichtsdruck 3. Mitsprache 12. Vermittlungsqualität 4. Gerechtigkeit 13. Schülerbeteiligung 5. Komparation 14. Kontrolle der Schülerarbeit Die 14 Aspekte des Klimas lassen sich folgendermaßen umschreiben: Pädagogisches Engagement: Restriktivität: Mitsprache: Gerechtigkeit: Komparation: Gemeinschaft: Ausmaß und Häufigkeit persönlich-förderlichen, zuwendenden, sorgenden, bemühten und nicht-lenkenden Lehrerverhaltens. Ausmaß stark lenkenden, kontrollierenden, herabsetzenden und autoritären Verhaltens von Lehrern und Lehrerinnen. Ausmaß, in dem sich Schüler und Schülerinnen an Entscheidungen beteiligen können. Ausmaß, in dem sich Schüler und Schülerinnen sachlich und im Vergleich zu ihren Mitschüler/innen gerecht und fair behandelt fühlen. Ausmaß, in dem Schüler und Schülerinnen einer Klasse untereinander verglichen werden, insbesondere bei der Feststellung und Bewertung von Leistungen. Ausmaß des Zusammenhalts und der wechselseitigen Sympathie zwischen den Schüler/innen einer Klasse.

39 Klima und Unterrichtsqualität 37 Rivalität: Lernbereitschaft: Störneigung: Leistungsdruck: Unterrichtsdruck: Die 14 Aspekte des Klimas lassen sich zu vier Dimensionen zusammenfassen (vgl. Abbildung 17): Lerngemein schaft Ausmaß, in dem in einer Klasse individueller Erfolg und individuelles Leistungsstreben zu Lasten der Mitschüler und Mitschülerinnen dominiert. Ausmaß, in dem sich die Schüler und Schülerinnen einer Klasse selbst bzw. insgesamt als lernwillig und lerninteressiert beschreiben. Ausmaß, in dem die Schüler und Schülerinnen einer Klasse nach ihren eigenen Angaben wenig Disziplin halten bzw. absichtlich stören. Ausmaß der Belastung und persönlichen Überforderung der Schüler und Schülerinnen durch die schulischen Anforderungen. Ausmaß, in dem der Unterricht durch hohes Tempo und fehlende Erklärungsqualität geprägt ist. Ausmaß, in dem sich Lehrkräfte bemühen, den Unterricht interessant, anschaulich und einprägsam zu gestalten. Ausmaß, in dem die Schüler und Schülerinnen aktiv und eigenständig im Unterricht mitarbeiten können. Ausmaß, in dem die Lehrpersonen darauf achten, dass die Schüler und Schülerinnen im Unterricht mitarbeiten und geforderte Leistungen erbringen. Vermittlungsqualität: Schülerbeteiligung im Unterricht: Kontrolle der Schülerarbeit: Schülerzentriertheit 1. Päd. Engagement 2. Restriktivität 3. Mitsprache 4. Gerechtigkeit 5. Komparation 6. Gemeinschaft 7. Rivalität 8. Lernbereitschaft 9. Störneigung 10. Leistungsdruck 11. Unterrichtsdruck 12. Vermittlungsqualität 13. Schülerbeteiligung 14. Kontrolle Sozial- und Leistungsdruck Rivalität und Störung Abbildung 17: Einzelaspekte und Dimensionen des Klimas Sozial- und Leistungsdruck Zusammenfassung der Komponenten (fehlende) Gerechtigkeit, Restriktivität, Komparation, Leistungsdruck, Unterrichtsdruck. Die Dimension erfasst das Ausmaß, in dem sich Schülerinnen und Schüler in der Schule als

40 38 Klima und Unterrichtsqualität Schülerzentriertheit Lerngemeinschaft Rivalität und Störung eingeschränkt und unter Druck und Leistungsstress erleben. Zusammenfassung der Komponenten Pädagogisches Engagement, Mitsprache, Vermittlungsqualität, Schülerbeteiligung und Kontrolle der Schülerarbeit. Die Dimension erfasst das Ausmaß, in dem sich die Schülerinnen und Schüler in der Schule akzeptiert, unterstützt und aktiv einbezogen erleben. Zusammenfassung der Komponenten Gemeinschaft und Lernbereitschaft. Die Dimension erfasst das Ausmaß, in dem sich die Schülerinnen und Schüler als eine gute und lernorientierte Gemeinschaft in der Klasse erleben. Zusammenfassung der Komponenten Rivalität und Störneigung. Die Dimension erfasst das Ausmaß, in dem sich die Schülerinnen und Schüler als eine rivalisierende und zu lernfremden Tätigkeiten neigende Gruppe erleben. Zusätzlich ist die Bildung eines Gesamtwertes möglich: Klima gesamt Zusammenfassung aller Klimakomponenten. Der Gesamtwert erfasst das Ausmaß, in dem das Klima in der Klasse insgesamt betrachtet als positiv, unterstützend und förderlich vs. einschränkend, belastend und negativ erlebt wird. Der zweite Teil des Fragebogens besteht aus 17 Items, die sich auf die Schule als Ganzes und auf das Befinden der Schüler/innen beziehen. Hier erfasst das Verfahren zwei Dimensionen: Wärme Strenge - Kontrolle Ausmaß, in dem die ganze Schule von den Schülerinnen und Schülern als unterstützend, fürsorglich und persönlich erlebt wird; insbesondere spielt hier die Einschätzung der Lehrkräfte als Gesamtheit eine Rolle. Ausmaß, in dem das Verhalten der Schülerinnen und Schüler durch Vorschriften klar geregelt ist, sowie das Ausmaß, in dem die Einhaltung von Regeln überprüft wird bzw. Übertretungen sanktioniert werden. Die erstellten Graphiken mit Klimaprofilen der Klassen oder Darstellungen einzelner Klima-Dimenstionen verwenden Rohwerte und Standardwerte. Rohwerte entstehen aus der Aufsummierung der Schülerantworten zu jenen Fragen bzw. Items, die zusammen eine Skala bilden, bzw. aus der Zusammenfassung von Skalen zu Dimensionen. Standardwerte drücken aus, um wieviel die Werte einer Skala über oder unter dem Durchschnittswert einer Vergleichsstichprobe ( Normstichprobe ) liegen. Sie sind zusätzlich in den Zahlenraum von transferiert. Für diese

41 Klima und Unterrichtsqualität 39 Normierung können verschiedene Vergleichsstichproben herangezogen werden. (z. B. Durchschnittswerte von Hauptschulen, Durchschnittswerte für die 5. Schulstufe usw.) Ein Standardwert von 100 bedeutet, dass der für die Klasse errechnete Wert gleich hoch ist wie der Durchschnittswert in der betreffenden Eichstichprobe. Werte darunter bedeuten eine Abweichung nach unten, Werte darüber eine Abweichung nach oben. Das Verfahren ist auf Basis von Klima-Werten aus dem Jahrre 1993/ 94 normiert. Für die Auswertung werden die Klassennormen für die 3. und 4. Klasse der Hauptschule verwendet. Der Werte 100 bedeutet demnach, dass die für eine Klasse zusammengefassten Klima-Werte genau dem Durchschnittswert für Hauptschulklassen dieser Stufe entspricht. Wie groß muß eine Abweichung vom Durchschnitt sein, damit sie signifikant und praktisch bedeutsam ist? Als relativ grobe Faustregeln sollte man beachten, dass beim Vergleich von Gruppen (von Schüler/innen oder Klassen) Abweichungen von weniger als 3 Punkten (das entspricht 0,3 Standardabweichungen) ohne praktische Bedeutung sind, auch wenn statistische Signifikanz gegeben ist. Im Folgenden werden drei Darstellungen des Klimas gegeben: zunächst erfolgt eine Darstellung des Klimas in Musikhauptschulen insgesamt, dann werden Musikklassen und Regelklassen einander gegenübergestellt, anschließend werden Musikhauptschulen (also Musikklassen und Regelklassen) mit der Stichprobe der Hauptschulen (3. und 4. Klassen) aus der Befindensuntersuchung 2005 verglichen. Abbildung 18 zeigt das Klima in den in der Stichprobe erfassten Musikhauptschulen insgesamt. Es handelt sich also um das Klima in den 3. und 4. Klassen. Das Klima ist gekennzeichnet durch eine Kombination aus Strenge und Wärme auf Schulebene, durch hohe Schülerzentrierheit und relativ geringen Sozial- und Leistungsdruck. Die Lerngemeinschaft der Schüler/innen ist im allgemeinen gut ausgeprägt, und es gibt ein relativ niedriges Ausmaß an Rivalität und Störung. Aus diesen durchwegs positiven Ausprägungen der Teilwerte resultiert ein Klima-Gesamtwert von 109, der jedenfalls eine bereits deutlich überdurchschnittliche Qualität des Klimas anzeigt, wenn man von der dem Verfahren zu Grunde liegenden Basis von 1993 ausgeht.

42 40 Klima und Unterrichtsqualität Abbildung 18: Das Klima in den Musikhauptschulen insgesamt Wie aus der Grafik ablesbar, gibt es keinen Aspekt des Klimas, der in irgendeiner Form negativ ausgeprägt wäre. Der in Abbildung 19 dargestellte Vergleich zwischen Musikklassen und Regelklassen zeigt durchgehend eine positivere Ausprägung in den Musikklassen. Diese liegen mit einem Klima-Gesamtwert von 112 nunmehr deutlich über dem Durchschnitt und übertreffen die Regelklassen um 5 Standardpunkte.

43 Klima und Unterrichtsqualität 41 Abbildung 19: Musikklassen und Regelklassen im Vergleich Der Großteil der Unterschiede ist allerdings darauf zurückzuführen, dass sich in den Musikklassen eine deutlich bessere Lerngemeinschaft entwickelt hat und Rivalität und Störung weniger ausgeprägt sind. Im Bereich der Lehrer-Schüler- Interaktion sind die Unterschiede relativ gering. Schließlich stellt sich noch die Frage, ob die Bezugsbasis 1993/94 noch angemessen ist. Dazu wurde aus der Befindensuntersuchung 2005 das Klima in

44 42 Klima und Unterrichtsqualität den Hauptschulklassen der 7. und 8. Stufe berechnet und nach den gleichen Normen standardisiert. Die Ergebnisse sind in Abbildung 20 dargestellt. Abbildung 20: Musikhauptschulen und Hauptschule im Vergleich Hier wird zunächst sichtbar, dass die Normen aus dem Jahre 1993 nicht mehr ganz zutreffend sind. Die derzeitigen Hauptschulen erreichen nach den damaligen Normen einen Klima-Gesamtwert von etwa 105 Punkten, was eine merkliche Zunahme gegenüber 1995 bedeutet. Zieht man diese Werte zum

45 Klima und Unterrichtsqualität 43 Vergleich heran, liegen die Musikhauptschulen immer noch deutlich über dem Durchschnitt der Hauptschulen, nicht nur im Gesamtwert, sondern auch in den vier Klima-Dimensionen. Es zeigt sich jedoch auch hier, dass die größten Unterschiede im Bereich der Gemeinschaft und der Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler liegen; die Unterschiede in den lehrer- und unterrichtsbezogenen Merkmalen des Klimas weisen zwar konsistent in die positive Richtung, sind aber relativ gering. 6.2 Partizipation und Ergebnisorientierung Eine Reihe zusätzlicher Fragen befassten sich mit neuen Qualitäten des Unterrichts, die stärker von der Idee eines konstruktivistischen Unterrichts getragen sind. Dieses Konzept geht u.a. davon aus, dass Schüler/innen in einem höheren Ausmaß an der Steuerung des eigenen Lernprozesses beteiligt sind ( Partizipation ) und eigene Lernwege versuchen ( Selbstorganisiertes Lernen ). Auf Seite der Lehr/innen erfordert dies insbesondere Vorsorge für eine gewisse Nachhaltigkeit des Lernens ( Ergebnisorientierung ), die eine diagnostische Kompetenz mit einschließt, um den Lernstand der Schüler/innen angemessen zu diagnostizieren und gegebenfalls Unterstützung leisten zu können, sowie unterschiedliche Lernwege für unterschiedlich leistungsfähige Schüler/innen ( Differenzierung ). Die hier genannten Konzepte wurden jeweils mit einem Set von Statements erfasst; sie sind in Tabelle 10 zusammengestellt. Tabelle 10: Qualität des Unterrichts 1 stim mt nich t stim mt gen au MW M-K MW R-K Partizipation Bei uns holen die Lehrpersonen oft die Meinung der Schülerinnen und Schüler zu ihrem Unterricht ein ,2 2,9 0,3 Wenn wir Vorschläge für den Unterricht machen, werden sie von den Lehrer/inne/n meistens berücksichtigt ,2 3,0 0,2 In unserer Klasse setzen wir uns regelmäflig zusammen und sprechen über Angelegenheiten, die uns alle betreffen ,9 2,4 0,4 Bei Diskussionen freuen sich unsere Lehrer/innen, wenn möglichst viele unterschiedliche Meinungen geäuflert werden ,5 3,1 0,3 Diff

46 44 Klima und Unterrichtsqualität 1 stim mt nich t stim mt gen au MW M-K MW R-K Wenn in unserer Klasse eine Veranstaltung (Ausflug...) geplant wird, wird alles mit den Schüler/inne/n gemeinsam entschieden ,1 3,1 0,0 Unsere Lehrer halten es für wichtig, dass sich alle Schüler/innen an Entscheidungen in der Klasse beteiligen ,7 3,4 0,4 Bei uns kommt es im Unterricht oft vor, dass Schüler/innen gemeinsam an etwas arbeiten ,7 3,4 0,4 Oft können wir selbst bestimmen, was und wie wir lernen ,6 2,2 0,4 Selbstorganisiertes Lernen Unsere Lehrer/innen trauen uns gute Leistungen zu ,0 3,6 0,5 Unsere Lehrer/innen ermuntern uns oft, eigene Lernwege zu probieren ,5 3,3 0,2 Unsere Lehrer/innen lassen uns oft selbstständig Lösungen suchen ,9 3,5 0,3 Ergebnisorientierung Auch wenn jemand die Antwort nicht gleich weiß, lassen ihm die Lehrer/innen genügend Zeit zum Antworten ,7 3,7 0,0 Unsere Lehrer/innen wissen genau was ein Schüler oder eine Schülerin schon gut kann und was er/sie noch üben muss ,9 3,8 0,1 Unsere Lehrer/innen kümmern sich besonders um die schwächeren Schüler/innen ,2 3,5-0,3 Unsere Lehrer/innen überzeugen sich oft, ob wir den Stoff auch wirklich verstanden haben und können ,9 3,8 0,1 Differenzierung Bei uns bekommen bessere und schlechtere Schüler/innen oft verschiedene Aufgaben ,8 2,1-0,3 Schüler/innen, die schneller sind, bekommen zusätzliche Aufgaben ,1 3,3-0,2 Eingetragen sind die Prozentwerte der Antwortverteilung, die Mittelwerte der M- und R-Klassen und ihre Differenz. Für die Berechnung der Mittelwerte wurden die Werte 1-5 zugeordnet. Deutliche Differenzen zwischen M- und R-Klassen bestehen im Ausmaß der Partizpation. Hier weisen praktisch alle Items für die Musikklassen günstigere Diff

47 Klima und Unterrichtsqualität 45 Werte auf. Ähnliches gilt für den Bereich des selbstorganisierten Lernens, während hinsichtlich der Ergebnisorientierung keine systematischen Unterschiede bestehen. Merkmale der Differenzierung sind in den Regelklassen höher ausgeprägt. Fasst man die Items zu Indikatoren zusammen, ergibt sich das folgende Bild (vgl. Abbildung 21). Abbildung 21: Merkmale von Unterrichtsqualität im Vergleich Die Musikklassen zeigen einen klaren Vorsprung im Bereich der Partizipation und des selbstorganisierten Lernens; in den Regelklassen erfolgt mehr Differenzierung nach den Fähigkeiten der Schüler/innen, in der Ergebnisorientierung bestehen keine abgesicherten Unterschiede. 6.3 Zusammenfassung Das Klima in den hier untersuchten Musikhauptschulen zeigt eine insgesamt deutlich günstigere Ausprägung als im Durchschnitt der österreichischen Hauptschulen. Die höhere Qualität resultiert vor allem daraus, dass die Musikklassen insgesamt ein deutlich positiveres Klima aufweisen; hier resultieren die guten Gesamtwerte vor allem daraus, dass die Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler (Lernbereitschaft, Störneigung, Zusammenhalt in der Klasse) deutlich positiver ausgeprägt sind als in den Regelklassen bzw. in den Hauptschulen insgesamt.

48 46 Klima und Unterrichtsqualität Auch in den zusätzlich erfassten Qualitätsmerkmalen von Unterricht Ausmaß an Partizipation; Möglichkeiten zum selbstorganisierten Lernen, Differenzierung und Ergebnisorientierung bestehen Unterschiede zwischen den Musikklassen und den Regelklassen. Die Musikklassen bieten ihren Schüler/innen mehr Möglichkeiten für Partizipation und Selbstorganisation; in den Regelklassen gibt es mehr Differenzierung und auch eine etwas stärker ausgeprägte Ergebnisorientierung. Insgesamt zeigt sich damit im Bereich des Klimas und der Unterrichtsqualität eine positivere Ausprägung in den Musikhauptschulen, die nicht nur durch Merkmale der positiveren Selektion der Schüler/innen erklärt werden kann.

49 7 Unterschiede im Befinden In diesem Kapitel werden eine Reihe von Merkmalen vergleichend dargestellt, die sich auf das Befinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule, ihre emotionale Einstellung gegenüber Schule und Lernen sowie auf die Bewältigung der Schule beziehen. 7.1 Freude am Schulbesuch, Befinden in der Schule und Beziehungen zu den Mitschüler/innen Tabelle 11 zeigt die Verteilung wichtiger Einzelitems zum Befinden, getrennt nach Geschlechtern. Tabelle 11: Items zur Freude am Schulbesuch und zum Befinden in der Schule M-Kl R-Kl % % N= Gehst Du gerne in die Schule? sehr ungern 4,2 16,5 85 ungern 20,3 29,7 210 gerne 59,8 46,1 453 sehr gerne 15,6 7,7 101 Gesamt Wie gut gefällt es Dir in der Schule insgesamt? überhaupt nicht 1,3 8,5 40 nicht besonders 9,2 21,4 127 gut 58,8 55,7 487 sehr gut 30,6 14,4 195 Gesamt Freust du Dich, wenn du nach überhaupt nicht 1,8 3,7 23 dem Wochenende Deine nicht besonders 4 8,7 53 Mitschülerinnen und Mitschüler wieder triffst? ziemlich 28,4 32,9 260 ja, sehr 65,8 54,6 515 Gesamt Halten Deine Mitschülerinnen und Mitschüler zu Dir, wenn es darauf ankommt? fast nie 3,1 5,9 24 selten 2 7,1 24 manchmal 14,3 23,9 103 oft 34,4 28,6 174

50 48 Unterschiede im Befinden ja, immer 46,3 34,5 224 Gesamt Anmerkung: Eingetragen sind Prozentwerte. Die Antworten sind in praktisch allen Merkmalen in den Musikklassen deutlich positiver ausgeprägt als in den Regelklassen: etwa 10% mehr gehen sehr gern in die Schule; 15% mehr geben an, es gefallen ihnen in der Schule sehr gut ; auch in den Fragen, die sich auf die Beziehungen zu den Mitschüler/innen beziehen, wählen jeweils über 10% mehr die jeweils positivste Kategorie. Für einige Merkmale wurden Vergleichswerte berechnet, die im Folgenden grafisch dargestellt sind. Abbildung 22: Freude am Schulbesuch Abbildung 23: Gefallen an der Schule

51 Unterschiede im Befinden 49 Anmerkung: Die Vergleichswerte (3. und 4. Klasse Hauptschule), wurden dem Datensatz der Befindensuntersuchung 2005 entnommen. Die Ergebnisse der Vergleiche lassen sich etwa so zusammenfassen, dass die Musikklassen jeweils deutlich über den österreichischen Werten für die Hauptschulen liegen, während sich die Regelklassen von diesem Durchschnitt nicht wesentlich unterscheiden. 7.2 Beziehungen zu den Lehrer/innen Für die individuelle Situation von Schüler/innen ist vor allem wichtig, wie sie die Interaktion mit den Lehrer/innen erleben. In dieser Interaktion spielt die faire Behandlung, die erlebte Gerechtigkeit bei der Leistungsbeurteilung, das Gefühl, akzeptiert zu sein sowie generell die Angstkomponente eine wichtige Rolle. Tabelle 12: Items zur Schüler-Lehrer-Beziehung Die Noten, die ich bekomme, sind oft ungerecht M-Kl R-Kl % % N= 1 stimmt gar nicht 41,3 34, stimmt etwas 45 39, stimmt ziemlich 8, stimmt völlig 5,1 10,8 66 Gesamt Vor manchen Lehrerinnen oder 1 stimmt gar nicht 68,3 64,3 564 Lehrern habe ich ziemlich Angst 2 stimmt etwas 21, stimmt ziemlich 5,5 7, stimmt völlig 4,4 6,8 47 Gesamt Meistens werde ich von den 1 stimmt gar nicht 9,3 12,3 90 Lehrerinnen und Lehrern fair 2 stimmt etwas 19,9 24,6 186 behandelt 3 stimmt ziemlich 40,9 38, stimmt völlig 29,9 24,6 231 Gesamt Ich werde mehr getadelt oder 1 stimmt gar nicht 74,9 73,5 625 bestraft als andere in der Klasse 2 stimmt etwas 16,4 11, stimmt ziemlich 4,9 7, stimmt völlig 3,8 7,7 47 Gesamt Ich glaube, dass ich bei einigen 1 stimmt gar nicht 35,7 32,5 289 Lehrerinnen oder Lehrern unbeliebt 2 stimmt etwas 39,5 35,5 318 bin 3 stimmt ziemlich 13,7 14,7 120

52 50 Unterschiede im Befinden M-Kl R-Kl % % N= 4 stimmt völlig 11,1 17,3 118 Gesamt Zu wie vielen Lehrerinnen und zu keinem 4,1 11,6 42 Lehrern hast du ein gutes zu einem 10,5 11,2 60 Verhältnis? zu einigen 69 67,2 377 zu allen 16, Gesamt Anmerkung. Eingetragen sind Prozentwerte. Die Prozentverteilungen zeigen bei der Frage nach der Gerechtigkeit klare Unterschiede zu Gunsten der Musikklassen, bei den übrigen Statements bestehen keine großen Unterschiede; der Tendenz nach zeigen die Musikklassen jeweils die günstigeren Werte. Auch hier werden wieder einige Items einschließlich österreichischer Vergleichswerte grafisch dargestellt. Abbildung 24: Notengerechtigkeit

53 Unterschiede im Befinden 51 Abbildung 25: Angst vor Lehrer/innen Abbildung 26: Faire Behandlung Anmerkung: Die Vergleichswerte (3. und 4. Klasse Hauptschule), wurden dem Datensatz der Befindensuntersuchung 2005 entnommen. Der Vergleich mit den Österreich-Daten geht bei Notengerechtigkeit und Fairness klar zu Gunsten der Musikklassen aus; hinsichtlich der insgesamt selten berichteten Angst vor Lehrpersonen bestehen keine Unterschiede. Die Regelklassen liegen teilweise knapp unter, teilweise knapp über den Vergleichswerten.

54 52 Unterschiede im Befinden 7.3 Bedeutsamkeit und Bewältigung des Unterrichts Dieser Bereich zielt darauf ab, wie gut die Schüler/innen dem Unterricht folgen können, wie aktiv bzw. "mechanisch" sie im Allgemeinen mit den Lernaufgaben umgehen, und wie hoch die subjektive Bedeutsamkeit des Unterrichts ist. Tabelle 13: Bedeutsamkeit und Bewältigung des Unterrichts Bei manchen Fächern weiß ich nicht, wofür sie eigentlich gut sind M-Kl R-Kl % % N= 1 stimmt gar nicht 23 20, stimmt etwas 28,1 25, stimmt ziemlich 17,5 17, stimmt völlig 31,4 35,8 282 Gesamt Im Unterricht kenne ich mich oft nicht 1 stimmt gar nicht 28,8 22,4 218 aus 2 stimmt etwas 51,9 50, stimmt ziemlich 11, stimmt völlig 7,5 11,2 78 Gesamt Oft kann ich nur schwer unterscheiden, 1 stimmt gar nicht 44,3 35,5 339 was wichtig und was unwichtig ist 2 stimmt etwas 34,8 34, stimmt ziemlich 15,5 20, stimmt völlig 5,3 9,4 61 Gesamt Die meisten Dinge, die in der Schule 1 stimmt gar nicht 5,4 14,8 82 angeboten werden, sind für mich 2 stimmt etwas 33,3 36,6 293 interessant und nützlich 3 stimmt ziemlich 36,2 30, stimmt völlig 25,2 18,3 185 Gesamt Viele Dinge lerne ich einfach auswendig, 1 stimmt gar nicht 29,5 28,3 246 obwohl ich sie nicht verstehe 2 stimmt etwas 36,3 30, stimmt ziemlich 18, stimmt völlig 16,1 20,5 154 Gesamt Ich finde den Unterricht oft langweilig 1 stimmt gar nicht 9,8 8, stimmt etwas 40, stimmt ziemlich 23,8 26, stimmt völlig 25,6 32,5 244 Gesamt

55 Unterschiede im Befinden 53 Bei fast allen Items der Tabelle besonders hinsichtlich Bedeutsamkeit und Interessantheit der Inhalte sowie Sich-Auskennen im Unterricht - gibt es deutliche Unterschiede zu Gunsten der Musikklassen, insofern ca. 5-10% häufiger die sinngemäß günstigste Antwortkategorie wählen. Die Vergleiche in den Grafiken (siehe unten) zeigen geringe Vorteile der Musikklassen gegenüber dem österreichischen Durchschnitt, während die R- Klassen sich nicht wesentlich davon unterscheiden. Abbildung 27: Sichauskennen im Unterricht Abbildung 28: Unterscheidung von wichtig und unwichtig Anmerkung: Die Vergleichswerte (3. und 4. Klasse Hauptschule), wurden dem Datensatz der Befindensuntersuchung 2005 entnommen. Unterschiede zeigen auch sich in der Bewältigung der Anforderungen bzw. im Leistungsbereich im engeren Sinn (vgl. Tabelle 14) In der subjektiven Einschätzung der Anforderungen der Schule, und der Leichtigkeit, mit der man sie bewältigt, bestehen substantielle Unterschiede.

56 54 Unterschiede im Befinden Fast doppelt so viele Schüler/innen in den Regelklassen meinen, dass in der Schule viel zu viel verlangt werden, und auch deutlich mehr geben an, dass sie die Anforderungen der Schule nur schwer oder sehr schwer erfüllen können. Tabelle 14: Bewältigung der Schule (Anforderungen, Noten) Was in der Schule verlangt wird, ist meiner Meinung nach... M-Kl R-Kl % % N= eher zu wenig 3,1 3,1 17 gerade richtig 82,2 68,8 416 viel zu viel 14,7 28,1 115 Gesamt Wie leicht kannst du persönlich die Anforderungen in dieser Schule bewältigen? sehr schwer 1,4 2,7 11 schwer 3,8 7,0 29 mittel 54,2 57,6 304 leicht 30,9 26,5 157 sehr leicht 9,7 6,2 44 Gesamt Semesternote Deutsch sehr gut 8,5 3,6 52 gut 36, befriedigend 47,1 54,3 419 genügend 8,3 14,3 92 nicht genügend 0,8 3 Gesamt Semesternote Englisch sehr gut 10,7 4,7 66 gut 36,3 28,9 274 befriedigend 39,9 44,3 349 genügend 12,2 20,1 132 nicht genügend 0,9 2,1 12 Gesamt Semesternote Mathematik sehr gut 9,5 3,1 54 gut 33,0 26,8 249 befriedigend 42,4 47,4 370 genügend 14,4 20,8 144 nicht genügend 0,7 1,8 10 Gesamt Eingetragen sind Prozentverteilungen innerhalb der Geschlechter.

57 Unterschiede im Befinden 55 Auch die Unterschiede in den Noten sind relativ deutlich: Die Schüler/innen in den Musikklassen haben in allen Hauptgegenständen deutlich mehr Sehr gut und gut als jene in den Regelklassen (vgl. Tabelle 14). Dabei ist beim Vergleich der Noten die Zugehörigkeit zu den Leistungsgruppen nicht berücksichtigt.

58 56 Unterschiede im Befinden 7.4 Zufriedenheit mit der Schule Die Zufriedenheit mit der Schule wurde mit zwei verschiedenen Zugängen erfasst: mit 5 Einzelitems wurde die Zufriedenheit mit einzelnen Aspekten der Schule (Unterricht, Lehrer, Mitschüler, Vorschriften, Angebot) erfragt mit einem globalen Item (7 Antwortstufen) wurde versucht, die Gesamtzufriedenheit mit der Schule zu erfassen Fragen zur Zufriedenheit haben vor allem im Kontext von Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung Bedeutung. Die Antworten drücken aus, inwieweit es Schulen gelingt, ihre "Kund/innen" oder "Klient/innen" zufrieden zu stellen. Fehlende Zufriedenheit ist häufig der Grund für eine geringe Identifikation der Schüler/innen mit der Schule, für verringertes Engagement im Unterricht, aber auch für individuelles Unbehagen und niedrigere Lebensqualität. Schulzufriedenheit hat im Hinblick auf die psychische Befriedigung durch die ausgeübte Tätigkeit einen vergleichbaren Stellenwert wie die Arbeitszufriedenheit bei Berufstätigen Differenzierte Einschätzung der Zufriedenheit Wie aus Tabelle 15 abzulesen ist, bestehen in der Einschätzung der einzelnen Zufriedenheitsaspekte große Unterschiede. Die Schüler/innen der Musikklassen haben eine deutlich höhere Zufriedenheit mit dem Unterricht, mit dem Fächerund Lernangebot sowie mit den Mitschüler/innen. Die Lehrerzufriedenheit ist in den Musikklassen zwar etwas höher, die Unterschiede erscheinen jedoch nicht bedeutsam. Das gleiche gilt für die Zufriedenheit mit den Vorschriften und Regeln.

59 Unterschiede im Befinden 57 Tabelle 15: Zufriedenheit mit der Schule, differenziert nach Geschlecht M-Kl R-Kl % % N= mit dem Unterricht insgesamt nicht zufrieden 1 5,8 18 wenig zufrieden 14,4 22,8 101 zufrieden 68,8 63,7 366 sehr zufrieden 15,8 7,7 66 Gesamt mit den Lehrerinnen und Lehrern nicht zufrieden 2,4 7,8 27 wenig zufrieden 25,9 25,8 141 zufrieden 55,9 53,9 300 sehr zufrieden 15,9 12,5 78 Gesamt mit den Mitschülerinnen und Mitschülern nicht zufrieden 1,7 3,9 15 wenig zufrieden 3,8 11,3 40 zufrieden 36,9 39,1 206 sehr zufrieden 57,5 45,7 282 Gesamt mit den Vorschriften und Regeln, die an dieser Schule gelten nicht zufrieden 14,5 22,4 99 wenig zufrieden 21,4 25,9 128 zufrieden 43, sehr zufrieden 20,3 13,7 94 Gesamt mit dem Fächer- und Lernangebot nicht zufrieden 3,4 7,8 30 wenig zufrieden 14,4 21,8 98 zufrieden 51,5 53,7 288 sehr zufrieden 30,6 16,7 132 Gesamt Globalzufriedenheit mit der Schule Die Globalzufriedenheit mit der Schule wurde mit einem Gesichteritem auf einer 7-stufigen Skala von sehr unzufrieden bis sehr zufrieden erfasst. Die Kategorien 1-3, die geringe Zufriedenheit ausdrücken, wurden von ca.6% der Musikklassen und 13% der Regelklassen gewählt. Wie die angeschlossene Vergleichsdarstellung (Abbildung 29) zeigt, liegen die Musikklassen mit diesen Werten weit günstiger als der österreichische Hauptschuldurchschnitt. Aber auch die Regelklassen liegen noch etwas darüber

60 58 Unterschiede im Befinden Tabelle 16: Globale Zufriedenheit mit der Schule im Geschlechtervergleich M-Kl R-Kl % % N= 1 sehr unzufrieden 1,3 4, ,9 3, ,8 7, mittel 18,3 25, ,5 28, ,8 21, sehr zufrieden 16,3 8, Abbildung 29: Globalzufriedenheit mit der Schule Insgesamt bilden die Ergebnisse zur Zufriedenheit damit einen Beleg für die vergleichsweise sehr hohe Kundenzufriedenheit der Musikhauptschulen gesamt, insbesondere jedoch der Musikklassen.

61 Unterschiede im Befinden Schulangst Die Schulangst wurde mit dem Schulangstfragebogen von Jacobs & Strittmatter (1979erhoben. Er misst "die Bereitschaft, in schulischen Situationen Angst zu erleben" und wird von den Autoren als ein "Test der bereichsspezifischen Angstneigung" verstanden (Jacobs & Strittmatter, 1979, S. 27/28). Die in den Items des Fragebogens (vgl. Tabelle 17) genannten Situationen beziehen sich alle auf die Schule; insbesondere geht es um die Situationstypen "Erbringen einer Leistung", "Situation, einen Fehler gemacht zu haben" und "Prüfungssituationen". Tabelle 17: Schulangstfragebogen von Jacobs & Strittmatter (1979). Prozentangaben, Mittelwerte und Streuungen. N ca Differenz R-Klassen M-Klassen stimmt überhaupt stimmt kaum stimmt ungefähr stimmt genau % % % % MW MW 1. Wenn jemand an die Tafel gehen soll, denke ich: hoffentlich nimmt die Lehrerin (der Lehrer) nicht mich dran ,8 3,0-0,3 3. Manchmal habe ich Angst, von Klassenkameradinnen oder Klassenkameraden ausgelacht zu werden ,9 2,2-0,3 10. Ich glaube, ich könnte in der Schule besser sein, wenn ich nicht so viel Angst hätte ,7 1,9-0,3 2. Manchmal ist mir so, als ob die anderen in der Klasse alles viel besser könnten als ich ,3 2,5-0,2 7. Ich habe bei Prüfungen oder Tests immer Angst, dass ich schlechte Noten bekomme ,8 2,9-0,2 9. In der Schule gibt es vieles, was einem Angst macht ,6 1,7-0,2 11. Ich verliere leicht den Mut, wenn in der Schule etwas schief geht ,8 2,0-0,2 12. Wenn eine Schularbeit oder ein Test geschrieben wird, vergesse ich die Dinge, die ich vorher gut gelernt habe ,4 2,6-0,2 13. Ich bin aufgeregt, wenn ich vor anderen sprechen muss ,4 2,6-0,2

62 60 Unterschiede im Befinden Differenz R-Klassen M-Klassen stimmt überhaupt stimmt kaum stimmt ungefähr stimmt genau % % % % MW MW 4. Ich bin mir oft nicht sicher, ob ich das Richtige tue ,5 2,5-0,1 5. Wenn geprüft wird, bekomme ich jedes Mal ein komisches Gefühl im Magen ,7 2,8-0,1 6. Schon wenn eine Schularbeit verteilt wird, bekomme ich Herzklopfen ,8 2,9-0,1 8. Wenn ich aufgerufen werden, habe ich immer Angst, dass ich etwas Falsches sage ,3 2,4-0,1 14. Wenn mein Name fällt, habe ich sofort ein unangenehmes Gefühl ,2 2,3-0,1 Eingetragen sind die Prozentwerte der Antwortverteilungen sowie die Mittelwerte für M- und R- Klassen. Für die Berechnung der Mittelwerte wurden die Werte 1 (stimmt nicht) bis 4 (stimmt genau) zugeordnet. Die Items sind nach der Größe der Differenz zwischen M- und R-Klassen geordnet Aus den Mittelwerten der Tabelle ist ablesbar, dass Angst am häufigsten in Verbindung mit unklaren Situationen (z.b. Item 1) oder mit Prüfungssituationen auftritt (Items 5, 6 und 7). Die größten Unterschiede bestehen in Bereichen, die mit Auftretens- und Prüfungssituation zusammenhängen; hier haben jeweils die M-Klassen die deutlich besseren Werte. Fasst man alle in der Skala verwendeten Items zu einem Gesamtwert zusammen, so verfügt man über einen sehr messgenauen Indikator, mit dem Unterschiede in der Schul- und Prüfungsangst zwischen verschiedenen Schülergruppen dargestellt werden können. Abbildung 30 zeigt eine solche Gegenüberstellung zwischen M- und R-Klassen und den österreichischen Hauptschulen.

63 Unterschiede im Befinden 61 Abbildung 30: Schulangst im Vergleich Die bei den Einzelitems sichtbaren Trends bestätigen sich natürlich im Gesamtwert: Die Angst in den M-Klassen ist jeweils etwas geringer als in den R-Klassen, die damit etwas über dem Hauptschulschnitt liegen.

64 62 Unterschiede im Befinden 7.6 Psychophysische Belastungen in der Schule Zur Erfassung der psychischen Belastungen wurde eine im Hauptschulbereich bereits mehrfach verwendete Symptomliste vorgegeben. Sie umfasst 14 Einzelsymptome. Die SchülerInnen erhalten die gesamte Liste mit der Instruktion vorgegeben, jene Belastungen und Symptome anzugeben, welche ihnen im Laufe der letzten drei Monate an sich selber aufgefallen seien. Als Antwortformat stehen die Kategorien "oft - manchmal - selten - nie" zur Verfügung. Tabelle 18: Psychophysische Belastungen im Geschlechtervergleich DIFF R-Klassen M-Klassen oft manchmal selten nie Schulstress Plötzliches Herzklopfen ,0 2,0 0,0 Angst beim Sprechen vor der Klasse ,0 2,1-0,1 Schweißausbrüche ,4 1,5-0,2 Angst vor der Schule ,4 1,5-0,1 Prüfungsangst ,5 2,5-0,1 Nägelbeißen ,0 2,0 0,0 Wut auf alles ,0 2,1-0,1 Angst, dass alles zu viel wird, über den Kopf wächst ,3 2,2 0,0 Konzentrationsschwierigkeiten im Unterricht ,5 2,4 0,1 Psychovegetative Beschwerden Kopfschmerzen ,5 2,5 0,0 Übelkeit, Erbrechen ,7 1,7 0,0 Schlafstörungen, nächtliches Aufschrecken ,8 1,9 0,0 Essunlust ,7 1,8-0,1 Müdigkeit und Abgespanntheit ,7 2,6 0,1 Eingetragen sind die Prozentwerte der Antwortverteilungen sowie die Mittelwerte für Musikklassen und Regelklassen. Für die Berechnung der Mittelwerte wurden die Werte 1 (nie) bis 4 (oft) zugeordnet. Aufgrund von Rundungsergebnissen treten in der Spalte DIFFerenz gelegentlich scheinbar zu hohe Werte auf. Die häufigsten Belastungssymptome bei allen Schüler/innen sind Prüfungsangst, Müdigkeit und Kopfschmerzen; am seltensten werden Schweißausbrüche

65 Unterschiede im Befinden 63 und Angst vor der Schule genann. Bei keinem Einzelsymptom treten erhebliche Differenzen zwischen den beiden untersuchten Gruppen auf. Auf Basis dieser Symptome wurden zwei zusammenfassende Indikatoren gebildet: Schulstress. Im diesem Bereich gruppieren sich um das Leitsymptom der Prüfungs- und Schulangst hemmende Begleitumstände der Leistungserbringung in der Schule (Unruhe, Herzklopfen, Hemmungen beim Sprechen), sodaß insgesamt die Merkmalscharakteristik der zentralen schulischen Belastungssituationen repräsentiert ist. Psychovegetative Beschwerden. Der zweite Bereich umfasst Symptome, die den Charakter unspezifischer Folgewirkungen chronischer Belastungen aufweisen und dem sog. "psychovegetativen Syndrom" zuzurechnen sind. Sie sind insbesondere auch Ausdruck dafür, dass die psychovegetativen Steuerungsprozesse des Organismus beeinträchtigt sind. Die beiden Indikatoren sind in Abbildung 31 vergleichend gegenübergestellt Abbildung 31: Indikatoren für Psychische Belastungen in der Schule im Vergleich Zwischen den beiden untersuchten Gruppen besteht kein Unterschied; der Österreich-Vergleich (HS-7+8) zeigt, dass in den Musikhauptschulen beide Symptombereiche etwas höher liegen. Die Unterschiede sind jedoch in einer Größenordnung, die praktisch nicht relevant ist.

66 64 Unterschiede im Befinden 7.7 Zusammenfassung Die hier dargestellten Vergleiche zum Befinden der Schülerinnen und Schüler ergeben ein weitgehend einheitliches Bild, soweit es das Verhältnis von Musikklassen zu Regelklassen betrifft. Hier zeigt sich durchgehend, dass die Schüler/innen in den Musikklassen etwas günstigere Werte aufweisen. Sie gehen lieber in die Schule, sind bei Mitschüler/innen und Lehrpersonen integrierter, schreiben dem Unterricht etwas mehr Bedeutsamkeit zu und bewältigen die schulischen Anforderungen leichter und besser als ihre Mitschüler/innen in den Regelklassen. Sie sind mit der Schule deutlich zufriedener, haben etwas weniger Schulangst und zeigen weniger psychische Belastungen. Die Schüler/innen der Regelklassen liegen in den meisten Fällen ziemlich genau im österreichischen Durchschnitt oder etwas darunter. Im Vergleich der Musikhauptschulen als Ganze zu den Hauptschulen insgesamt liegen die Verhältnisse allerdings nicht so eindeutig. Sie liegen in der Bewältigung der Schule und in den Noten der Hauptgegenstände etwas unter dem Durchschnitt der Hauptschulen und zeigen mehr psychische Belastungen (Schulstress, psychovegetative Beschwerden).

67 8 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten 8.1 Schulbezogene Werthaltungen und Lernmotivation Die Schüler/innen erhielten 9 Statements, in denen es um ihre individuellen Werte und Ziele für das schulische Lernen ging. Tabelle 19 zeigt die Antwortverteilungen für diese Statements. Der Großteil der Schüler/innen und Schüler (jeweils ca. 70%) verbindet mit Schule drei Zielsetzungen: Mit Freundinnen und Freunden zusammensein, gute Noten erreichen und selbständig werden. Fast zwei Drittel geben weiters an, dass sie ihre Arbeit für die Schule gut machen wollen. Ehrgeizige Ziele ( zu den Besten gehören ) schreiben sich nur ein Fünftel zu, ungefähr gleich vielen ist es wichtig, bei den Lehrpersonen beliebt oder anerkannt zu sein. Tabelle 19: Ziele und Werte für den Schulbesuch 1 nicht wichtig 2 weniger wichtig 3 wichtig 4 sehr wichtig M- Klassen R- Klassen Bildung meine Arbeit für die Schule möglichst gut zu machen ,7 3,5 0,1 selbständig werden ,7 3,5 0,2 möglichst viel lernen, viel wissen ,3 3,3 0,1 gute Noten/Leistungen haben ,7 3,8-0,1 sich mit interessanten Dingen auseinandersetzen ,4 3,3 0,1 Extrinsische Ziele mit möglichst wenig Aufwand durchkommen ,0 3,0 0,0 bei den Lehrern beliebt und anerkannt sein ,8 2,8 0,0 in meiner Klasse zu den Besten zu gehören ,7 2,6 0,1 mit Freundinnen und Freunden in der Schule zusammen sein ,8 3,5 0,3 Diff Bei zwei Items gibt es in deutliche Unterschiede: Mit Freunden zusammensein und selbständig werden ist den Schüler/innen der Musikklassen etwas wichtiger.

68 66 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Eine zweite Fragengruppe bezog sich auf die Qualität und die Beweggründe des Lernens. Die entsprechenden Fragen sind in Tabelle 20 zusamengestellt. Tabelle 20: Art der Lernmotivation Lernfreude Im Allgemeinen macht mir das Lernen Spaß Ich lerne in der Schule immer wieder Neues kennen, das für mich interessant ist Ich lerne, weil ich ein starkes Interesse verspüre, mehr über die einzelnen Fächer zu wissen. Lernunlust Wenn nicht der Druck mit Schularbeiten und Prüfungen wäre, würde ich viel weniger lernen Ich muss mich oft sehr überwinden, überhaupt etwas für die Schule zu tun Das Lernen für die Schule hindert mich oft, Dinge zu tun, die mich eigentlich mehr interessieren 1 stimmt gar nicht 2 stimmt eher nicht 3 stimmt 4 stimmt genau M- Klassen R- Klassen Diff ,4 2,4 0, ,1 3,1 0, ,5 2,4 0, ,6 2,7-0, ,2 2,2 0, ,0 3,0 0,0 Am ehesten stimmen die Schüler/innen noch der Aussage zu, dass es in der Schule immer wieder interessantes Neues kennenzulernen gebe. Jeweils weniger als die Hälfte geben an, dass ihnen das Lernen Spaß macht oder dass sie aus Interesse lernen. Für sehr viele erfordert Lernen große Selbstüberwindung und die Schule bildet eher ein Hindernis, sich mit interessanten Dingen auseinander zu setzen. Hier zeigen sich bei den einzelne Statements kaum Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Die vorgegebenen Ziele und Werte lassen sich faktorenanalytisch zu zwei größeren Bereichen zusammenfassen, die in der Tabelle bereits als Einteilungsgesichtspunkte verwendet wurden: Bildungsziele: Das sind Ziele und Werte, die unmittelbar auf die Aufgaben und Funktionen der Schule gerichtet sind (Bildung, Wissen, Lernen)

69 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten 67 Extrinsische Ziele: Diese Ziele umfassen Begleiterscheinungen des Schulbesuches (Akzeptanz bei Personen) oder persönliche Motivationen, die nicht unmittelbar auf schulische Ziele gerichtet sind. Zu diesen zwei Bereichen werden Indikatoren gebildet, um M- und R-Klassen miteinander zu vergleichen. Ebenso wurden Indikatoren für die Lernmotive gebildet: Lernfreude umfasst eher Aspekte, in denen Interesse an der Sache oder eine positive Emotion angesprochen werden Lernunlust umfasst Statements, in denen es um Überwindung, Druck und Entfremdung als Basishaltungen geht. In Abbildung 32 sind diese Indikatoren im Vergleich gegenüber gestellt: Abbildung 32: Schulbezogene Werthaltungen und Ziele im Vergleich Die Gegenüberstellung zeigt, dass die Werte in den Musikklassen - ausgenommen den Bereich der Lernunlust - jeweils etwas höher liegen, wobei die Differenz allerdings den Wert von 0,1 nicht überschreitet. Die Unterschiede sind damit in einer Größenordnung, die nur eine geringe praktische Relevanz aufweist. Wegen der Konsistenz der Differenzen lässt sich jedoch zumindest die Annahme formulieren, dass in den Musikklassen nicht nur die positiven Ziele und Motivationen (Bildung, Lernfreude) ein wenig höher ausgeprägt sind, sondern tendentiell auch extrinsische Motivationen, wobei hier das Zusammensein mit den Mitschüler/innen eine besonders große Rolle spielt. Die

70 68 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Schüler/innen der Musikklassen müssen sich jedoch für das Lernen insgesamt nicht weniger überwinden als ihre Mitschüler/innen in den Parallelklassen. 8.2 Aspekte des Lernprozesses In Tabelle 21 sind Fragen zur Lernmotivation zusammengestellt, die sich eher auf die Situation und den Prozess des Lernens selbst beziehen. Tabelle 21: Fragen zur Lernmotivation Wie geht es dir mit dem Lernen in der Schule und für die Schule? stimmt gar nicht stimmt eher nicht stimmt stimmt genau MW M-Kl MW R-Kl DIFF Intrinsische Lernmotivation Im Allgemeinen macht mir das Lernen Spaß ,6 2,3 0,3 Ich lerne in der Schule immer wieder Neues kennen, das für mich interessant ist ,2 2,9 0,3 Ich lerne, weil ich ein starkes Interesse verspüre, mehr über die einzelnen Fächer zu wissen ,4 2,4 0,0 Lernmüdigkeit Wenn nicht der Druck mit Schularbeiten und Prüfungen wäre, würde ich viel weniger lernen ,8 2,7 0,1 Ich muss mich oft sehr überwinden, überhaupt etwas für die Schule zu tun ,7 2,4 0,3 Das Lernen für die Schule hindert mich oft, Dinge zu tun, die mich eigentlich mehr interessieren ,9 2,9 0,0 Eingetragen sind die Prozentwerte der Antwortverteilungen sowie die Mittelwerte für Musikklassen und Regelklassen. Für die Berechnung der Mittelwerte wurden die Werte 1 (stimmt gar nicht) bis 4 (stimmt genau) zugeordnet. Aus den Fragen zur intrinsischen Motivation ist sichtbar, dass dem größeren Teil der Befragten (52%) das Lernen eher Spaß macht; mehr als 85% erleben die Schule als Ort von etwas Neuem und Interessanten. 42 % geben an, aus Interesse an den Fächern zu lernen. Mehr als 60% der Befragten geben an, dass sie weniger lernen würden, wenn der schulische Druck wegfiele, fast ebenso viele müssen sich sehr überwinden zu lernen, und fast 70% erleben das Lernen für die Schule oft als Hindernis für ihre eigentlichen Interessen.

71 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Mitarbeit und Störung Für den individuellen Lernerfolg, aber auch für die effektive Gestaltung des Unterrichts sind das Ausmaß von Mitarbeit bzw. Störung von Seiten der Schüler/innen von großer Bedeutung. Zur Abbildung dieser Komponente wurde ein Satz von 14 Verhaltensweisen vorgegeben, von denen die Schüler/innen angeben sollten, inwieweit sie für ihr eigenes Verhalten in der Schule zutreffend waren. In Tabelle 22 sind die Ausprägungen dieser Verhaltensweisen getrennt für M- und R-Klassen dargestellt. Tabelle 22: Kooperatives und störendes Verhalten im Unterricht M-Kl R-Kl % % N= 1 (fast) nie 0,7 1,7 3 ich achte darauf, dass ich alle Sachen 2 selten 4, mithabe 3 häufig 20,8 28, oft, fast immer 73,6 63,8 180 Gesamt ich mache die Hausaufgaben so gut 1 (fast) nie 2 selten 3,5 6,8 13 wie möglich 3 häufig 25,2 33, oft, fast immer 71,3 59,8 172 Gesamt (fast) nie 36,6 37,1 95 ich laufe in der Klasse herum, auch 2 selten 40,1 30,2 92 wenn es nicht erlaubt ist 3 häufig 16,2 18, oft, fast immer 7 14,7 27 Gesamt (fast) nie 0,7 1,7 3 ich passe während der Stunde gut auf 2 selten 11,3 13, häufig 58,9 53, oft, fast immer 29, Gesamt (fast) nie 17,5 17,1 45 ich schwätze während der Stunde oft 2 selten 37,1 40,2 100 mit den anderen 3 häufig 33,6 23, oft, fast immer 11,9 18,8 39 Gesamt (fast) nie 47,2 42,4 117 ich mache heimlich etwas anderes (z. 2 selten 35,2 36,4 93 B. lesen, spielen) 3 häufig 14,1 13, oft, fast immer 3,5 7,6 14

72 70 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten M-Kl R-Kl % % N= Gesamt (fast) nie 69,9 54,7 164 ich ärgere meine Mitschüler 2 selten 25,2 34, häufig 4,9 7, oft, fast immer 3,4 4 Gesamt (fast) nie 92,4 92,4 242 ich mache Sachen kaputt, die anderen 2 selten 7,6 5,1 17 gehören 3 häufig 1,7 2 4 oft, fast immer 0,8 1 Gesamt (fast) nie 73,4 71,6 188 ich ärgere Lehrerinnen oder Lehrer 2 selten 21,7 19,8 54 absichtlich 3 häufig 2,8 6, oft, fast immer 2,1 1,7 5 Gesamt (fast) nie 2,1 1,7 5 2 selten 2,8 5,1 10 wenn eine Frage gestellt wird, bemühe ich mich, die richtigen Antworten zu 3 häufig 27,1 29,1 73 finden 4 oft, fast immer 68,1 64,1 173 Gesamt Ersichtlich ist, dass bestimmte Formen kooperativen Verhaltens (z.b. Hausaufgaben machen, sich vorbereiten) in den Musikklassen und manche störende Verhaltensweisen (Mitschüler/innen ärgern, Herumlaufen, Schwätzen) in den Regelklassen deutlich häufiger sind. Aus diesen Verhaltensweisen wurden zwei zusammenfassende Indikatoren gebildet, von denen einer ("Mitarbeit") eher konstruktives, der zweite ("Störung") eher störendes bzw. desinteressiertes Schülerverhalten abbildet. Dazu wurden den einzelnen Antwortmöglichkeiten die Werte 1 (nie) bis 4 (oft) zugeordnet und die zusammengehörigen Items zusammengefasst, sodass die beiden Indikatoren im Zahlenraum 1-4 liegen, wobei hohe Werte eine hohe Ausprägung des Merkmals bedeuten. Diese beiden Indikatoren sind in der folgenden Abbildung vergleichend dargestellt.

73 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten 71 Abbildung 33: Verhalten in der Schule Die Beobachtungen aus der Analyse der Einzelitems werden hier deutlicher und zugleich in ihrer Größenordnung etwas relativiert: Die Musikklassen haben etwas höhere Werte im Bereich der Mitarbeit, unterscheiden sich aber stärker im Bereich der Störung. Die Regelklassen liegen genau im österreichischen Hauptschuldurchschnitt. Auch hier sind die Unterschiede überall sehr gering. 8.4 Der Zeitaufwand für die Schule Komponenten des Zeitaufwands für die Schule Der für die Schule erforderliche Zeitaufwand setzt sich aus verschiedenen Komponenten zusammen: Die Weg- und Wartezeiten vor und nach dem Unterricht (Zeit für das Zurücklegen des Schulweges; Wartezeit zwischen Ankunft in der Schule und Beginn des Unterrichts; Wartezeit nach Ende des Unterrichts und Abfahrt des öffentlichen Verkehrsmittels u.ä.); vor allem bei schlechten Verkehrsanbindungen können diese Wartezeiten ein erhebliches Ausmaß annehmen. Die Unterrichtszeit einschließlich der Pausen, wie sie durch Stundentafeln bzw. Stundenpläne geregelt ist.

74 72 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Die häusliche Lernzeit (Zeit für schriftliche und andere Hausaufgaben, Lernzeiten). Rüstzeiten, in denen Vorbereitungen oder Tätigkeiten für die Schule durchgeführt werden, die nicht im engen Sinne mit Lernen zu tun haben (z. B. Besorgen und Instandhalten von Schulsachen). Die Summe aus diesen vier Komponenten ergibt die Schul-Zeit im Sinne der durch die Schule gebundenen Zeit; die Komponenten 2 und 3 ergeben die Schul-Arbeitszeit im engeren Sinn. Im Zeitaufwand wird die Beanspruchung der Kinder und Jugendlichen durch die Schule in einer besonders deutlichen Weise sichtbar. Bei der Befragung der SchülerInnen wurde daher sehr darauf geachtet, dass die Zeitangaben sorgfältig und genau erfasst wurden. Dazu wurden zwei einander ergänzende Vorgangsweisen gewählt. Einmal wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, die im Hinblick auf die Schule wichtigsten Fixpunkte ihres Tagesablaufes (Aufstehen in der Früh, Verlassen der Wohnung, Eintreffen in der Schule, Unterrichtsbeginn, Verlassen der Schule) für den letzten Schultag ( = der der Befragung vorangegangene Schultag) anzugeben. Ebenso sollten sie für diesen Schultag mitteilen, wie viel Zeit sie für Hausaufgaben, Lernen und Rüstzeiten aufgewendet hatten. Weil die Befragungen an den Schulen an allen Wochentagen erfolgten, sollte es aufgrund dieser Angaben möglich sein, den allgemeinen Zeitaufwand für die Schule relativ genau zu bestimmen. Da der durch den Befragungszeitpunkt bestimmte Wochentag für den einzelnen Schüler jedoch durchaus untypisch sein kann, wurde zusätzlich erfragt, wie viel Zeit die einzelnen SchülerInnen an einem normalen Schultag bzw. an einem Wochenende im Durchschnitt für die Schule aufwenden. Aus diesen Angaben sollte zusammen mit den Angaben über den Tagesablauf der jeweils individuelle Zeitaufwand für die Schule ersichtlich werden Die wöchentliche Gesamtbeanspruchung Aus den erfassten Komponenten von Schulzeit lässt sich die wöchentliche Gesamtbeanspruchung der Kinder und Jugendlichen durch die Schule gut abschätzen: 1. Der Zeitaufwand für den Schulweg wird berechnet aus der Zeit zwischen dem Verlassen der Wohnung und dem Unterrichtsbeginn; der gleiche Zeitanteil wird auch für den Heimweg angesetzt. Insgesamt handelt es sich dabei vermutlich eher um eine Unterschätzung, da die öffentlichen Verkehrsmittel im allgemeinen am Morgen besser auf den für alle SchülerInnen ziemlich einheitlichen Schulbeginn ausgerichtet

75 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten 73 sind als auf die individuellen Schlusszeiten der einzelnen SchülerInnen bzw. Klassen. Häufig werden Kinder auch am Morgen von Eltern oder Bekannten mit dem Auto in die Schule gebracht, müssen aber nach Unterrichtsschluss mit öffentlichen Verkehrsmitteln zurückfahren. 2. Für die Unterrichtszeit werden die lehrplanmäßig vorgesehenen Stunden (ohne individuelle Abweichungen durch Wahlfächer usw.) eingesetzt. 3. Zur Abschätzung der häuslichen Lernzeit wird die von den Befragten angegebene durchschnittliche Tageslernzeit um die Lernzeit am Wochenende ergänzt. Um Überschätzungen zu vermeiden wird angenommen, dass die Rüstzeiten (sie betragen im Durchschnitt 12 Minuten pro Tag) in dieser täglichen Lernzeit bereits mit enthalten sind. Tabelle 23 enthält die Zusammenstellung der einzelnen Zeitkomponenten zu einem Gesamtwert der wöchentlichen zeitlichen Beanspruchung durch die Schule. Tabelle 23: Wöchentliche Zeitbeanspruchung für die Schule. Unterrichtsstunden pro Woche (1) Wegaufwand (2) Häusliche Arbeitszeit (2) Wöchentlicher Zeitaufwand (3) 50:40 Musikklassen 33:00 8:21 9:19 42:04-53:16 45:17 Regelklassen 30:00 6:47 8:29 39:36-50:58 45:01 Hauptschule Ö 30:00 6:56 8:07 40:00-50:02 Anmerkungen (1) Die Anzahl der Unterrichtsstunden, die während eines Schuljahres besucht werden, kann von SchülerIn zu SchülerIn etwas verschieden sein (Wahlfächer, Abmeldung vom Religionsunterricht), innerhalb des Schultyps von Stufe zu Stufe variieren (Schulautonomie) oder auch in den verschiedenen Zweigen oder Typen einer Schulart unterschiedlich sein. Anstelle des Normwerts von 30 Stunden für die Hauptschule müsste hier für jede Klasse der schulzweigbezogene Werte eingesetzt werden. Für die Musikklassen wurde angenommen, dass pro Schuljahr drei zusätzliche Stunden angesetzt werden. (2) Der fettgedruckte Wert gibt den wöchentlichen Durchschnittswert pro Schultyp an (Stunden:Minuten). (3) Der fettgedruckte Wert gibt den Durchschnittswert pro Schultyp auf Basis der durchschnittlichen Anzahl der Unterrichtsstunden an; der darunter liegende Streuungsbereich gibt den Bereich an, in dem etwa zwei Drittel der SchülerInnen liegen.

76 74 Unterschiede im schulbezogenen Verhalten Die Ergebnisse zeigen, dass sich für die Musikklassen aufgrund der zusätzlichen Schwerpunktstunden ( ihre Zahl wurde hier mit 3 Stunden pro Jahr angenommen ), aber auch aufgrund des höheren häuslichen Lernaufwands eine zusätzliche Zeitbelastung von etwa 5 Stunden pro Woche ergibt. Der Aufwand der Regelklassen entspricht in allen Bereichen relativ genau dem der Hauptschule. 8.5 Zusammenfassung In den auf Schule und Lernen bezogenen Verhaltensweisen, Motivationen und Emotionen unterscheiden sich Musikklassen und Regelklassen nur wenig. Die Schüler/innen in den Musikklassen haben etwas ausgeprägtere intrinsische Lernmotivationen, berichten aber auch mehr Lernunlust und Lernmüdigkeit. Sie sind im Unterricht etwas kooperativer und stören weniger. In allen diesen Merkmalen sind die Unterschiede jedoch sehr gering und im Grunde ohne praktische Relevanz. Deutliche Unterschiede gibt es hingegen im Zeitaufwand für die Schule, die nicht nur mit der erhöhten Stundenanzahl, sondern auch mit einer etwas höheren häuslichen Lernzeit und einem im Durchschnitt etwas längerem Schulweg zusammenhängen.

77 9 Unterschiede in der Persönlichkeitsentwicklung In diesem Abschnitt geht es vor allem um das Selbstkonzept der Schüler/innen. Das Selbstkonzept repräsentiert die Selbstwahrnehmung einer Person im Hinblick auf wichtige Merkmale (z.b. Aussehen, Tüchtigkeit u.ä.). Im Zusammenhang mit Schule werden häufig das Leistungsselbstkonzept, das soziale Selbstkonzept und das Allgemeine Selbstwertgefühl als jene Teile des gesamten Selbstkonzepts betrachtet, die einerseits die bisherigen kognitiven und sozialen Erfahrungen repräsentieren und andererseits eine steuernde Funktion für das weitere Verhalten in der Schule, aber genau so außerhalb der Schule aufweisen. Das Selbstkonzept steuert in einem hohen Ausmaß, was sich Menschen selber zutrauen und davon hängt in hohem Maße ab, was sie tatsächlich in Angriff nehmen und tun. Das Leistungsselbstkonzept repräsentiert die Selbstsicht einer Person hinsichtlich der Bewältigung von (schwierigen) Aufgaben, wobei der Vergleich mit anderen und die Geschwindigkeit der Aufgabenbewältigung wichtige Kriterien bilden. Als hervorstechende Merkmale eines positiven Leistungsselbstkonzepts kann vor allem gelten, wenn sich Schülerinnen und Schülern zutrauen, Dinge rasch zu lernen und gut anwenden zu können, und sich selbständig neue Sachen anzueignen; jeweils die Hälfte bis drei Viertel der Befragten schreiben sich diese Eigenschaften zu. Das soziale Selbstkonzept repräsentiert die Selbstsicht einer Person in Hinblick auf ihre Beziehung zu den anderen. Die Hauptaspekte dabei sind die Anzahl positiver Beziehungen und die Zuschreibung der Bereitschaft, sich in andere hineinzuversetzen, mit ihnen zusammenzusein und zusammenzuarbeiten. Das allgemeine Selbstwertgefühl repräsentiert die Bewertung der eigenen Person; vor allem die Aspekte der Selbstakzeptanz und der Zufriedenheit mit sich selbst spielen dabei eine wichtige Rolle. Zur Erfassung des Selbstkonzepts wurden die in Tabelle 24 angeführten Statements verwendet. Die Antwort erfolgte auf einem vierstufigen Format, das von stimmt überhaupt nicht (1) bis stimmt genau (4) reichte. Insgesamt zeigen sich nur bei einem Item ein markanter Unterschied: Die Schüler/innen der M-Klassen gehen lieber in die Schule. Kleinere Unterschiede

78 76 Unterschiede in der Persönlichkeitsentwicklung zeigen sich bei Statements, die auf die Bereitschaft zur Kooperation mit anderen hinweisen. Tabelle 24: Ausprägung von Selbstkonzeptmerkmalen DIFF MW R-Klassen MW M-Klassen 4 stimmt ganz genau stimmt überhaupt nicht Eigentlich bin ich mit mir ganz zufrieden ,14 3,17 0,0 Manchmal glaube ich, dass ich zu überhaupt nichts gut bin ,88 2,12-0,2 Ich meine, dass ich eine Reihe guter Eigenschaften habe ,22 3,17 0,1 Ich finde mich ganz in Ordnung ,29 3,26 0,0 Ich glaube, dass ich bei anderen beliebt bin ,69 2,71 0,0 Ich habe viele Freunde ,38 3,44-0,1 Ich lerne Dinge schnell ,96 2,88 0,1 Ich gehe gern in die Schule ,75 2,38 0,4 Es fällt mir leicht, Freundschaften zu schlieflen ,18 3,11 0,1 Ich weiß die Antwort auf eine Frage meistens früher als die anderen ,42 2,4 0,0 Das, was ich gelernt habe, kann ich gut anwenden ,04 2,91 0,1 Ich unternehme gerne etwas mit anderen zusammen ,75 3,53 0,2 Ich gehöre in der Schule zu den Besten ,41 2,28 0,1 Ich kann gut mit anderen zusammenarbeiten ,33 3,18 0,2 Für gute Noten brauche ich mich nicht anzustrengen ,24 2,25 0,0 Es fällt mir leicht, schwierige Aufgaben zu lösen ,22 2,24 0,0 Bei schweren Aufgaben braucht mir niemand zu helfen ,12 2,13 0,0 Anmerkungen: Eingetragen sind die Antwortverteilungen (Prozentangaben) sowie die Mittelwerte für M-Klassen und R-Klassen bzw. deren Differenz. Für eine abgesicherte Darstellung wurden aus den Items Indikatoren für die drei Selbstkonzeptmerkmale gebildet: Allgemeines Selbstwertgefühl (4 items)

79 Unterschiede in der Persönlichkeitsentwicklung 77 Leistungsselbstkonzept (8 items) Soziales Selbstkonzept (5 items) Die Ergebnisse des Vergleichs zwischen Musik- und Regelklassen sowie mit dem Durchschnitt der Hauptschulen sind in Abbildung 34 dargestellt. Abbildung 34: Selbstkonzept-Indikatoren im Geschlechtervergleich Die Vergleiche zeigen klare Ergebnisse: Die Schüler/innen der Musikklassen haben durchgehend eine etwas günstigere Ausprägung der Selbstkonzeptmerkmale als die Schüler/innen der Regelklassen. Die Unterschiede sind von der Größenordnung her von geringer Relevanz. Die Unterschiede zu den Hauptschulen sind insgesamt gering. Die Musikklassen liegen in zwei Merkmalen gleichauf mit dem Durchschnitt der Hauptschulen, im sozialen Selbstkonzept geringfügig darüber. Die Regelklassen liegen in zwei Merkmalen unter der Vergleichsgruppe, aber auch hier sind die Abweichungen gering.