Sind bilinguale Angebote für alle Kinder geeignet?

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1 Tagung Englisch immersiv Sind bilinguale Angebote für alle Kinder geeignet? Prof. Dr. Thorsten Piske Lehrstuhl für Fremdsprachendidaktik Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Hamburg, Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI), 21. April 2012

2 Gliederung 1. Einleitung 2. Fragestellungen 2.1 Migrationshintergrund 2.2 Geschlecht 2.3 Alter 2.4 Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten 2.5 Schüler/innen mit Defiziten in der Erstsprache 2.6 Schüler/innen mit Leseschwierigkeiten 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 4. Ausgewählte Literaturhinweise

3 1. Einleitung Seit Mitte der 1960er Jahre ist die Effizienz von Immersionsprogrammen in vielen Studien untersucht worden. Die meisten dieser Studien sind in Nordamerika durchgeführt worden. In Deutschland ist die Effizienz von Immersionsprogrammen erst seit den 1990er Jahren intensiver erforscht worden - vor allem in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen mit Immersionsangeboten.

4 1. Einleitung Die Forschungsergebnisse zu deutsch-englisch bilingualen Programmen haben die Ergebnisse der internationalen Forschung weitgehend bestätigt: Deutsch-englisch bilingual betreute Kindergartenkinder machen vor allem im Verständnis der Fremdsprache schnell Fortschritte. Grundschulkinder zeigen diese auch schnell im freien Sprechen. Frühes Fremdsprachenlernen im Rahmen von Immersionsprogrammen wirkt sich nicht automatisch negativ auf den Sprachstand in der Erstsprache aus. - In Vergleichstests zum Deutschen schnitten Immersionskinder genauso gut oder leicht besser ab als einsprachig Deutsch unterrichtete Kinder (z.b. Zaunbauer & Möller 2006, 2007).

5 1. Einleitung Fachunterricht auf Englisch wirkt sich ebenfalls nicht automatisch negativ auf das Fachwissen von Schülerinnen und Schülern aus. - In Vergleichstests zu Leistungen im Fach Mathematik schnitten Immersionsschülerinnen und schüler ebenso gut oder besser ab als einsprachig Deutsch unterrichtete Kinder (z.b. Zaunbauer & Möller 2006, 2007). Diese Ergebnisse beruhen aber zumeist auf Ergebnissen von Studien mit relativ homogenen Gruppen von Lernern. Untersucht wurden meistens Kinder aus eher bildungsnahen deutschsprachigen Familien. Wie geeignet sind Immersionsangebote für unterschiedliche Gruppen von Lernern?

6 2. Fragestellungen 1. Wie schneiden Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund ab? 2. Wie schneiden Mädchen im Vergleich zu Jungen ab? 3. Wie schneiden ältere Kinder im Vergleich zu jüngeren Kindern ab? 4. Wie schneiden Kinder mit Lernschwierigkeiten in Immersionsprogrammen ab? 5. Wie schneiden Kinder ab, die Defizite in der Entwicklung ihrer Erstsprache zeigen? 6. Wie schneiden Kinder ab, die vergleichsweise schlecht lesen können? Zu den ersten drei Fragen liegen Untersuchungsergebnisse aus Deutschland vor. Die letzten drei Fragen sind in internationalen Studien untersucht worden.

7 2.1 Migrationshintergrund Es wird immer wieder infrage gestellt, dass Immersionsprogramme für Kinder mit Migrationshintergrund geeignet sind. Nach Cummins (1982) Interdependenzhypothese ist das Niveau an Fähigkeiten, das Lerner in einer Zweitsprache erreichen können, davon abhängig, welchen Entwicklungsstand sie in vorher gelernten Sprachen zeigen.

8 2.1 Migrationshintergrund Eine Studie von Elsner (2007) zu Kindern, die Englisch im herkömmlichen Grundschulfremdsprachenunterricht gelernt haben, scheint diese Hypothese zu bestätigen. Kinder mit Migrationshintergrund, die Deutsch als Zweitsprache gelernt hatten, schnitten in Tests zum Sprachverständnis in der Fremdsprache Englisch schlechter ab als Kinder aus einsprachig deutschen Familien. Elsner (2007: ) zog daraus die Schlussfolgerung, dass die sprachlichen Kompetenzen vieler mehrsprachiger Kinder in ihrer Muttersprache und der Zweitsprache nicht auszureichen scheinen, um im schulischen Fremdsprachenunterricht, wie er derzeit konzipiert ist, besonders gute Lernerfolge zu erzielen.

9 2.1 Migrationshintergrund In Studien in Kindertageseinrichtungen mit Immersionsangeboten hat sich nicht bestätigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Tests zum Sprachverständnis in der Fremdsprache schlechter abschneiden als Kinder ohne Migrationshintergrund. Kinderhaus Französische Allee Tübingen: ca. 50% Migrationshintergrund, 15 verschiedene Familiensprachen

10 2.1 Migrationshintergrund Steinlen et al. (2010a), Rohde (2010) und Häckel & Piske (2011) verglichen die Entwicklung des englischen Wortschatz- und Grammatikverständnisses bei Immersionskindergartenkindern mit und ohne Migrationshintergrund. Weder in Bezug auf die Entwicklung des englischen Wortschatznoch des englischen Grammatikverständnis wurden signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund festgestellt. Beide Gruppen von Kindern machten über verschiedene Testzeitpunkte statistisch messbare Fortschritte in ihrem Sprachverständnis des Englischen.

11 2.1 Migrationshintergrund Steinlen et al. (2010b) verglichen den Sprachstand im Deutschen bei Immersionskindergartenkindern mit und ohne Migrationshintergrund mithilfe des Sprachentwicklungstests für drei- bis fünfjährige Kinder SETK 3-5 (Grimm et al. 2001). Häckel & Piske (2001) verglichen den Sprachstand im Deutschen bei Immersionskindergartenkindern mit und ohne Migrationshintergrund mithilfe des Sprachtests nach dem Heidenheimer Modell (Henle & Plieninger 2007).. In keiner der beiden Studien wurden signifikante Unterschiede bezüglich des Sprachstands im Deutschen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund festgestellt.

12 2.1 Migrationshintergrund Wie sind diese ermutigenden Ergebnisse zu Kindern mit Migrationshintergrund zu erklären? a) In Bezug auf die Entwicklung der Fremdsprache Englisch ist wichtig, dass sich die Kinder in einer Immersions-, nicht in einer Submersionssituation befinden. An deutschen Schulen und Kindertageseinrichtungen befinden sich Kinder mit Migrationshintergrund oft in einer Submersionssituation. Sie werden gewissermaßen am tiefen Ende eines Swimming Pools ohne besondere Unterstützung in ein Sprachbad geworfen. Immersionskinder werden dagegen am flachen Ende eines Swimming Pools in ein Sprachbad geführt und lernen, darin eigenständig zu schwimmen.

13 2.1 Migrationshintergrund b) In Bezug auf den Sprachstand im Deutschen scheint es sehr wichtig zu sein, dass in Kindertageseinrichtungen mit Immersionsangeboten besonders auch auf die Unterstützung des Deutschen geachtet wird. Angesichts der vorliegenden Ergebnisse stellt sich allerdings die Frage, ob tatsächlich das Vorliegen eines Migrationshintergrunds entscheidend ist oder die Bildungsnähe bzw. ferne einer Familie.

14 2.1 Migrationshintergrund An deutschen Schulen mit Immersionsprogrammen sind Kinder mit und ohne Migrationshintergrund noch nicht miteinander verglichen worden. Der Eindruck von Eltern und Lehrkräften ist, dass beide Gruppen von Kindern keine auffälligen Unterschiede in ihrer Entwicklung zeigen, Kinderhaus Französische Allee Tübingen: und Hügelschule Tübingen (mehr als 50% Migrationshintergrund)

15 2.2 Geschlecht Es wird oft behauptet, dass Mädchen das Erlernen von Sprachen leichter fällt als Jungen. Steinlen et al. (2010a), Rohde (2010) und Häckel & Piske (2011) verglichen die Entwicklung des englischen Wortschatz- und Grammatikverständnisses bei Jungen und Mädchen in Immersionskindergärten. Insgesamt betrachtet wurden dabei keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf das Verständnis der Fremdsprache festgestellt. Steinlen et al. (2010b) verglichen den Sprachstand im Deutschen bei Jungen und Mädchen in Immersionskindergärten mithilfe des Sprachentwicklungstests für drei- fünfjährige Kinder SETK 3-5 (Grimm et al. 2001). Dabei wurden ebenfalls keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen festgestellt. Diese Ergebnisse entsprechen den Ergebnissen vieler Studien, in denen die sprachliche Entwicklung weiblicher und männlicher Testpersonen miteinander verglichen worden ist.

16 2.2 Geschlecht An deutschen Schulen mit Immersionsprogrammen sind Mädchen und Jungen noch nicht systematisch miteinander verglichen worden. Wie im Kindergarten scheinen Mädchen und Jungen aber keine deutlichen Unterschiede in ihrer Entwicklung zu zeigen. Die ersten vier Bilder der Geschichte Frog, where are you? (Mayer 1969)

17 2.2 Geschlecht

18 2.3 Alter Es wird oft behauptet, dass jüngere Lerner Sprachen auf längere Sicht erfolgreicher erlernen als ältere Lerner. Häckel & Piske (2011) verglichen die Entwicklung des englischen Wortschatz- und Grammatikverständnisses bei Kindern unterschiedlichen Alters. Sie stellten fest, dass ältere Kinder wahrscheinlich aufgrund ihrer fortgeschrittenen kognitiven Reifung besonders anfangs bessere Ergebnisse in Bezug auf das Grammatikverständnis zeigten als jüngere Kinder. Mit zunehmender Kontaktdauer zum Englischen nahmen die Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Kindern aber immer mehr ab.

19 2.3 Alter Aufgrund der bisher in Deutschland in Kindertageseinrichtungen mit Immersionsangeboten erzielten Forschungsergebnisse scheinen Immersionsprogramme - für Kinder mit und ohne Migrationshintergrund - für Mädchen und Jungen - für ältere und jüngere Kinder gleichermaßen geeignet zu sein. Inwieweit diese Gruppen von Lernern auch auf längere Sicht eine ähnliche Entwicklung zeigen, muss noch durch Untersuchungen an Grundschulen und weiterführenden Schulen mit Immersionsprogrammen erforscht werden.

20 2.4 Schüleri/innen mit Lernschwierigkeiten Die Eignung von Immersionsprogrammen für Kinder bzw, Schülerinnen und Schüler mit besonderem Unterstützungsbedarf ist bisher nur in internationalen Studien untersucht worden. Genesee (1976) untersuchte die Leistungen von Schülern - mit durchschnittlichem IQ (90-110), - unterdurchschnittlichem IQ (niedriger als 85) und - überdurchschnittlichem IQ (höher als 115) in Immersionsprogrammen und herkömmlichem Fremdsprachenunterricht. Untersucht wurde die Entwicklung der Erstsprache Englisch, der Zweitsprache Französisch und Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften.

21 2.4 Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten Schüler/innen aus Immersionsprogrammen mit unterdurchschnittlichem IQ erreichten dasselbe Leístungsniveau wie Schüler/innen mit unterdurchschnittlichem IQ im herkömmlichen Unterricht. In Bezug auf Ihre Fähigkeiten in der Zweitsprache Französisch zeigten die Schüler/innen aus Immersionsprogrammen aber deutliche Vorteile gegenüber Schülerinnen und Schülern aus herkömmlichen Unterricht. Nach Genesee (2007) haben Immersionsprogramme auf die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern mit unterdurchscnnittlichem IQ keine negativen Auswirkungen. und wirken sich dabei gleichzeitig positiv auf die Entwicklung ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten aus.

22 2.4 Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten Bruck (1985) untersuchte die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, die aus Immersionsprogrammen ausgeschieden sind. Sie stellte fest, dass diese Schüler/innen eine negativere Einstellung gegenüber Bildung und größere Verhaltensauffälligkeiten zeigten als Schüler/innen, die trotz Schwierigkeiten im Immersionsprogramm verblieben. In anderen Studien (z.b. Halsall 1994) wird berichtet, dass Schüler/innen vom Ausscheiden aus Immersionsprogrammen profitierten. Insgesamt sind die Studien zum Ausscheiden von Schülerinnen und Schülern aus Immersionsprogrammen schwer zu interpretieren. Sie beruhen in erster Linie auf Selbsteinschätzungen von Schülerinnen und Schülern.

23 2.5 Schüler/innen mit Defiziten in der Erstsprache Bruck (1978, 1982) verglich Drittklässler mit normaler und beeinträchtigter Sprachentwicklung aus Immersionsprogrammen und herkömmlichem Unterricht. Untersucht wurden die Lese- und Schreibfähigkeiten und Leistungen in unterschiedlichen Fächern. Immersionsschüler/innen mit Defiziten in der Erstsprache erzielten dasselbe Leistungsniveau wie herkömmlich unterrichtete Schüler/innen mit Defiziten in der Erstsprache Generell erzielten die Schüler/innen mit Beeinträchtigungen in der Entwicklung der Erstsprache aber schlechtere Ergebnisse als Schüler/innen mit einer normalen Sprachentwicklung.

24 2.5 Schüler/innen mit Defiziten in der Erstsprache Zwei wichtige Ergebnisse wurden auch von Paradis et al. (2003) in Untersuchungen von Lernern erzielt, die Sprachentwicklungsstörungen zeigten und mit zwei Sprachen gleichzeitig aufwuchsen. 1. Die bilingualen Lerner zeigten ähnliche Beeinträchtigungen in ihrer sprachlichen Entwicklung wie einsprachig aufwachsende Kinder mit Beeinträchtigungen in der Entwicklung ihrer Erstsprache. 2. Das Ausmaß der Sprachentwicklungsstörungen war bei den bilingualen und den einsprachigen Kindern vergleichbar. Nach Aussagen Brucks (1978, 1982) benötigen Schüler/innen mit Beeinträchtigungen in ihrer Sprachentwicklung auf jeden Fall spezielle Unterstützung, wenn sie in Immersionsprogramme aufgenommen werden.

25 2.6 Schüler/innen mit Schwierigkeiten beim Lesen Untersuchungen zu den Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Lese-/Rechtschreibschwäche in Immersionsprogrammen liegen noch nicht vor. Geva & Clifton (1994) verglichen aber relativ gute und relative schlechte Leser aus Immersionsprogrammen mit guten und schlechten Lesern aus herkömmlichen Unterricht. Festgestellt wurde, dass Immersionsschüler/innen, - die gut in ihrer Erstsprache lasen, auch gut in der Fremdsprache lasen, - die schlecht in ihrer Erstsprache lasen, auch schlecht in der Fremdsprache lasen, - ähnliche Leseprofile zeigten wie gute und schlechte Leser im herkömmlichen Unterricht, - dabei aber weniger schnell und flüssig lesen als herkömmlich unterrichte Schüler/innen.

26 2.6 Schüler/innen mit Schwierigkeiten beim Lesen Nach Genesee (2007) könnten solche Ergebnisse insgesamt darauf hindeuten, dass Schülerinnen und Schüler, die in Immersionsprogrammen simultan alphabetisiert werden, mehr Lesetraining als einsprachig aufwachsende Kinder benötigen, bis sie ein für einsprachig aufwachsende Kinder typisches muttersprachliches Leseniveau erreichen.

27 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen Insgesamt deuten die bisher erzielten Ergebnisse zur Effizienz von Immersionsprogrammen darauf hin, dass diese für unterschiedlichste Gruppen von Lernern und auch für verschiedenen Risikogruppen geeignet sind. Dabei ist noch nicht untersucht worden, wie geeignet Immersionsprogramme für Kinder mit starken Einschränkungen beim Sehen und Hören oder mit starken kognitiven Beeinträchtigungen sind. Aufgrund der bisher erzielten Forschungsergebnisse lassen sich nach Genesee (2006) einige zumindest vorläufige Antworten auf vier wichtige Fragen geben.

28 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 1. Sollte man bestimmten Gruppen von Lernern von der Teilnahme an Immersionsprogrammen abraten? Nach den in deutschen Immersionskindergärten erzielten Ergebnissen zeigen Kinder mit und ohne Migrationshintergrund, Mädchen und Jungen und auch ältere und jüngere Kinder eine ähnliche Entwicklung. Ob sich dies in Grundschulen und weiterführenden Schulen fortsetzt ist aber noch nicht untersucht worden. Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten und Defiziten in der Erstsprache schneiden in Immersionsprogrammen ähnlich ab wie im herkömmlichen Unterricht. Sie zeigen aber Vorteile in Bezug auf ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten. Trotz dieser Ergebnisse ist nicht auszuschließen, dass es Gruppen von Lernen gibt, für die Immersionsprogramme generell nicht geeignet sind.

29 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 2. Lassen sich schon vor Schuleintritt Schüler/innen identifizieren, die in Immersionsprogrammen wahrscheinlich Schwierigkeiten in Bezug auf die sprachliche Entwicklung oder das Fachwissen zeigen werden? Nach Genesee (2007) gibt es zurzeit keine geeigneten Testverfahren, die eindeutige Aussagen darüber erlauben, welche Kinder Schwierigkeiten in Immersionsprogrammen zeigen werden. Intensive Elternarbeit ist auf jeden Fall erforderlich, sollten Kinder vor Schuleintritt sprachliche Schwierigkeiten, Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten zeigen.

30 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 3. Gibt es bestimmte Formen der Immersion, die für Risikogruppen geeigneter sind als andere? Bisher gibt es zu dieser Frage keine aussagekräftigen Erkenntnisse.

31 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 4. Sollten Schüler/innen die nach Schuleintritt Lernschwierigkeiten oder sprachliche Schwierigkeiten zeigen, aus Immersionsprogrammen ausscheiden? Nach Genesee (2007) könnte ein Ausscheiden für einige Schüler/innen die beste Lösung sein. Alternativ müsste man diesen Schülerinnen und Schülern eine besondere Unterstützung zukommen lassen. Leider ist aber kaum etwas bekannt dazu, - wann der beste Zeitpunkt zum Ausscheiden aus einem Immersionsprogramm ist, - welche Art der Förderung für solche Schüler/innen am geeignetsten ist. - Wahrscheinlich sind aber dieselben Arten der Förderung geeignet, die auch für nicht-bilingual unterrichtete Schüler/innen eingesetzt werden.

32 3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen Ein Ausscheiden sollte nach Genesee (2007) auf jeden Fall allen Kindern ermöglicht werden, die in Immersionsprogrammen unglücklich sind oder diese als Last empfinden.

33 4. Ausgewählte Literaturhinweise Genesee, F. (2007). French Immersion and at-risk students. A review of research evidence. Canadian Modern Language Review 66/, Häckel, A. & Piske, T. (2011). Zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten bei deutsch-englisch bilingual betreuten Kindergartenkindern mit und ohne Migrations-hintergrund. In: Krafft, A. & Spiegel, C. (Hrsg.), Sprachliche Förderung und Weiterbildung - transdisziplinär (Forum Angewandte Linguistik, Band 51). Frankfurt: Peter Lang, Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C. & Steinlen, A.K. (Hrsg.) (2010). Bilingual Preschools, Vol. 1: Learning and Development. Vol. 2: Best Practices. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, Wode, H. (2009): Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Braunschweig: Westermann.