Präsentation / Presentation

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1 Kooperative Bildungslandschaften: Führung im und mit System Learning Communities: Networked Systems and System Leadership SL Symposium Schulleitungssymposium 2011 School Leadership Symposium 2011 Präsentation / Presentation Hinweis: Informationen, die inhaltlich, paraphrasierend oder wörtlich aus Power Point Folien entnommen werden, sind genauso zu behandeln wie Zitate aus anderen Publikationen und mit den üblichen bibliographischen Hinweisen auf die Quelle zu versehen. Z.B.: [Autorenname]. (2011). [Titel der Präsentation]. Vortrag beim Schulleitungssymposium 2011, veranstaltet vom IBB der PHZ Zug am in Zug. Das Programm ist einsehbar unter: Note: Information taken from power point slides (either literally or paraphrasedly or in terms of content) has to be quoted in the same way as that from other publications, with the usual bibliografical details indicating its source. E.g.: [Author]. (2011). [Title of presentation]. Presentation at the School Leadership Symposium 2011, hosted by the IBB of the PHZ Zug on September 8 th -10th 2011 in Zug. The programme is available at: The symposium was hosted by in cooperation with supported by further partners are Stadt Zug within the University of Teacher Education of Central Switzerland (PHZ) Zug, e.g.: WBZA PHZ Zug WBZA PHZ Luzern WBZA PHZ Schwyz other Universities of Teacher Education, in particular: University of Teacher Education in Ludwigsburg University of Teacher Education in Thurgau University of Teacher Education in Weingarten University of Teacher Education in Zürich Universities, in particular: Erfurt School of Education, University of Erfurt School of Education, University of Manchester Management of Education, University Halle-Wittenberg various Departments of Switzerland, in particular: Department of Education-Canton Zug Training Centres of Switzerland, in particular: Academy of Adult Education Switzerland various Ministries and Training Centres of the German States, in particular: Department of Educational Leadership of the Training Centre of Saxony Ministry of Education of Saxony-Anhalt Training Centre of Saxony-Anhalt Department of Educational Leadership of the Training Centre of Saxony-Anhalt Societies and Associations of the German States, in particular: German Association of Educational Management e.v. School Leadership Association from Baden-Württemberg

2 Vortrag im Rahmen des Schulleitersymposiums PH Zug Communities of learning Gemeinsame Qualifizierungsmaßnahmen in Schulpraxisphasen 1

3 Ausgangspunkt Viele Schulen betreuen LehreranfängerInnen im Rahmen von Praxisphasen, Schulpraktika, Referendariat und Berufseinstieg. In den Praxisphasen arbeiten die LehreranfängerInnen mit Mentorinnen und Mentoren bzw. Praxislehrpersonen zusammen. Die Tätigkeit der Praxislehrpersonen wird von den AnfängerInnen als bedeutsam und nachhaltig prägend auf die eigene berufliche Entwicklung wahrgenommen. Für die Mentorinnen und Mentoren stellt die Betreuung eine zusätzliche und andersartige Aufgabe dar. 2

4 Fragestellungen Welchen Gewinn kann es Praxislehrpersonen bringen, wenn sie Studierende oder LehreranfängerInnen betreuen? Wie lassen sich Schulpraktika für die Professionalisierung aller Beteiligten nutzen? 3

5 Agenda 1. Einführende Überlegungen 2. Erkenntnisse zu Einstellungen und Perspektiven von Mentorinnen und Mentoren 3. Theoretische Eckpunkte der Mentorenarbeit 4. Konzept: Gemeinsame Qualifizierung von MentorInnen und PraktikantInnen 5. Ausblick: Qualifizierung von Praxislehrpersonen / MentorInnen als Beitrag zur Professionalisierung und Schulentwicklung 4

6 Ergebnisse Interviewstudie zu Einstellungen von MentorInnen Mentorat i.d.r. nicht als Zwang oder äußere Verpflichtung wahrgenommen. Hohes individuelles Verantwortungsgefühl gegenüber Praktikanten und Ausbildungsinstitutionen (PH). Schwierig sind die Kombination von Betreuung/Beratung und Beurteilung. Schwierigkeiten mit unklaren Erwartungen und Aufgaben. Rahmenbedingungen spielen zentrale Rolle, insbesondere die Ebene definierter und ausreichender zeitlicher Ressourcen. Positive Wertschätzung durch Schulleitung und Kollegium sind wichtig. Gewünscht wird mehr Kooperation mit und Unterstützung durch die Lehrerausbildungsinstitutionen. Chancen bzw. Nutzen in Bezug auf eigenen Unterricht und Reflexion eigener professioneller Tätigkeit werden wahrgenommen. (Schnebel & Ilka 2009) 5

7 Ergebnisse Interviewstudie Professionalisierung Mentorinnen und Mentoren sehen in der Übernahme der Betreuungsaufgabe Möglichkeiten, die eigenen beruflichen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Fokus dabei: Weiterentwicklung eigenen Unterrichts durch neue Impulse aus der Hochschule Unterrichtliche Möglichkeiten durch Assistenz in der Klasse Veränderte Perspektive auf eigene Klasse und auf Unterricht durch Beobachterrolle Impulse zur Reflexion eigenen professionellen Handelns und Denkens durch Rückmeldungen und Fragen der Praktikanten (Schnebel & Ilka 2009) 6

8 Mentorenarbeit als Teil lebenslanger Professionalisierung Unterrichtsrelevantes Fach- und Handlungswissen muss das ganze Berufsleben hindurch erweitert werden, um berufliche Kompetenz weiterzuentwickeln und zu erhalten. (Baumert/Kunter 2006). Kompetenzentwicklung und Professionalisierung stellen die individuelle, personbezogene Ebene von Innovationen bzw. Qualitätsentwicklung an Schulen dar (Altrichter 2010). Die Verantwortung für Unterrichtsqualität muss zunehmend als gemeinsame Aufgabe eines Kollegiums wahrgenommen werden (Bonsen/Rolff 2006). Kollegiale Zusammenarbeit Erweiterung Fach- und Handlungswissen Mentorat Kooperation, Vernetzung gemeinsame Verantwortung 7

9 Modellierung der Mentorenarbeit Mentoring: Der Mentor fördert die berufliche Entwicklung des Mentee. Dabei begleitet er auf gleicher Augenhöhe, um die Fähigkeiten des Mentee zu fördern. Ziel ist es, das Potential des Wissenden für andere in der Organisation arbeitende umfassender nutzbar zu machen. Coaching: Der Coach unterstützt zur Bewältigung einer bestimmten Entwicklungsaufgabe. Das Coachingverhältnis ist eher hierarchisch angelegt. Der Coach ist für die Leistung des Gecoachten mitverantwortlich. Councelling: Councelling als Beratung im engeren Sinne dient der Lösung von Problemen oder der Unterstützung in einem persönlichen Entscheidungsprozess. Der Counceller ist unabhängig vom Beratenen. Wie die Entscheidung bzw. Problemlösung ausfällt liegt in der Verantwortung des Beratenen. (vgl. Wang & Odell 2002) Mentorenarbeit in der Schule umfasst alle drei Bereiche. Wo der Schwerpunkt liegt, ist vom Selbstverständnis des Mentors und von der jeweiligen Lernsituation abhängig. 8

10 Modelle zur Qualifizierung der MentorInnen und zur Professionalisierung der Betreuungsarbeit Beispiele: Fachspezifisch-pädagogisches Coaching (PH Thurgau, Universität Fribourg, Kreis & Staub 2011) Qualifizierung Reflektierte Praxis von Anfang an (Universität Bochum) Kooperative Qualifizierung Beratungskompetenz (PH Weingarten, Schnebel 2011) 9

11 Fachspezifisch-pädagogisches Coaching Coaching steht im Vordergrund. Elemente der Qualifizierung der Praxislehrpersonen: Fachdidaktische Inputs zu lernwirksamem Unterricht Inputs zu Lernbegleitung von Studierenden Reflexion eigener subjektiver Theorien zu Unterricht Reflexion Rolle Praxislehrperson Erlernen Modell fachspezifisch-pädagogisches Coaching Arbeit in Tandems zu fachdidaktischen Arbeitsaufträgen und Einüben des Coachings Durchführung fachspezifisch-pädagogischen Coachings mit PraktikantInnen Dauer: 4 Blocktage, 8 Abendveranstaltungen über 15 Monate hinweg Evaluation zeigt positive Veränderungen der berichteten Handlungen sowohl hinsichtlich der Begleitung der Studierenden als auch des eigenen Unterrichts (vgl. Kreis & Staub 2007) 10

12 Qualifizierung Reflektierte Praxis von Anfang an Beratung der Studierenden steht im Vordergrund Elemente der Qualifizierung Funktion des Praktikums Schulrechtliche und organisatorische Fragen Einsatz des CCT (career counceling test for teachers) Erstellen von Praktikums-Portfolios Beratungsanlässe im Eignungspraktikum Dauer: 3 oder 4 Halbtage (?) Evaluation wird Ende 2011 veröffentlicht 11

13 Kooperative Qualifizierung Beratungskompetenz 12

14 Ausgangslage Wunsch der beteiligten Ausbildungslehrkräfte, Fortbildung im Bereich Beratung zu erhalten. Erkenntnisse aus Begleitforschung zu verlängerten Praxisphasen, dass Ausbildungslehrkräfte Unterrichtsbesprechungen relativ intuitiv gestalten. Gleichzeitig Notwendigkeit, spezifische Lehrangebote für Studierende begleitend zu Praxisphasen anzubieten. 13

15 Ziele der Qualifizierung Ausbildungslehrkräfte darin weiterqualifizieren, Unterrichtsnachbesprechungen zu führen Eine Verständigung zwischen Mentoren und Studierenden über das Betreuungskonzept in Gang setzen Mit den Mentoren und Studierenden ein konkretes Betreuungskonzept entwickeln Gesprächsführungskompetenzen und ein Verständnis von Beratung vermitteln, die auch für andere Beratungssituationen genutzt werden können 14

16 Beratungskompetenz in Praxisphasen Phasenmodelle Beratung Prozess schwierige Themen Kritik anbringen, mit Kritik umgehen Rollenkonzepte Beziehungsgestaltung Rollenkonflikte Kommunikationstheorien Gesprächsführungsmethoden Beratungskonzepte 15

17 Rollenkonzepte und Beziehungsklärung Experte Novize partnerschaftliches Verhältnis Verantwortung für Lernen der Kinder Ausprobieren des Praktikanten Modell sein, Experte sein Offenheit von Lehr-Lern- Situationen Lenkung, Steuerung, Lehrer sein Vorgaben, Bewertungen Kooperation, Freiräume, Partner und Berater sein Beratung, Unterstützung 16

18 Elemente in Beratungssituationen (auch Unterrichtsbesprechungen) Ziel- und Rollenklärung Ein Phasenmodell für den Gesprächsverlauf Gesprächsführungsmethoden Wissen über Prozesse und Perspektiven in der Beratung 17

19 Konzeption der Fortbildung Die Fortbildung war inhaltlich folgendermaßen aufgebaut ½ Tag: Grundlagen der Beratung; Methoden der Gesprächsführung: Aktivierung von Erfahrungen und Wissensbeständen; Vermitteln neuer Kenntnisse; Übungen ½ Tag: Phasenmodelle von Beratungsgesprächen: Vermitteln neuer Kenntnisse, Üben von Beratungsgesprächen (Phasen + Gesprächsführungsmethoden) ½ Tag: beratungstheoretische Grundlagen: Fachwissen Beratungswissen; Unterstützung-Information-Steuerung; systemische und personzentrierte Elemente von Beratung ½ Tag: Feedback: Regeln und Ziele, Übungen ½ Tag: Umgang mit schwierigen Gesprächssituationen; Analysen, Vermitteln neuer Kenntnisse; Rollenklärung: Analysen ½ Tag: Entwickeln von Praktikumsbetreuungskonzeptionen: Diskussion, Input, Arbeit in Mentoren-Studierendenpaaren 18

20 Formale Konzeption der Fortbildung Gemeinsames Angebot für Ausbildungslehrkräfte und Studierende. Zeitlicher Umfang: 3 halbe Tage (Mittwochnachmittage), ein Blocktag (Samstag) Teilnehmendenzahl: jeweils 12 MentorInnen und 12 PraktikantInnen Durchführung: Dozierende Pädagogische Hochschule und Seminarschulrat /-rätin 19

21 Evaluation aus Sicht der Teilnehmenden Sehr positive Evaluation Angebot an sich und Konzeption wurden geschätzt Zeitlicher Umfang als angemessen eingestuft Positive Rückmeldung zu gemeinsamer Arbeit Mentoren-Studierende Transfermöglichkeiten werden von ca. 2 / 3 der Tn angegeben, v.a. in Richtung Elterngespräch und Kollegiale Beratung 20

22 Evaluationsergebnisse Eingeschätzte Beratungskompetenz: vor Fortbildung m = 2,55 (SD =.96) nach Fortbildung m = 3,55 (SD =.67) signifikanter Zuwachs Zufriedenheit mit Beratungstätigkeit der MentorInnen vor Fortbildung m = 3,5 nach Fortbildung m = 3,2 Veränderung n.s. Zufriedenheit der MentorInnen mit Ihrer Beratungstätigkeit vor Fortbildung m = 3,0 nach Fortbildung m = 3,6 Veränderung signifikant Skala jeweils 1 = sehr gering 5 = sehr hoch 21

23 Erfahrungen aus Sicht der Dozierenden Konzept gut gelungen. Fruchtbarer Austausch Mentoren-Studierende Zunehmend wurde deutlich, dass Betreuung insgesamt nach relativ individuellen Konzepten verläuft Unsicherheit der Mentoren hinsichtlich Erwartungen, Zielen, Lernprozessen der Studierenden wurde deutlich. Gegen Ende starkes Bedürfnis auch zu thematisieren, was Inhalte der Unterrichts(nach)besprechungen sein sollen Fragen von Unterrichtsqualität und allgemeiner bzw. Fachdidaktik sollten integriert werden. 22

24 Diskussion I Vergleichen Sie die drei Qualifizierungsprogramme: Wo sehen Sie mögliche Vorteile und Grenzen des jeweiligen Programms? Sehen Sie Ausbaumöglichkeiten der gemeinsamen Qualifizierung von MentorInnen bzw. Praxislehrpersonen und Studierenden? Bitte diskutieren Sie in einer Kleingruppe und halten Sie einige Ideen schriftlich fest. 23

25 Diskussion II Was muss / kann die Hochschule damit die Qualifizierung der MentorInnen in die Schule hinein wirkt? Was muss / kann die einzelne Schule tun, damit die Qualifizierung der MentorInnen / Praxislehrpersonen weiterträgt? 24

26 Literatur Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S Berntzen, D. et. al. (1998): Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung? Zentren für Lehrerbildung. Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbronn: Klinkhardt, S Blömeke, S. (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S./Reinhold, P./Tulodziecki, G./Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S Birri, T./Nüesch Birri, H. (2001): Trainieren Beraten - Bewerten. Die verschiedenen Rollen der Praxislehrpersonen bei der Begleitung der Studierenden. In: Journal für Lehrerinnenund Lehrerbildung 2/2001, 3. Jg., S Böckelmann,C./ Mäder,K. (2007): Fokus Personalentwicklung. Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich. Zürich: Pstalozzianum. Bonsen, M. / Rolff, H. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), Buhren, C./Rolff, H.G. (2009): Personalmanagement für die Schule: ein Handbuch für Schulleitung und Kollegium. Weinheim: Beltz. Hascher, T. (2006): Veränderungen im Praktikum Veränderungen durch das Praktikum. In: Allemann-Ghionda, C./Terhart, E. (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik. 51. Beiheft. Weinheim: Beltz, S

27 Literatur Kreis, A. & Straub, F. (2007): Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch Fachspezifisches Unterrichtscoaching. In: Flagmeyer, D. & Rotermund, M. (Hrsg.): Mehr Praxis in der Lehrerausbildung aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S Mayring, P. (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Beltz. Merzyn, G. (2004): Zusammenarbeit zwischen 1. und 2. Phase. In: Pädagogische Rundschau, 6/2004, 58. Jg., Gesamtwerk S Nakamura, Y./ Tröhler, D./ Böckelmann, C. (2006): Pädagogische Hochschulen zwischen Theorie und Praxis? In: dies. (Hg.): Theorie vs. Praxis? Perspektiven auf ein Missverständnis. Pestallozianum: Zürich, S Oser, F./ Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zürich: Rüegger Verlag. Reh, S. (2005): Die Begründung von Standards in der Lehrerbildung. Theoretische Perspektiven und Kritik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2/2005, 51. Jg. S Rambow, R.; Bromme, R. (2000): Was Schöns reflective practitioner durch die Kommunikation mit Laien lernen könnte. In: Neuweg, G.H. (Hrsg.): Wissen Können Reflexion: ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck. 26

28 Literatur Strittmatter, A. (2001): Bedingungen für die nachhaltige Aufnahme von Neuerungen an Schulen. In: Journal für Schulentwicklung 4/2001.Innsbruck, Wien, München, Bozen: Studien-Verlag. Schnebel, S. (2007): Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim: Beltz. Schnebel, S. / Ilka, H. (2009): Auswirkungen des Praxisjahres auf die beteiligten Mentorinnen und Mentoren - eine qualitative Interviewstudie. In: Dieck, M. / Kucharz, D. / Dörr, G. / Schnebel, S. u.a. (Hrsg.) (2009): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praktikums. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S Schaefers, C. (2002): Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland eine bilanzierende Übersicht der neueren empirischen Studien. In: Revue suisse des sciences de l éducation 24 (1), S Wahl, D. (1991) Handeln unter Druck. Der weiter Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim 27

29 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit