Julie Hagel Pedersen. Ethnische Benachteiligung im deutschen Schulsystem

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1 Julie Hagel Pedersen Ethnische Benachteiligung im deutschen Schulsystem Bachelorprojekt 2011

2 Abstract For a number of years, the effects of migration and migrants have been a hot topic in the media; in our modern globalised world it is an inevitable phenomenon, and we have to deal with the ensuing issues. This bachelor thesis focuses on the German education system; it deals with the structure and the contextual factors that are apt to cause difficulties for the migrants and their children. The main focus is on the first school choice and the second school choice for the Sekundarstufe and thus the three educations: Hauptschule, Realschule and Gymnasium. Since the scope of this thesis does not allow further investigations, the empirical background is built on existing studies and statistical data. This bachelor thesis is divided into three overall parts: The purpose of the first part is to give a short description of the German education system and subsequently a more thorough description of the socioeconomic circumstances under which the migrants in Germany live. This reveals a relatively large number of migrants in Germany of which a remarkably large group can be considered to be poor or almost so. Furthermore it becomes clear that the educational level of the parents is very important for the choice of education made by the child, which in this case is a problem, since a major part of the migrants either do not have an education or are poorly educated. Finally, many of the migrants have not been informed of the German education system and are therefore not capable of advising their children. The second part is an analysis of the influence of the macrosociological factors in the process of choosing the second school. It becomes clear that many of the migrant children are disadvantaged as the selection for the different educations is based on the marks achieved in the subjects Math and German. As most of the migrant children do not have very good skills in the German language, their poor results in this subject cause them to end up in the lowest part of the education system. An important reason for their lack of German skills and thereby their ending up in the Hauptschulen is the ethnic composition of the school classes: the migrant children tend to end up in the same classes and the same schools leading to the general level of teaching in these classes being lower than the level in classes with a smaller number of migrant children; thus the main part of the migrant children never come to master the level of German which is demanded for a higher education. The analysis in the third part identifies the influence of the microsociological factors in both the first and second school choice processes. This reveals that individuals tend to choose the education that they see as

3 an attractive choice and thereby neglecting he alternative opportunities which might turn out to be more beneficial to them in the long run. Therefore, the migrants most likely choose a school with a large population of migrant children and a school that does not differ too much from the values they feel confident with, which means that almost all the migrant children flock to the same schools. This further aggravates the problem of the ethnically unbalanced composition of classes and so the general level of achievement in these schools falls. This microsociological part of the analysis also emphasizes the importance of the socioeconomic background of a family when it comes to education choices and educational success. On this background it can be concluded that the number of poor and uneducated migrants in Germany is alarming. The effect of this can clearly be seen in the education system where the negative social heritage results in the lack of success of the migrant children. Additionally, the disadvantage of the migrant children is merely intensified as these children end up in the same classes and thereby reduce each other s chances of improving their achievements. Therefore the solution would be more effective information on school opportunities to the migrant parents, so that they become aware of the problem of the ethnically unbalanced composition of classes and show more willingness to choose alternative schools for their children. Characters: 3498 excl. blanks

4 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Theorie und Methode Abgrenzung Das deutsche Schulsystem Analyse von den Migranten in Deutschland Generelle Verhältnisse Die Armutsgefährdungsquote Die sozioökonomischen Verhältnisse und ihre Einwirkung auf die Bildungschancen Ethnische Unterschiede am Bildungsübergang in die Sekundarstufe I Selektions- und Kontexteffekte Die faktischen Verhältnisse in Baden-Württemberg Ethnische Segregation im deutschen Schulsystem Die Einwirkung des Schulmilieus und der Umwelt auf das Leistungsniveau und den Schulerfolg Der Schulwahlvorgang Boudons Modell zur Genese von Bildungsentscheidungen Die eigentliche Schulwahl Diskussion Schlussfolgerung Bibliographie Anlagen... 31

5 1. Einleitung Die Debatte über Einwanderer und Migranten hat immer einen wichtigen Stellenwert in den Medien Europas und damit auch Deutschlands gehabt. Eine gute Integration ist ein schönes Merkmal für ein Land, weshalb es natürlich ein hochaktuelles Thema für die Politiker ist. Um die Integration zu verbessern haben die politischen Machhaber eine Reihe von Mitteln, wovon die öffentlichen Angebote wie die Tageskrippen, Kindergärten und besonders Schulen sehr wichtig sind. In den Schulen beginnt die Integration richtig und die Kinder, die einen anderen ethnischen Hintergrund als den deutschen haben, müssen sich ans deutsche Schulsystem anpassen, der Unterrichtsweise folgen und nicht zuletzt werden ihre Fähigkeiten auf der gleichen Ebene als die der deutschen Kinder eingeschätzt. Es ist deshalb wichtig, Rücksicht auf die Migrantenkinder zu nehmen, so dass sie die bestmöglichen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Schullaufbahn bekommen. Dies ist schon bei der Wahl der Grundschule von Bedeutung, worin die Eltern natürlich eine große Rolle haben, aber auch beim ersten Schulübergang (Fleischer 2006: 114) ist die Meinung der Eltern wichtig. Die Frage ist, welche Voraussetzungen die Kinder und ihre Eltern haben, diese Entscheidungen zu treffen; auf welcher Grundlage sie getroffen werden und welche Faktoren Einfluss auf die Meinungen der Eltern haben. Auf dieser Grundlage soll mit dieser Arbeit folgende Fragestellung untersucht werden: Welche sozioökonomischen Verhältnisse prägen die Migranten in Deutschland, und welchen Einfluss haben diese Verhältnisse auf die Chancen der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem und auf ihre Wahl von Bildungsweg?

6 1.1 Theorie und Methode In diesem Projekt werde ich verschiedene Theorien und empirische Untersuchungen benutzen, so dass es möglich sein wird, die Problemstellungen unter erschöpfendem Aspekt zu betrachten. Zuerst möchte ich für den deskriptiven Teil Holm Fleischers Durchnahme des deutschen Bildungssystems benutzen, damit ich dem Leser eine kurze, aber gründliche Einführung in dessen Verlauf geben kann. Da das deutsche Schulsystem sich vom dänischen unterscheidet, ist dieser Abschnitt eine essentielle Grundlage für das Verständnis des Projekts und der Problemstellungen, die darin liegen. Um die Grundlage für das Projekt festzulegen, werde ich eine Analyse der Migranten in Deutschland vornehmen, für welche ich Material des deutschen statistischen Bundesamt benutzen werde, womit ich die faktischen Zahlen und Umstände für die Migranten klarlegen kann. In diesem Abschnitt wird deutlich, von welchen Lebensumständen und sozialen Verhältnissen die Migranten geprägt sind. Danach gehe ich, an Hand des statistischen Materials und der Ergebnisse des Mikrozensus 2008 auf die Migrantenkinder näher ein, um den Anteil und die Verteilung dieser Kinder im deutschen Schulsystem zu zeigen; dies wird auch beleuchten, ob eine sogenannte Bildungsbenachteiligung unter den Kindern mit Migrationshintergrund herrscht. Im analytischen Teil des Projekts werden folgende Problemstellungen behandelt: Die Benachteiligung von Migrantenkindern beim Bildungsübergang von Grundschule in die Sekundarstufe, die Segregation von Migrantenkindern in deutschen Schulen und der Schulwahlvorgang der Migranten und ihrer Kinder. Ich werde zuerst die makrosoziologische Ebene bezüglich des Bildungsübergangs untersuchen und analysieren. Deshalb gehe ich, an Hand der empirischen Forschung von Cornelia Kristen, auf die Beteiligung zwischen den Schülern im Übergang von Grundschule in die Sekundarstufe ein, was einen Eindruck von den Umständen in sechs Grundschulen in Baden-Württemberg geben wird. Im Anschluss werde ich feststellen, welche entscheidenden Faktoren es für den Schulübergang gibt, und von welcher Bedeutung diese Faktoren für die Kinder mit Migrationshintergrund sind. Dies wird mit Hilfe der Theorie über Selektions- und Kontexteffekte erklärt. Danach wird auf eine empirische Grundlage deutlich, ob diese Kinder im Übergang schlechter dran sind als ihre deutschen Mitschüler. Es wird sich auch ergeben, ob es sich in höherem Maße um besondere Gruppen von Migrantenkindern dreht. Nachdem die Faktoren innerhalb des Klassenzimmers aufgedeckt sind, werde ich feststellen, welche Faktoren außerhalb des Klassenzimmers eine Bedeutung für die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern haben. In diesem Zusammenhang werde ich Ergebnisse eines wissenschaftlichen Aufsatzes von Christine Baur und Hartmut Häussermann verwenden; Der Ausgangspunkt für diesen Aufsatz

7 sind die PISA und IGLU Schulleistungsstudien von 2006, was in Zusammenhang mit den Forschungsresultaten von Kristen gesehen werden kann. Danach wird es möglich, näher auf die familiäre, sozioökonomische, soziokulturelle und milieubezogene Verhältnisse einzugehen, um damit klarzulegen, von welcher Bedeutung sie in Verbindung mit der Schulleistung und dem Schulerfolg sind. Auf mikrosoziologischer Ebene werde ich untersuchen, welche Rolle die Migranten und ihre Kinder selbst in der Bildungsentscheidung spielen. Um eine theoretische Grundlage für die Bildungsentscheidung festzulegen, werde ich die Wert-Erwartung-Theorie von Raymond Boudon anwenden. Sein Modell zur Genese von Bildungsentscheidungen erklärt die sozioökonomischen Faktoren bei der Bildungsentscheidung auf eine mikrosoziologische Ebene, und ist deshalb relevant für die Erklärung der ersten Schulwahl und der Entscheidung am Bildungsübergang in die Sekundarstufe in Migrantenfamilien. Dieses Modell ist schon in einem Artikel von Kai Maaz, Cornelia Hausen, Nele McElvany und Jürgen Baumert verwendet worden, weshalb ich auf dieses Material in meinem Projekt hinweise. Danach wird es mit Hilfe einer Arbeit von Kristen festgestellt, auf welcher Grundlage die Entscheidung getroffen wird, und welche Voraussetzungen die Migranten für diese Wahl haben. Das Studium ist nach einem dreigliedrigen Modell zur Schulwahl durchgeführt: Wahrnehmung, Auswahl und Zutritt, die die faktischen Umstände und Überlegungen bei der ersten Schulwahl beschreibt. Dies ermöglicht eine Erläuterung zum Entscheidungsvorgang und illustriert, im Anschluss an Baur & Häussermann und Boudon, von welcher Bedeutung die sozioökonomischen Faktoren für die Migranten und ihre Kinder sind. Die Theorien werden im Projekt laufend erläutert, um ein volles Verständnis über die verschiedenen Begriffe zu sichern. Statistisches Material wird durchgehend verwendet, um meine Aussagen zu unterstützen. 1.2 Abgrenzung In diesem Projekt werde ich mich mit Benachteiligung der Migrantenkinder in der Grundschule samt dem Übergang in die Sekundarstufe beschäftigen, da auf dieser Ebene die Grundlage für eine wohlfungierende Integration gelegt wird. Das Projekt beinhaltet eine gründliche Untersuchung dieses Teils des Bildungssystems nach Maßgabe der Bildungsbenachteiligung, umfasst aber keine detailhafte Beschreibung oder Untersuchung der weiteren Schullaufbahn. Außerdem wird nur auf den drei Bildungswegen Hauptschule, Realschule und Gymnasium eingegangen, obwohl man in einigen Bundesländern auch die Wahl hat, eine Gesamtschule zu besuchen.

8 Die Gruppe Migrantenkinder erfasst alle Kinder, die entweder selbst nicht in Deutschland geboren sind oder Eltern haben, die außerhalb Deutschland geboren sind, auch wenn sie einen deutschen Pass haben. Darüber hinaus ist die angewendete Empirie existierender Forschung entnommen, da der Umfang des Projekts keine solche umfassende Analyse vorzunehmen erlaubt. Das Projekt schließt die Verhältnisse im ganzen Deutschland ein, weshalb das empirische Material aus verschiedenen Bundesländern stammt. Es wird im Projekt nur Migranten, Ausländer, Schüler und Lehrer geschrieben; das Femininum ist also ausgelassen worden, da die Bezeichnungen im Projekt beide Frauen und Männer, Mädchen und Jungen umfassen. 2. Das deutsche Schulsystem Das deutsche Schulsystem unterscheidet sich vom dänischen auf verschiedene Weise. Wenn das Kind sein sechstes Lebensjahr vollendet hat, tritt die Schulpflicht in Kraft (Fleischer 2006, 114). Damit beginnen neun Jahre auf der Schulbank und zwar in der Grundschule, was in der Anlage 1 abgebildet ist. Diese erste Bildungsstation beträgt vier Jahre (außer Berlin und Brandenburg), ist für alle Kinder gleich und hat deshalb auch das Ziel ein gemeinsames Bildungsniveau als Ausgangspunkt für den weiteren Bildungsverlauf (Fleischer 2006, 114) zu schaffen. Damit sind alle Kinder, egal ob ihre Eltern Ärzte oder Gärtner sind, von Anfang an gleichgestellt und haben die gleiche Grundlage für einen weiteren Erfolg im Bildungssystem. So sollte es auf jeden Fall sein, die Frage ist aber, ob das tatsächlich der Fall ist. Wichtig ist es, daran zu denken, dass viele andere Faktoren beim Bildungsverlauf und erfolg eine Rolle spielen. Nach der Grundschule müssen die Kinder und ihre Eltern sich für einen weiteren Bildungsweg entschließen. Dies geschieht unter dem Einfluss der Schule und einer von den Lehrern vorgelegten Einschätzung (Fleischer 2006, 114). D.h. die Eltern können keine eigenhändige Entscheidung treffen, da diese Einschätzung der Schule eine ziemlich große Rolle in dem Entscheidungsprozess spielt. Ein anderer wichtiger Faktor ist die Kapazität der weiterführenden Schulen und damit ihre Möglichkeit, neue Schüler aufzunehmen. Nichtsdestoweniger muss eine Wahl getroffen werden und zwar zwischen den vier Bildungsmöglichkeiten: Hauptschule, Realschule, Gymnasium oder Gesamtschule (Fleischer 2006, 114), wovon die ersten drei Möglichkeiten in diesem Projekt behandelt werden. Der Zweck des Unterrichts in den Hauptschulen ist, den Kindern eine allgemeine Bildung zu geben (Fleischer 2006, 115) und zielt deshalb nicht darauf ab, eine Grundlage für einen höheren Bildungsverlauf zu legen. Vielleicht ist das ein Grund,

9 warum die Hauptschule einen etwas schlechten Status bekommen hat und oft von benachteiligten Kindern geprägt ist (Fleischer 2006, 116). Die Realschule geht bis zur 10. Klasse (die Hauptschule nur bis zur 9.) und darin besteht die Möglichkeit, den Schülern eine gründlichere Ausbildung zu geben. Mit einem Realschulabschluss ist es möglich, mehrere Ziele im Auge zu haben: wie der Hauptschulabschluss erlaubt der Realschulabschluss einen Zugang zum dualen Bildungssystem (Fleischer 2006, 116), aber auch die Berufsschulen, die Fachoberschule und damit eine Fachhochschule sind mögliche weitere Bildungswege. Daraus kann man schließen, dass die Realschule höhere Bildungsmöglichkeiten bietet, womit ich vermute, dass die benachteiligten Kinder hier unterrepräsentiert sind. Das Gymnasium erstreckt sich über acht Jahre bis zur 13. Klasse mit Ausnahme einiger Bundesländer, die nur sieben Jahre Gymnasiumunterricht haben (Fleischer 2006, 116). Dies gibt die Möglichkeit, einen tiefergehenden Unterricht anzubieten, damit die Schüler eine gute Grundlage für die weitere Hochschulbildung bekommen. Das Gymnasium fordert deshalb auch gewisse Ressourcen und Kapazitäten von seinen Schülern, weshalb die benachteiligten Kinder hier oft schlechtere Chancen haben. 3. Analyse von den Migranten in Deutschland 3.1 Generelle Verhältnisse Um klarzulegen, welche faktischen Verhältnisse in Deutschland herrschen, wenn es um Migranten geht, werde ich in diesem Abschnitt näher auf die Statistiken eingehen. In der Anlage 2 sieht man die gesamte Bevölkerungszahl in sämtlichen Bundesländern wie auch die Anzahl der ausländischen Bevölkerung in selbigen Ländern. Was einem zuerst in die Augen springt ist die relativ hohe Anzahl von Ausländer in Berlin und Hamburg, wo es bzw. 133,9 und 129,2 Ausländer je 1000 Einwohner gibt. In ganz Deutschland ist die Anzahl doch etwas niedriger, nämlich 82,6 Ausländer je 1000 Einwohner. Wichtig ist auch, dass es sich hier um die acht größten Staatsangehörigkeiten dreht 1 - Türkei, ehemaliges Jugoslawien, Italien, Polen, Griechenland, Österreich, Spanien und Portugal. Andere Staatsangehörigkeiten sind also nicht in dieser Tabelle angeführt. Diese acht Staatsangehörigkeiten sind in der Anlage 3 vertreten, wo es sich zeigt, dass die Türken mit etwa 1,6 Millionen die überall höchst vertretene Ausländergruppe sind. Danach kommen die 1 tionintegration/auslaendischebevoelkerung/tabellen.psml

10 ehemaligen Jugoslawen mit etwa 0,9 Millionen und ganz unten sind die Spanier und die Portugiesen mit etwa 0,1 Millionen. Die Konklusion ist demnach, dass die Türken und Jugoslawen die größte Gruppe an Ausländern in Deutschland bilden Die Armutsgefährdungsquote Nachdem der Anteil der Ausländer in Deutschland festgelegt wurde, gehe ich jetzt näher auf die sogenannte Armutsgefährdungsquote ein. Diese Quote ist ein Indikator zur Messung der relativen Einkommensarmut 2 und wird als der Anteil der Personen, deren Äquivalenzeinkommen weniger als 60% des Medians des Äquivalenzeinkommens der Bevölkerung (in Privathaushalten) beträgt 3, definiert. Anlage 4 zeigt demnach das Verhältnis zwischen Migrationshintergrund und einem Äquivalenzeinkommen unter 60% des Medians, also die Armutsgefährdungsquote. Beim Betrachten der Ergebnisse 2009 wird sofort deutlich, dass Personen ohne deutsche Staatsangehörigkeit wesentlicher armutsgefährdeter sind als Personen mit einer solchen. 31,8% der Personen ohne deutsche Staatsangehörigkeit sind von der Armutsgefährdungsquote berührt, als nur 13% der Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit in dieser Gruppe sind. Dasselbe ist der Fall bei den Personen ohne Migrationshintergrund (11,7%). Interessant wird es, wenn man die Statistik über die Personen mit Migrationshintergrund betrachtet: Hier sind 26,6% in der Armutsgefährdungsquote eingeschlossen. Also dienen mehr als doppelt so viele Personen mit Migrationshintergrund weniger als 60% des Medians des Äquivalenzeinkommens. Der Begriff Migrationshintergrund wird in diesem Zusammenhang auf diese Weise definiert: Als Person mit Migrationshintergrund gilt, wer eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzt, oder im Ausland geboren wurde und nach 1949 zugewandert ist. Oder auch wer in Deutschland geboren ist und eingebürgert wurde, oder ein Elternteil hat, der zugewandert ist, eingebürgert wurde oder eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzt 4. Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland sind also deutlich schlechter gestellt als die Personen, die keinen migrationsgeprägten Hintergrund haben. Zu welchen Bildungsgefällen diese Tatsache führt, wird jetzt klargelegt. 2 erichterstattung/begriffserlaeuterungen/armutsgefaehrdungsquote,templateid=renderprint.psml 3 Ibid. 4 erichterstattung/begriffserlaeuterungen/migrationshintergrund,templateid=renderprint.psml

11 3.1.2 Die sozioökonomischen Verhältnisse und ihre Einwirkung auf die Bildungschancen Der sozioökonomische Status einer Familie ist ein wichtiger Faktor bei der Erklärung von den Bildungschancen der Kinder. Im Mikrozensus 2008 wird erläutert, dass der sozioökonomische Status die disponiblen sozialen, kulturellen und materiellen Ressourcen einer Familie bestimmt (Nold 2008, 140). Diese Ressourcen sind bei einer türkischen Familie anders als bei einer deutschen, was wiederum einen Einfluss auf die Unterstützung der Kinder in einem Bildungszusammenhang hat. Wenn die Eltern keine Voraussetzungen haben, ihren Kindern im deutschen Schulsystem zu helfen, haben die Kinder wenige Möglichkeiten, eine qualifizierte Bildungswahl zu treffen. Anstatt sich ihre eigene Meinung zu bilden, greifen sie zu den Empfehlungen der Schule, weil sie das für besser halten. Die Kinder mit Migrationshintergrund und anderen sozialen Voraussetzungen als deutsche Kinder sind damit sozial benachteiligt (Nold 2008, 139), was in diesem Fall heißt, dass sie unmittelbar weniger Chancen haben, eine höhere Bildung zu bekommen. Studien wie PISA und IGLU haben gezeigt, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien eine Neigung zur Wahl eines kürzeren und weniger anspruchsvollen Bildungsweg als ihre deutschen Mitschüler haben. Auch wenn sie eine Hochschulreife beendet haben, gehen weniger sozial benachteiligte Schüler auf dem Hochschulstudium weiter als die deutschen Hochschulschüler (Nold 2008, 139). Bemerkenswert ist es, dass die PISA-Studien einen Zusammenhang zwischen sozialer Schicht und der Schullaufbahnempfehlung nach der Grundschule nachgewiesen haben; demnach hat die Schicht auch Einfluss auf die Wahl von Schule in der Sekundarstufe I (Nold 2008, 139). Daraus können wir schließen, dass die soziale Herkunft und die Folgen von dieser eine sehr wichtige Rolle beim Bildungsverlauf und dem Erfolg hiermit spielen. Die Wahl der Schule ist natürlich ein wichtiger Faktor für den Bildungserfolg, denn alle Schulen haben verschiedene Einstellungen zum Lernen und verschiedene Umgebungen für diesen Zweck, was auch den Bildungserfolg beeinflussen kann. Die soziale Herkunft und die soziale Benachteiligung spielen eine entscheidende Rolle bei der Schulwahl und bei dem Bildungsverlauf, weshalb die Kinder mit Migrationshintergrund in dieselben Schulen landen. Dies führt zu der Tatsache, dass diese Schulen und ihre Lernmilieu von den Migrantenkindern stärk geprägt sind, was Einwirkung auf die Gestaltung und Ergebnisse der Bildungsprozesse in diesen Schulen haben können (Nold 2008, 139); die soziale Benachteiligung wird in dieser Weise weitergeführt und hindert somit die Kindern an einer Brechung der sozialen Erbe. Der sozioökonomische Status besteht also aus verschiedenen sozialen, kulturellen und materiellen Ressourcen einer Familie. Wenn es sich um die kulturellen Ressourcen dreht, ist der elterliche Bildungsabschluss ein wichtiger Faktor, denn der Bildungsabschluss der Eltern hat Auswirkungen auf die

12 gemeinsamen Aktivitäten mit den Kindern. Demzufolge bestimmt der elterliche Bildungsabschluss die Weitergabe von Werteorientierungen, Einstellungen und Qualifikationen, die den Kindern im Lebens- und Bildungsverlauf helfen können, und gibt ihnen nicht zuletzt Vorbilder für ihre Bildungswahl (Nold 2008, 140). Außerdem hat der Bildungsabschluss der Eltern eine entscheidende Rolle für die Bildungswahl der Kinder. In der Anlage 5 sieht man, dass das Gymnasium der Bildungsweg mit den meisten Besucher ist. Jedoch ist es wichtig sich zu merken, dass die Kinder, deren Eltern über einen Hauptschulabschluss oder sogar keinen allgemeinen Schulabschluss verfügen, dazu neigen, die Hauptschule zu besuchen. 46,8% von den Kindern, deren Eltern einen Hauptschulabschluss haben, besuchen ebenfalls die Hauptschule, und 9,5% von den Kindern, deren Eltern keinen allgemeinen Schulabschluss haben, besuchen die Hauptschule. Das heißt, der elterliche Bildungsabschluss und die damit folgenden Haltungen zur Bildung spielen eine bedeutungsvolle Rolle im Entscheidungsprozess der Kinder. Auf der materiellen Seite ist die Erwerbstätigkeit der Eltern natürlich von großer Bedeutung, da eine hoch bezahlte Stellung bessere Möglichkeiten, eine ökonomische Unterstützung der Kinder bezüglich ihrer Bildung und ihres Lebens gibt. Damit wird eine eventuelle soziale Risikolage vermeidet, die infolge mangelnder Erwerbstätigkeit entstehen kann (Nold 2008, 140). Vor diesem Hintergrund können wir schließen, dass die Kinder, deren Eltern in der Armutsgefährdungsquote eingeschlossen sind, ein größeres Risiko einer Bildungsbenachteiligung haben als Kinder, deren Familien eine große ökonomische Sicherheit haben. 26,6% von den Personen mit Migrationshintergrund konnten 2009 als armutsgefährdet bezeichnet werden, was bedeutet, dass die Kinder von diesen 26,6% darunter leiden, dass die ökonomischen und materiellen Ressourcen ihrer Familie nicht ausreichend für eine gute Unterstützung im Bildungsverlauf sind. Als Fazit des vorigen Abschnittes lässt sich sagen, dass die soziale Schicht und der sozioökonomische Status der Eltern großen Einfluss auf die Bildungswahl ihrer Kinder haben. Die sozialen, kulturellen und ökonomischen Ressourcen einer Familie sind damit von großer Bedeutung. Sind diese Ressourcen mangelhaft, werden die Familie und damit die Kinder sozial benachteiligt, was der Fall bei vielen Migrantenkindern ist.

13 4. Ethnische Unterschiede am Bildungsübergang in die Sekundarstufe I In diesem Abschnitt werde ich basierend auf einer Studie von Cornelia Kristen die Determinanten und Faktoren beim ersten Bildungsübergang klarlegen. Hier stehen die Kinder mit Migrationshintergrund im Brennpunkt, und es wird erläutert, ob sie im Übergang benachteiligt sind. Kinder mit Migrationshintergrund sind oft sozial benachteiligt, was ihre Bildungsentscheidungen beeinflusst. Es ist auch nachgewiesen worden, dass Kinder aus Zuwandererfamilien generell die Schulen schlechter abschließen als ihre gleichaltrigen deutschen Mitschüler. Wie erwähnt, wählen sie meistens die Hauptschule als Bildungsweg und sind damit in den Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert. Es dreht sich besonders um türkische und italienische Kinder, die die schlechtesten Resultate im Bildungssystem haben (Kristen 2002, 534). Interessant ist es jetzt, klarzulegen, wo Ursachen für diese Umstände liegen. Nach Kristen (2002, 535) ist die Zusammensetzung einer Klasse oder sogar die einer ganzen Schule von großer Bedeutung wenn es zu den schulischen Leistungen und Chancen der Kinder kommt. 4.1 Selektions- und Kontexteffekte Der Einfluss der Schülerzusammensetzung kann mit Hilfe der sogenannten Selektions- und Kontexteffekte erklärt werden. Die Selektionseffekte beziehen sich auf eine charakteristische Zusammensetzung von Kindern nach ihrer individuellen Eigenschaften in einer Klasse oder einer Schule, die von der Schule ausgewählt ist, was darin resultiert, dass Schulen oft von einer bestimmten begünstigten Schülerschaft geprägt sind (Kristen 2002, 536). Die Kontexteffekte beziehen sich auf die Umgebungen von den Schülern und deshalb muss klargelegt werden, wie die Umwelt das individuelle Verhalten der Schüler prägt (Kristen 2002, 536). Wichtig ist es zwischen globalen und analytischen Kontexteffekten zu unterscheiden: der globalen Kontext bezeichnet die konkreten Verhältnisse einer Schule (z.b. Klassenstärke, Schulgröße, Lehrerschaft), während der analytischen Kontext ein mathematischer Maßstab ist, wodurch die Eigenschaften der Individuen wie z.b. die ethnische Konzentration oder das Leistungsniveau in einer Klasse oder Schule gemessen werden. Der wesentliche Unterschied zwischen den Selektionseffekten und den Kontexteffekten ist, dass die Kontexteffekte unabhängig von den Akteuren sind und demnach als eigenständige Umgebungsmerkmale definiert werden können (Kristen 2002, 537), weshalb diese Merkmale z.b. darüber entscheiden, ob eine Schulklasse erfolgreich ist oder nicht.

14 Diese Effekte können auf Klassen mit hoher Konzentration von Migrantenkindern übertragen werden, womit klar wird, dass unter diesen Schüler ein niedrigeres Leistungsniveau herrscht. Dies wiederum bewirkt, dass die Schüler weniger Erfolg in der weiteren Bildungslaufbahn haben (Kristen 2002, 537). Wichtig ist hier zu erwähnen, dass diese Leistungsstandards auch für die Kinder ohne Migrationshintergrund in solchen Schulklassen gelten. Nach Kristen ist die Zusammensetzung der Klassen also von großer Bedeutung, da leistungsschwache Kinder das ganze Niveau und die Lernopportunitäten der ganzen Klasse beeinträchtigen. In Klassen mit hoher Konzentration von Migrantenkindern sind die Lehrer dazu gezwungen, Wert auf den Spracherwerb zu legen, wodurch der Unterricht im Fach Deutsch einen niedrigeren Standard bekommt, weil das sprachliche Niveau der Migrantenkinder vergleichsweise niedriger als das Niveau der deutschen Schüler ist. Indem der Sprachunterricht so viele Ressourcen fordert, bleibt weniger Zeit für andere Lernaktivitäten, was natürlich auch das Leistungsniveau in der Klasse schwächt. Damit beeinflusst die Klassenzusammensetzung die Quantität und die Qualität des Unterrichts (Kristen 2002, 538). Eine Konsequenz dieses niedrigeren Niveaus in Klassen mit vielen leistungsschwachen Kindern ist, dass die Lehrer in diesen Klassen oft zurückhaltend sind, wenn es zu den Empfehlungen für die höheren Bildungswege kommt. Die Lehrer haben Furcht, dass ihre Schüler Probleme haben werden, in einer Realschule oder einem Gymnasium zurechtzukommen und deshalb wird ihnen oft die Hauptschule empfohlen. Der Gedankengang über die Selektions- und Kontexteffekte geht also davon aus, dass die ethnische und soziale Zusammensetzung einer Klasse die Standards der schulischen Umgebung für Lehrer und Schüler beeinflusst (Kristen 2002, 538). Folglich weist Kristen darauf hin, dass bereits viele Studien einen negativen Einfluss der Migrantenkonzentration auf den Schulerfolg nachgewiesen haben. Ferner haben die Studien bewiesen, dass der durchschnittliche Sozialstatus der Schülerschaft sowie das durchschnittliche Leistungsniveau in einer Schulklasse Einfluss auf die Leistungsergebnisse haben, ganz unabhängig von dem Individuum. Vor diesem Hintergrund können wir näher auf ein konkretes Beispiel eingehen, und zwar eine Untersuchung mit Daten aus sechs Grundschulen in Baden-Württemberg. Die Studie umfasst insgesamt 150 Schulklassen mit 3128 SchülerInnen (Kristen 2002, 539) Die faktischen Verhältnisse in Baden-Württemberg In der Anlage 6 ist die Verteilung der Kinder am Bildungsübergang von den sechs Grundschulen in Baden- Württemberg abgebildet. Es wird zwischen den Nationalitäten türkisch, italienisch, jugoslawisch und Aussiedler unterscheidet. Die Gruppe mit Aussiedlerkindern umfasst auch Kinder, die gleich nach ihrer

15 Ankunft in Deutschland einen deutschen Pass bekommen haben und sie sind damit ziemlich schwierig zu identifizieren. Deshalb befinden sich wahrscheinlich auch Aussiedlerkinder in der Gruppe mit deutschen Kindern. Die Lehrer in denjenigen Klassen wurden gebetet, die ihnen bekannten Aussiedlerkinder zu identifizieren und den Rest ist nach Geburtsort identifiziert. Alle anderen Nationalitäten sind in der Gruppe Sonstige platziert worden (Kristen 2002, 540). Die Noten zwischen 1 und 6 sind für die Fächer Deutsch und Mathematik angeführt und zudem gibt es auch eine Durchschnittsnote, die eine Zusammenfassung der vorher erwähnten Fächer ist (Kristen 2002, 542). Diese Durchschnittsnote muss mindestens 2,5 sein, wenn man eine Empfehlung für das Gymnasium wünscht. Bei der Realschulempfehlung muss die Durchschnittsnote mindestens 3,0 betragen und diejenigen, die eine Note darunter bekommen, erhalten dann eine Hauptschulempfehlung. Demnach sind die Noten in den Fächern Deutsch und Mathematik die zentralen und wichtigsten Determinanten der Bildungsempfehlung für den weiteren Weg. Wenn ein Kind nicht eindeutig für eine dieser Empfehlungen geeignet ist, müssen auch die Entwicklung und das Arbeitsverhalten berücksichtigt werden, um dem Kind eine passende Zuordnung zu geben (Kristen 2002, 540). In der Anlage 6 sieht man, dass die Migrantenkinder beim Wechsel auf die Hauptschule überrepräsentiert sind. Besonders die Kinder mit türkischem (75,3%) und italienischem Hintergrund (81,7%) machen in dieser Gruppe die Mehrheit aus, und wechseln dementsprechend selten auf die Realschule oder das Gymnasium. Bei den Kindern mit jugoslawischem Hintergrund sieht es jedoch besser aus: Mit 59,4% Hauptschulwechseln und 20,8% Gymnasiumwechseln sind sie die definierte Ausländergruppe mit den besten Empfehlungen. Die Aussiedler dagegen sind fast so gut wie die Deutschen durchgekommen und sind damit die Ausländergruppe mit den höchsten Empfehlungen für den weiteren Bildungsweg. Der Grund dieser Verteilung ergibt sich aus den Noten: Die Türken und Italiener sind wieder beim niedrigsten Niveau überrepräsentiert. Bei der Durchschnittsnote sind sie mit 74,5% und 81,1% in der Kategorie 3,1-6,0 die Ausländergruppe mit den schlechtesten Resultaten, wogegen die Aussiedler mit nur 41,7% in dieser Kategorie deutlich besser dran sind. Es gibt also hier einen deutlichen Beleg für die Benachteiligung von Migrantenkinder beim ersten Bildungsübergang. Kristen (2002, 545) kommt nach weiteren Untersuchungen später zu dem Schluss, dass die ethnische Herkunft nur eine Rolle spielt, wenn es sich darum dreht, ob das Kind die Hauptschule besuchen wird oder nicht. Wenn die Wahl zwischen der Realschule und dem Gymnasium steht, hat die ethnische Zugehörigkeit keine Bedeutung. Jetzt ist die Frage, im Verhältnis zu den Kontexteffekten, welchen Einfluss die Schülerzusammensetzung auf die Bildungsübergangsraten hat. Die Anlage 7 zeigt das Chancenverhältnis für einen Übergang auf entweder die Realschule oder das Gymnasium gegenüber der Hauptschule, da nur hier herkunftsbezogene

16 Effekte nachgewiesen werden konnten. Zur Kontrolle der Kontexteffekten werden die ethnische Konzentration und das durchschnittliche Leistungsniveau der Klassen einbezogen (Kristen 2002, 546). Die Anlage 7 klärt, dass es wichtige Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen herrscht, wenn es zu den durchschnittlichen Leistungen kommt, was darauf hinweist, dass die schulischen Kontexteffekte eine Rolle in der Übergangssituation spielen. Das durchschnittliche Leistungsniveau spielt aber nur eine Rolle, wenn es sinkt: Dann sinken die Chancen für einen höheren Bildungsweg auch (Kristen 2002, 546). Übergeordnet können die durchschnittlichen Leistungen also nicht an die Übergangsraten gekoppelt werden (Kristen 2002, 548). Weiterhin ergeben sich deutliche Effekte beim Migrantenanteil in den Schulklassen. Die Chance einem höheren Bildungsweg zu folgen, reduziert sich in gleichem Maße, wie der Anteil von Migrantenkindern steigt. Wer also in einer Umgebung aufwächst, in der sich nur wenige Migrantenkinder befinden, der wird am Übergang hiervon profitieren, während sich für Kinder in Klassen mit hohen Migrantenanteilen entsprechend nachteilige Effekte ergeben (Kristen 2002, 548). In diesem Beispiel aus Baden-Württemberg wurde klargelegt, dass es bedeutsame Unterschiede zwischen den Nationalitäten am ersten Bildungsübergang gibt. Danach wurde festgestellt, dass der Anteil von Migrantenkindern in einer Schulklasse eine große Rolle für die Chancen spielt, einem höheren Bildungsweg zu folgen. Dagegen hatte das durchschnittliche Leistungsniveau keinen bedeutsamen Einfluss. 5. Ethnische Segregation 5 im deutschen Schulsystem Die sozioökonomischen Faktoren sind von großer Bedeutung, wenn es sich um die Bildungschancen dreht. In diesem Abschnitt wird es sich ergeben, dass nicht nur die familiäre Verhältnisse, sondern auch die betreffende Umgebung, in der das Kind aufwächst, Einfluss auf den Bildungsweg und Bildungserfolg ausübt. Es wird erläutert, was Gründe für die schlechten Ergebnisse in den PISA und IGLU-Studien, besonders was die Migrantenkinder betrifft, sein können. Kinder mit Migrationshintergrund sind schlechter als ihre gleichaltrigen Deutschen gestellt, wenn es zu den Chancen im deutschen Bildungssystem kommt. Die Statistiken wie auch viele Studien haben mehrmals gezeigt, dass Kinder, deren Eltern keine Ausbildung haben, eine deutlich geringere Chance haben, selbst 5 Der Begriff Segregation im Schulbereich beschreibt, auf welcher Ebene, die SchülerInnen in einem spezifischen Gebiet in einer Stadt oder einem Bezirk in verschiedenen Schulen aufgeteilt werden (Kristen 2008, 495).

17 einen höheren Bildungsweg zu erreichen. Und das ist in hohem Maße für Migrantenkinder der Fall (Baur et al. 2009, 355). Die IGLU-Studie 2006 zeigte, dass die Leseleistungen eines Viertels der Kinder, deren beide Elternteile im Ausland geboren sind, in den untersten Kompetenzstufen I und II 6 lagen, und dass nur 3,6% der Kinder, die in den zwei höchsten Kompetenzstufen lagen, eine Migrationshintergrund hatten. Dies führt dazu, dass Zwei Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund am Ende der vierten Jahrgangsstufe nicht über die Kompetenz im Lesen verfügen, die es ihnen erlaubt, sicher und selbständig mit Texten weiterzulernen und sich eigenständig neue Lernbereiche zu erschließen (Baur et al. 2009, 355). Das ist natürlich für die Kinder sehr schlecht und bewirkt, dass die Migrantenkinder nur eine kleine Chance haben, einen höheren Bildungsweg zu erreichen. Die Migrantenkinder werden im deutschen Schulsystem benachteiligt: sie bekommen nicht den schulischen Rückhalt, den sie brauchen, bekommen deshalb schlechte Noten und haben eine Neigung zur Wahl der Hauptschule. Die Frage ist, was die tieferliegenden Gründe für diese Umstände sind. Die IGLU-Studie 2006 hat gezeigt, dass Kinder, deren Eltern keinen höheren Schulabschluss haben und deshalb sozioökonomisch arm sind, generell höhere Leistungsresultate haben müssen, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten (Baur et al. 2009, 356), was ohnehin als dezidierte Diskriminierung gesehen werden kann. Laut der IGLU-Studie 2006 verlangten Eltern mit einem sozioökonomisch starken Hintergrund, dass ihre Kinder schon bei 498 Punkten eine Gymnasialempfehlung erhielten 7. Gleichzeitig wurde diese Empfehlung für Kinder, deren Eltern keine Ausbildung hatten, erst bei 606 Punkten gegeben (Baur et al. 2009, 356). Diese ungleichen Behandlung hat zur Folge, dass die Migrantenkinder überall benachteiligt sind: die familiären Ressourcen reichen nicht, ihnen Ratschläge für den Bildungsweg zu geben, und das Schulsystem wirkt aktiv mit, diese Benachteiligung aufrecht zu erhalten. Ebenso wurde vorher genannt, dass die Lehrer oft zurückhaltend sind, wenn es darum geht, den sozial benachteiligten (und damit oft den Migranten-) Kindern eine Empfehlung für einen höheren Bildungsweg zu geben. Laut Baur et al. (2009, 356) ist der Grund hierfür, dass die LehrerInnen Furcht haben, dass diese Kinder nicht den Herausforderungen im Gymnasium gewachsen ist, da das Zuhause dem Kind nicht die ausreichende Unterstützung geben kann und keinen Gebrauch der deutschen Sprache macht. Vor diesem Hintergrund kann dafür argumentiert werden, dass die Lehrer bei ihrer Schulempfehlung nicht diskriminierend sind, sondern nur an das Wohl der Kinder denken. Wichtig ist es jedoch, dass diese Empfehlung das Leben der Kinder bestimmt, und es hat damit große Konsequenzen für die Kinder, aber später auch für die Gesellschaft (Baur et al. 2009, 357). 6 Die untersten Kompetenzstufen entsprechen einem Niveau, wo die SchülerInnen nur einfache Texte erkennen und einfache Schlussfolgerungen ziehen können (Baur et al. 2009, 355). 7 Die Gymnasialempfehlung wird normalerweise erst bei 550 Punkten erhalten (Baur et al. 2009, 356).

18 5.1 Die Einwirkung des Schulmilieus und der Umwelt auf das Leistungsniveau und den Schulerfolg Das Lernmilieu in der Schule und die Umwelt, in der die SchülerInnen verkehren ist auch ein großer Faktor für den Schulerfolg. Die Schüler, die dem Hauptschulweg folgen, haben das Risiko, in einer der sogenannten Hauptschulen in schwierigem Milieu (Baur et al. 2009, 357) zu landen. Diese Schulen sammeln sozusagen die sozial benachteiligten Schüler, die aus bildungsfernen Familien mit prekären sozialen Verhältnissen kommen. Sie bilden eine homogene Sozialstruktur in den Schulklassen. 40% von den Schülern in solchen Hauptschulen haben Eltern, die keine Berufsausbildung haben und ein Drittel von den Eltern ist arbeitslos. Darüber hinaus spricht mehr als die Hälfte der Schüler nicht Deutsch in ihren Familien. Alle diese Umstände haben die Wirkung, dass das Leistungsniveau in diesen Hauptschulen sinkt (Baur et al. 2009, 357). Die Bedingungen, unter welchen die sozial benachteiligten Schüler aufwachsen, sind also mitwirkende Faktoren, eine Sozialisation zu bilden, in welcher das Milieu in den Schulen nur die Kinder über die individuelle Soziallage hinaus zusätzlich benachteiligt. Es hat sich sogar gezeigt, dass die Schulen mit einer höheren Konzentration von sozialen Problemen als die Wohnumgebung kämpfen (Baur et al. 2009, 358). Diese prekäre Situation führt dazu, dass die sozial benachteiligten Kinder und damit vielen Migrantenkinder zusätzlich in ihrer Schule benachteiligt werden, und sie haben keine Chance, es zu verbessern, da es um die ganze Schülerzusammensetzung (vgl. Kontexteffekte) aus dem Einzugsgebiet geht.: Das heißt, durch die soziale Herkunft bedingte Nachteile werden institutionell verstärkt. (Baur et al. 2009, 358). Als Schlussfolgerung für die Erklärung der makrosoziologischen Einflüsse, kann nachstehende Aussage festgelegt werden: Der mangelnde Schulerfolg ist also von mehreren Faktoren abhängig: er ist eine Folge von sozialer Herkunft, von räumlicher Konzentration von sozialen Problemen und von institutionell verstärkten Nachteilen bei fehlender sozialer Mischung in einem niedrig qualifizierenden Schultyp. (Baur et al. 2009, 359). 6. Der Schulwahlvorgang Nachdem die makrosoziologischen Faktoren beim Bildungsübergang analysiert worden sind, werde ich näher auf die mikrosoziologischen Faktoren eingehen. Die Empfehlung einer Schule durch den Lehrer ist von ziemlich großer Bedeutung, aber die Haltung der Eltern ist natürlich nicht unwichtig. In diesem Abschnitt soll gezeigt werden, welche Voraussetzungen (oder welchen Mangel an diesen) die Eltern mit

19 Migrationshintergrund haben, eine wohl bedachte Entscheidung über den Bildungsweg ihrer Kinder zu treffen. 6.1 Boudons Modell zur Genese von Bildungsentscheidungen Mit Hilfe von Raymond Boudons Theorie zum rationalen Wahlverhalten (Anlage 8) wird der mikrosoziologische Teil jetzt analysiert. In dieser Analyse stehen wieder die Migrantenkinder und ihre Familien im Fokus. Das Modell von Boudon folgt der Wert-Erwartung-Theorie, die davon ausgeht, dass Individuen bei der Bildungsentscheidung sich überlegen, welche Gewinne und welche Kosten mit den verschiedenen Bildungswegen verbunden sind und daraus die Möglichkeit wählen, die die höchsten Nutzen ergibt (Maaz et al. 2006, 303). Nach Boudon ist Bildungsungleichheit das Ergebnis individueller Bildungsentscheidungen, die in einem institutionellen Kontext des Bildungssystems getroffen werden (Maaz et al. 2006, 301). Die Grundlage einer Bildungsentscheidung ist so eine Mischung aus drei verschiedenen Faktoren: der schulischen Leistung eines Kindes, der Selektionsmechanismen des Bildungssystems und dem Entscheidungsverhalten der Familie (Maaz et al. 2006, 302). Diese Entscheidungsträger haben einen verschiedenen Inhalt, je nachdem von welcher Familie, welchem Kind und welchem Bildungssystem wir sprechen, weshalb eine Familie von einer niedrigeren sozialen Schicht andere Bedingungen als eine Familie von der höheren sozialen Schicht hat. Wie schon besprochen sind viele Familien mit Migrationshintergrund von Armut und Arbeitslosigkeit betroffen, was dazu führt, dass diese Familie sich oft in den unteren sozialen Schichten befindet. Laut Boudon ist die Bildungsentscheidung sozialschichtspezifisch, da die Bildungsaspiration und die schulische Leistung der Kinder sich zwischen den sozialen Schichten unterscheiden. Bildungsungleichheit ist demnach ein Ergebnis der herkunftsabhängigen Bildungsentscheidung (Maaz et al. 2006, 302). Im Modell von Boudon (Anlage 8) zeigt sich, dass die schulische Leistung unter die primären Herkunftsteffekte fällt. Boudon nimmt in dieser Kategorie an, dass die schulische Leistung eines Kindes primär von der sozialen Herkunft abhängig ist (Maaz et al. 2006, 302). Als viele von den Migrantenkindern schlechtere Noten als ihre deutschen Mitschüler bekommen, stimmt die Aussage je niedriger der sozioökonomische Status der Familien, desto eingeschränkter ist der Schulerfolg (Maaz et al. 2006, 302) mit meiner früheren Schlussfolgerung überein. Außerdem betont Maaz et al. (2006, 302) die Wichtigkeit der nichtmonetären Ressourcen wie das soziale und kulturelle Kapital für den Bildungserfolg eines Kindes. Die Migrantenkinder verfügen nicht über dieselbe nichtmonetären Ressourcen wie die deutschen Schüler aus höheren sozialen Schichten und sie haben demnach weniger Chancen, Unterstützung und positive Einwirkung aus ihrer Familie zu bekommen. Eine andere wichtige Perspektive (nach Maaz et al. 2006, 302) ist die Annahme der

20 sozialschichtspezifisch habitualisierten Lerngewohnheiten. Unter diesem Begriff sind die Sprachkultur, Lern- und Bildungsmotivationen einer Familie zu verstehen. Diese Faktoren unterscheiden sich natürlich von Familie zu Familie, und hier ist das sozioökonomische Kapital von großer Bedeutung. D.h. Kinder aus Familien mit niedrigerem sozioökonomischem Kapital haben ein größeres Risiko, beim Beginn ihres Schullaufbahns geringeres Vorwissen als Kinder aus höheren sozialen Schichten zu haben (Maaz et al. 2006, 303). Dies macht sich also wieder bei den Migrantenkindern geltend wenn sie schon von Anfang an geringer wissensbegünstigt als ihre deutsche gleichaltrige sind, sind sie benachteiligt und haben keine Chance, mit den begünstigteren Kindern Schritt zu halten. Die primären Herkunftsteffekte führen demnach zu ungleichen Ausgangspunkten der Kinder beim Schulbeginn (Maaz et al. 2006, 303), was sich durch die ganze Schullaufbahn zieht und also auch einen Grund für die schlechten Resultate der Migrantenkinder beim ersten Bildungsübergang sind. Bei den sekundären Herkunftseffekten 8 ist die Ressourcenausstattung einer Familie auch bedeutungsvoll. Die Bildungsaspiration unterscheidet sich, je nachdem welchen sozioökonomischen Status eine Familie hat, und damit wird die Entscheidung über einen weiterführenden Bildungsverlauf auf einer verschiedenen Grundlage getroffen. Die Familien kalkulieren somit mit verschiedenen Kosten- und Nutzenfaktoren bei der bevorstehenden Bildungsentscheidung (Maaz et al. 2006, 303). Bei den Migrantenfamilien können die sekundären Herkunftseffekte in der Wahl eines schon bekannten Bildungsmusters münden: da die Eltern oft entweder keine Ausbildung oder einen Hauptschulabschluss haben, werden sie oft ihren Kindern dasselbe empfehlen, denn sie kennen hier schon die Kosten- und Nutzenfaktoren. Nach Maaz et al. (2006, 303) wird so die Bildungsentscheidung im Kontext der eigenen sozialen Stellung getroffen und die Bildung der Kinder ist deshalb ein Geschöpf des Bildungswissens der Eltern. Vor diesem Hintergrund kann somit festgestellt werden, dass der sekundäre Herkunftseffekt ein kumulativer Effekt der verinnerlichten Sozialschichtzugehörigkeit ist (Maaz et al. 2006, 303), weshalb die Migrantenkinder oft einen geringeren Ausgangspunkt als ihre gleichaltrige haben, da die soziale Schicht der Migrantenfamilien generell niedriger als die der deutschen Familien ist. Demzufolge ist die Wahl eines höheren Bildungswegs eine größere Überwindung für die sozial benachteiligten Migrantenkinder. Zurück zur Bildungsaspiration, d.h. die bildungsgemäßen Visionen einer Familie, ist es keine Überraschung, dass die sozioökonomischen und soziokulturellen Ressourcen einer Familie auch hier eine große Rolle spielen. Dies bedeutet nach Boudon, dass bei sozioökonomisch bessergestellten Familien der Bildungsabschluss der Eltern und damit auch der Kinder sehr wichtig für den Status der Familie ist, und das Risiko, diesen Status nicht aufrechterhalten zu können ist demnach höher (Maaz et al. 2006, 303). Dieses 8 Siehe Anlage 8

21 Risiko ist also bei Familien aus einer niedrigeren sozialen Schicht nicht von großer Bedeutung, weshalb die Migrantenkinder wahrscheinlich keine oder geringere Probleme hiermit haben. Abschließend kann festgestellt werden, dass Boudons primäre und sekundäre Herkunftseffekte wieder den bildungsgemäßen Unterschied zwischen den sozialen Schichten und damit zwischen Deutschen und Migranten nachweisen. Mit Hilfe seines Modells zur Genese von Bildungsentscheidungen wurde klargelegt, welche mikrosoziologischen Faktoren es in dem Entscheidungsprozess gibt und warum die Migrantenkinder auch hier benachteiligt werden. 6.2 Die eigentliche Schulwahl In diesem Abschnitt gehe ich näher auf die eigentliche und erste Schulwahl ein. An Hand einer Studie von Cornelia Kristen über die erste Schulwahl in Essen wird es möglich sein, die Bedeutung der drei Faktoren Wahrnehmung, Auswahl und Zutritt in dem Entscheidungsprozess klarzulegen. Obwohl Kristen nur die erste Schulwahl untersucht hat, können die folgenden Befunde auch auf den Übergang in die Sekundarstufe übertragen werden. Nach Kristen (2008, 495) ist die elterliche Wahrnehmung in dem Entscheidungsprozess sehr wichtig. Das Problem der Eltern ist aber, dass sie sich meistens nur die Schulen überlegen, die im Voraus viele Schüler mit nicht-deutschen Nationalitäten haben. Wie erwähnt hat die sozioökonomische Situation einer Familie einen deutlichen Einfluss auf die Bildungswahl und -möglichkeiten eines Kindes, was sich auch bei der Wahl der Grundschule zeigt. Wie Baur et al. betont auch Kristen, dass Schulklassen mit hoher Konzentration von Migrantenkindern ein generell niedrigeres Leistungsniveau haben (Kristen 2008, 495), und das wird ein sich selbst verstärkendes Problem, da die Migrantenfamilien dazu neigen, dieselbe Schulen zu wählen. Die Frage ist jetzt, welche Faktoren eine Rolle in den Köpfen der Eltern spielen, wenn sie die erste Schulwahl vornehmen sollen. Kristen operiert mit einem drei-gliedrigen Prozess, indem die Ebenen Wahrnehmung, Auswahl und Zutritt eingehen. Die Wahrnehmung-Ebene beschreibt die Wahrnehmung von verschiedenen Schulalternativen, die Auswahl-Ebene beschreibt sowohl die Einschätzung von den Alternativen als auch die endgültige Schulwahl, während die Zutritt-Ebene den Zutritt zu den verschiedenen Schulen beschreibt. Diese drei Ebenen gelten für alle Eltern in dem Entscheidungsprozess, aber es wird auch möglich, eventuelle Unterschiede zwischen deutschen Eltern und Eltern mit Migrationshintergrund, in diesem Fall türkische Familien, klarzulegen (Kristen 2008, 496).